Der vorliegende Lehrplan stellt einerseits die für die Einheitlichkeit und Durchlässigkeit des Schulwesens notwendigen Vorgaben dar und eröffnet andererseits Freiräume, die der Konkretisierung am Standort vorbehalten sind. Der Lehrplan dient als Grundlage für

und gliedert sich in folgende acht Teile: allgemeines Bildungsziel, Kompetenzorientierung, allgemeine didaktische Grundsätze, übergreifende Themen, organisatorischer Rahmen, Stundentafeln, Lehrpläne für den Religionsunterricht und Lehrpläne der einzelnen Unterrichtsgegenstände.

Das allgemeine Bildungsziel bildet gemeinsam mit den Erwartungen an die Unterrichtsgestaltung, den Ausführungen zur Kompetenzorientierung und den allgemeinen didaktischen Grundsätzen sowie dem organisatorischen Rahmen inklusive der Stundentafeln die Grundlage für die Umsetzung des Lehrplans. Des Weiteren wird eine Differenzierung zwischen fachlichen, fächerübergreifenden und überfachlichen Kompetenzen entlang übergreifender Themen vorgenommen.

Übergreifende Themen bilden wesentliche gesellschaftliche Aspekte ab, die in die unterschiedlichen Unterrichtsgegenstände einfließen und verbindlich aufzugreifen sind.

Auf die Lehrpläne für den Religionsunterricht wird im siebenten Teil der Anlage A hingewiesen.

Die Lehrpläne für die einzelnen Unterrichtsgegenstände (= Fachlehrpläne) sind einheitlich aufgebaut und beinhalten die jeweilige Bildungs- und Lehraufgabe, die didaktischen Grundsätze, fachspezifische Kompetenzmodelle und die dazugehörenden Kompetenzbereiche, zentrale fachliche Konzepte sowie Kompetenzbeschreibungen und Anwendungsbereiche, Lehrstoff.

In der Oberstufe gelten die Ausführungen zu den übergreifenden Themen als Orientierung für den fächerübergreifenden bzw. fachliche Grenzen überschreitenden Unterricht. Dort gibt es keine verbindlichen Verknüpfungen zwischen den Fachlehrplänen und den übergreifenden Themen. Die allgemeinen Ausführungen (Bedeutung des jeweiligen übergreifenden Themas) haben für den Unterricht in der Oberstufe insofern Relevanz, als sie den bisher schon geltenden „Unterrichtsprinzipien“ nachfolgen und in enger inhaltlicher Abstimmungen mit den Ausführungen der Grundsatzerlässe stehen, die sowohl für Unter- als auch Oberstufe gelten.

Die Lehrpläne der einzelnen Unterrichtsgegenstände der Oberstufe enthalten im Rahmen der Bildungs- und Lehraufgabe auch Beiträge zu den Bildungsbereichen sowie zu den Aufgabenbereichen der Schule. Im Abschnitt „Didaktische Grundsätze“ werden Anleitungen zur Gestaltung des Unterrichts gegeben. In den Abschnitten „Bildungs- und Lehraufgabe“ und „Lehrstoff“, die sich ab der 10. Schulstufe auf die semestrierten Teile des Lehrplans beziehen, werden die zu erreichenden Ziele bzw. Inhalte festgelegt.

Die Aufgabe der allgemeinbildenden höheren Schule ist – wie für alle österreichischen Schulen – im § 2 des Schulorganisationsgesetzes definiert. Auch wenn die Begriffe, die im Bildungsauftrag der österreichischen Schule angeführt sind, zeitgebunden sind, entsprechen die Ziele dieses Bildungsauftrages den aktuellen Entwicklungen. Die allgemeinbildende höhere Schule soll die Individualität der Schülerinnen und Schüler nach ethisch gehaltvollen Werten fördern, sodass Schülerinnen und Schüler für das Leben und für den zukünftigen Beruf vorbereitet sind und die Fähigkeiten zum selbsttätigen Bildungserwerb erlangen. Sie soll die jungen Menschen zu selbstständigem Urteil befähigen, soziales Verständnis vermitteln und eine sportlich aktive Lebensweise prägen. Schließlich soll die allgemeinbildende höhere Schule eine Offenheit dem politischen und weltanschaulichen Denken anderer gegenüber pflegen sowie die jungen Menschen zur Teilhabe am Wirtschafts- und Kulturleben Österreichs, Europas und der Welt befähigen.

In Österreich werden die Aufgaben der Schulen im Schulorganisationsgesetz allgemein beschrieben und im Qualitätsrahmen für Schulen (gemäß § 8 der Verordnung betreffend das Schulqualitätsmanagement, BGBl. II Nr. 158/2019) konkretisiert.

Der Gesetzgeber hat für die allgemeinbildende höhere Schule einen breiten Bildungsauftrag gemäß § 34 Abs. 1 des Schulorganisationsgesetzes erteilt. Die allgemeinbildende höhere Schule hat die Aufgabe, den Schülerinnen und Schülern eine umfassende und vertiefte Allgemeinbildung zu vermitteln und sie zugleich zur Universitätsreife zu führen. Sie hat weiters an der Heranbildung der jungen Menschen mitzuwirken, indem sie junge Menschen beim Erwerb von Wissen und bei der Entwicklung von Kompetenzen unterstützt sowie Werte vermittelt. Dabei ist die Fähigkeit, selbstständig zu denken und kritisch zu reflektieren, besonders zu fördern. Die Schülerinnen und Schüler sind in ihrem Entwicklungsprozess, der eine sozial orientierte und positive Lebensgestaltung zum Ziel hat, zu unterstützen. Die Umsetzung dieser Aufgabe wird durch die ausgeführten allgemeinen didaktischen Grundsätze im dritten Teil besonders unterstützt.

Der umfassende Bildungsauftrag der allgemeinbildenden höheren Schule hat die individuelle Förderung jeder und jedes Jugendlichen zum Ziel. Damit verbunden ist auch ein erweitertes Rollenverständnis der Lehrenden. Sie sind zusehends gefragt, die jungen Menschen bei der Suche nach Antworten auf ihre Fragen moderierend zu unterstützen und bei der Entwicklung und Festigung von Kompetenzen lernbegleitend zu agieren. In diesem Zusammenhang spielt auch eine verstärkte Individualisierung des Lernprozesses eine wichtige Rolle. Ein individualisiertes Lerntempo, aber auch eine kontinuierliche Lernentwicklung sind jedenfalls anzustreben.

Der gesetzliche Bildungsauftrag, der sowohl kognitive als auch emotionale und soziale Aspekte beinhaltet, lässt sich auch durch das 4K-Modell abbilden, das Kompetenzen formuliert, die für die Lernenden im 21. Jahrhundert von herausragender Bedeutung sind: Kommunikation, Kollaboration, Kreativität und kritisches Denken. Dabei wird deutlich, dass Lernen mehr ist als die individuelle Aneignung und Reproduktion von kognitiven Lerninhalten. Es ist ein aktiver Prozess, bei dem junge Menschen in die Lage versetzt werden, ihr Wissen und Können in Gruppen zur Problemlösung anzuwenden. Teamfähigkeit ist genauso wichtig wie Kreativität, um zu neuen Lösungen zu kommen und Kritikfähigkeit, um die eigenen Problemlösungen distanziert zu betrachten. Es ist Aufgabe der Lehrerinnen und Lehrer, durch einen kompetenzorientierten Unterricht sowie durch interessante, offene und somit auch schülerinnen- und schülergerechte Aufgaben, am Erreichen der übergeordneten Leitvorstellungen bzw. Ziele mitzuwirken.

Schule und Unterricht tragen dazu bei, dass junge Menschen befähigt werden, bei der Bewältigung von gesellschaftlichen, sozialen, ökonomischen und ökologischen Herausforderungen eine aktive Rolle einzunehmen. Dazu gehört, dass Kompetenzen für eine nachhaltige Entwicklung angebahnt werden. Wesentliche pädagogische Bereiche, die diesen Kompetenzerwerb unterstützen, sind die Bildung für nachhaltige Entwicklung, Politische Bildung mit Global Citizenship Education, Friedenserziehung und Menschenrechtsbildung. Zusätzliche übergreifende Themen bereiten nachhaltige Entwicklung pädagogisch auf. Für das integrative Denken der ökologischen, ökonomischen und sozialen Dimension nachhaltiger Entwicklung sind sowohl fachspezifische als auch fächerübergreifende Bezüge von großer Bedeutung. Schülerinnen und Schüler und das gesamte Schulteam übernehmen gemeinsam Verantwortung, wodurch Schulen Modelle für eine zukunftsfähige Lebensgestaltung sind. Damit wird ein wesentlicher Beitrag zur Umsetzung der Sustainable Development Goals der Vereinten Nationen geleistet.

Schule ist damit nicht nur Lernort sowie ein Ort der Bildung für nachhaltige Entwicklung, sondern auch ein sozialer Raum, welcher es ermöglicht, sich zu erproben, die Wirkungen des eigenen Handelns zu erleben und diese kritisch zu reflektieren. Es gilt, gemeinsam Verantwortung für die Herausbildung einer zukunftsfähigen Lebensgestaltung der Einzelnen und der Gesellschaft auf globaler und lokaler Ebene zu entwickeln und zu übernehmen sowie ein ganzheitliches Menschenbild im Sinne einer inklusiven Gesellschaft zu fördern.

Den Fragen und dem Verlangen nach einem sinnerfüllten Leben in einer menschenwürdigen Zukunft hat der Unterricht mit einer auf ausreichende Information und Wissen aufbauenden Auseinandersetzung mit ethischen und moralischen Werten und der religiösen Dimension des Lebens zu begegnen. Die jungen Menschen sind bei der Entwicklung zu eigenverantwortlichen Persönlichkeiten sowie in ihrer Sozialität zu fördern und in der Herausforderung, in ihrem Dasein einen Sinn zu finden, zu stützen. Bei der Suche nach Orientierung können Weltanschauungen und Religionen Antworten und Erklärungsmuster für eine eigenständige Auseinandersetzung anbieten.

Wissensaneignung, Kompetenzerwerb

Kompetenz besteht aus dem Zusammenspiel von Wissen, Fähigkeiten, Fertigkeiten und Haltungen, welche in Handlungssituationen durch die Disposition der Einzelnen zur Geltung kommen. Zur fachbezogenen Kompetenzentwicklung gehört als eine zentrale Aufgabe der Schule die Vermittlung fundierten Wissens. Dabei sollen die Schülerinnen und Schüler im Sinne eines lebensbegleitenden Lernens zur selbstständigen, aktiven Aneignung, aber auch zu einer kritisch-prüfenden Auseinandersetzung mit dem verfügbaren Wissen befähigt und ermutigt werden.

Die Schülerinnen und Schüler sollen sich in altersadäquater Form mit Problemstellungen auseinandersetzen, Gegebenheiten kritisch hinterfragen, Probleme erkennen und definieren, Lösungswege eigenständig suchen und ihr eigenes Handeln kritisch betrachten.

Eine so erworbene Sachkompetenz bedarf allerdings der Erweiterung und Ergänzung durch Selbst- und Sozialkompetenz. Die Entwicklung der eigenen Begabungen und Möglichkeiten, aber auch das Wissen um die eigenen Stärken und Schwächen sowie die Bereitschaft, sich selbst in neuen Situationen immer wieder neu kennen zu lernen und zu erproben, ist ebenso Ziel und Aufgabe des Lernens in der Schule wie die Fähigkeit und Bereitschaft, Verantwortung zu übernehmen, mit anderen zu kooperieren, Initiative zu entwickeln und an der Gestaltung des sozialen Lebens innerhalb und außerhalb der Schule mitzuwirken („dynamische Fähigkeiten“).

Die Förderung solcher dynamischer Fähigkeiten soll die Schülerinnen und Schüler auf Situationen vorbereiten, zu deren Bewältigung abrufbares Wissen und erworbene Erfahrungen allein nicht ausreichen, sondern in denen Lösungswege aktuell entwickelt werden müssen.

Es ist wichtig, dass Schülerinnen und Schüler lernen, mit Sachthemen, mit sich selbst und mit anderen auf eine für alle Beteiligten konstruktive Weise umzugehen. Sie sollen Sachkompetenz, Selbstkompetenz und Sozialkompetenz in einem ausgewogenen Verhältnis entwickeln.

Bildung ist mehr als die Summe des Wissens, das in den einzelnen Unterrichtsgegenständen erworben werden kann. Im Folgenden werden daher weitere Ziele der Allgemeinbildung in fünf Bildungsbereichen näher erläutert. Sie sind als Benennung wichtiger Segmente im Bildungsprozess zu verstehen und bilden ebenso wie die religiös-ethisch-philosophische Bildungsdimension eine Grundlage für die fächerverbindende und fächerübergreifende Zusammenarbeit. Die Bildungsbereiche bieten gemeinsam mit den Zielen in den Abschnitten „Aufgabenbereiche der Oberstufe“ und „Leitvorstellungen“ den Bezugsrahmen für die Einordnung jener Beiträge, die die einzelnen Unterrichtsgegenstände für den gesamten schulischen Bildungsprozess zu leisten haben.

In den Bildungsbereichen sind auch jene Zielsetzungen enthalten, die von folgenden Unterrichtsprinzipien vertreten werden:

Gesundheitserziehung, Erziehung zur Gleichstellung von Frauen und Männern/Gender Kompetenz, Medienerziehung, Musische Erziehung, Politische Bildung, Interkulturelles Lernen, Sexualerziehung, Lese- und Sprecherziehung, Umwelterziehung, Verkehrserziehung, Wirtschaftserziehung, Erziehung zur Anwendung neuer Technologien, Vorbereitung auf die Arbeits- und Berufswelt.

Bildungsbereich Sprache und Kommunikation

Ausdrucks-, Denk-, Kommunikations- und Handlungsfähigkeit sind in hohem Maße von der Sprachkompetenz abhängig. In jedem Unterrichtsgegenstand sind die Schülerinnen und Schüler mit und über Sprache – zB auch in Form von Bildsprache – zu befähigen, ihre kognitiven, emotionalen, sozialen und kreativen Kapazitäten zu nutzen und zu erweitern. Die Auseinandersetzung mit unterschiedlichen Sozialisationsbedingungen ermöglicht die Einsicht, dass Weltsicht und Denkstrukturen in besonderer Weise sprachlich und kulturell geprägt sind.

Wenn die Begegnung mit anderen Kulturen und Generationen sowie die sprachliche und kulturelle Vielfalt in unserer eigenen Gesellschaft als bereichernd erfahren werden, ist auch ein Grundstein für Offenheit und gegenseitige Achtung gelegt.

Ein kritischer Umgang mit und eine konstruktive Nutzung von Medien sind zu fördern.

Bildungsbereich Mensch und Gesellschaft

Wissen über und Verständnis für gesellschaftliche (insbesondere politische, wirtschaftliche, rechtliche, soziale, ökologische, kulturelle) Zusammenhänge ist eine wichtige Voraussetzung für ein bewusstes und eigenverantwortliches Leben und für eine konstruktive Mitarbeit an gesellschaftlichen Aufgaben.

Die Schülerinnen und Schüler sind – unabhängig von ihrer sozialen, religiösen und kulturellen Herkunft – dabei zu unterstützen und zu begleiten, sich mit Ursachen gesellschaftlicher Ungleichheitsstrukturen, insbesondere auch mit Geschlechterungleichheiten und Rollenstereotypen kritisch auseinanderzusetzen, um eigene Handlungsspielräume und Lebensperspektiven zu erweitern. Die Schülerinnen und Schüler sollen weiters dabei unterstützt werden, Haltungen und Kompetenzen zu entwickeln, die der Chancengleichheit und dem Abbau geschlechtshierarchischer Rollennormen dienlich sind.

Die Verflochtenheit des oder der Einzelnen in vielfältige Formen von Gemeinschaft ist bewusst zu machen; Wertschätzung sich selbst und anderen gegenüber sowie Achtung vor den unterschiedlichen menschlichen Wegen der Sinnfindung sind zu fördern.

Es ist bewusst zu machen, dass gesellschaftliche Phänomene historisch bedingt und von Menschen geschaffen sind und dass es möglich und sinnvoll ist, auf gesellschaftliche Entwicklungen konstruktiv Einfluss zu nehmen. Aufgaben und Arbeitsweisen von gesellschaftlichen Institutionen und Interessensgruppen sind zu vermitteln und mögliche Lösungen für Interessenkonflikte zu erarbeiten und abzuwägen.

Der Unterricht hat aktiv zu einer den Menschenrechten verpflichtete Demokratie beizutragen. Urteils- und Kritikfähigkeit sowie Entscheidungs- und Handlungskompetenzen sind zu fördern, sie sind für die Stabilität pluralistischer und demokratischer Gesellschaften entscheidend. Den Schülerinnen und Schülern ist in einer zunehmend internationalen und multikulturellen Gesellschaft jene Weltoffenheit zu vermitteln, die vom Verständnis für die existenziellen Probleme der Menschheit und von Mitverantwortung getragen ist. Dabei sind Humanität, Solidarität, Toleranz, Frieden, Gerechtigkeit, Geschlechtergleichstellung und Umweltbewusstsein handlungsleitende Werte.

Die Vorbereitung auf das private und öffentliche Leben (insbesondere die Arbeits- und Berufswelt) hat sich an wirtschaftlicher Leistungsfähigkeit, sozialem Zusammenhalt, einer für alle Geschlechter gleichen Partizipation in allen gesellschaftlichen Bereichen (dh. sowohl in der Familien- und Erziehungsarbeit als auch in der Arbeitswelt und beim zivilgesellschaftlichen Engagement) und an ökologischer Nachhaltigkeit zu orientieren. Dabei soll die Entwicklung digitaler Kompetenzen die eigenverantwortliche, reflektierte Nutzung von Informations- und Kommunikationstechnologien ermöglichen und individuelle Lernprozesse unterstützen.

Die Auseinandersetzung mit religiösen und philosophischen Erklärungs- und Begründungsversuchen über Ursprung und Sinn der eigenen Existenz und der Existenz der Welt ist eine wichtige Aufgabe der Schule.

Bildungsbereich Natur und Technik

Die Natur als Grundlage des menschlichen Lebens tritt in vielfältiger, auch technisch veränderter Gestalt in Erscheinung. Die Kenntnisse über die Wirkungszusammenhänge der Natur sind als Voraussetzung für einen bewussten Umgang und die Nutzung mit Hilfe der modernen Technik darzustellen.

Verständnis für Phänomene, Fragen und Problemstellungen aus den Bereichen Mathematik, Naturwissenschaft und Technik bilden die Grundlage für die Orientierung in der modernen, von Technologien geprägten Gesellschaft.

Der Unterricht hat daher grundlegendes Wissen, Entscheidungsfähigkeit und Handlungskompetenz zu vermitteln. Die Schülerinnen und Schüler sind zu befähigen, sich mit Wertvorstellungen und ethischen Fragen im Zusammenhang mit Natur und Technik sowie Mensch und Umwelt auseinander zu setzen. Als für die Analyse und Lösung von Problemen wesentliche Voraussetzungen sind Formalisierung, Modellbildung, Abstraktions- und Raumvorstellungsvermögen zu vermitteln.

Bildungsbereich Kreativität und Gestaltung

Gedanken und Gefühle verbal und nonverbal zum Ausdruck zu bringen, ist eine wesentliche Lebensform der Menschen. Den Schülerinnen und Schülern ist Gelegenheit zu geben, selbst Gestaltungserfahrungen zu machen und über Sinne führende Zugänge mit kognitiven Erkenntnissen zu verbinden. Dabei eröffnet sich für sie die Chance, individuelle Fähigkeiten zu entdecken und zu nutzen und sich mit den Ausdrucksformen ihrer Mitmenschen auseinander zu setzen. Daraus sollen sich Impulse für das Denken in Alternativen, für die Relativierung eigener Standpunkte, für die Entwicklung eines kritischen Verständnisses und für die Anerkennung von Vielfalt als kultureller Qualität ergeben. Die kreativ-gestaltende Arbeit soll im Spannungsfeld von Selbstverwirklichung und sozialer Verantwortung als individuell bereichernd und gemeinschaftsstiftend erlebt werden.

Bildungsbereich Gesundheit und Bewegung

Über das Bewusstmachen der Verantwortung für den eigenen Körper ist körperliches, seelisches und soziales Wohlbefinden zu fördern. Die Schülerinnen und Schüler sind zu unterstützen, einen gesundheitsbewussten und gegenüber der Umwelt und Mitwelt verantwortlichen Lebensstil zu entwickeln. Im Sinne eines ganzheitlichen Gesundheitsbegriffs ist ein Beitrag zur gesundheits- und bewegungsfördernden Lebensgestaltung zu leisten.

Im Vordergrund stehen dabei die Förderung von motorischen und sensorischen Fähigkeiten, wobei den Schülerinnen und Schülern Kompetenz für eine bewegungsorientierte Gestaltung ihrer Freizeit auch im Hinblick auf einen späteren Ausgleich zur beruflichen Beanspruchung zu vermitteln ist. Durch die Auseinandersetzung mit Gesundheitsthemen wie Ernährung, Sexualität, Suchtprävention, Stress, Gewalterfahrungen, Sexismus und Gendernormen (zB Schönheitsideale) ist sowohl das körperliche als auch das psychosoziale Wohlbefinden zu fördern.

Die Schülerinnen und Schüler sollen lernen, sich am Straßenverkehr sicher und unfallverhütend zu beteiligen, technische Haushaltseinrichtungen risikobewusst zu nutzen und gefährliche Stoffe verantwortungsbewusst einzusetzen und zu entsorgen.

Im Zentrum der pädagogischen Überlegungen dieses Lehrplans steht die Kompetenzorientierung. Gemäß § 8 lit. r des Schulorganisationsgesetzes sind unter Kompetenzen längerfristig verfügbare kognitive Fähigkeiten und Fertigkeiten zu verstehen, die von Schülerinnen und Schülern entwickelt werden und die sie befähigen, Aufgaben in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsbewusst zu lösen und die damit verbundene motivationale und soziale Bereitschaft zu zeigen.

Die Kompetenzorientierung wird durch das Konzept der reflexiven Grundbildung unterstützt. Ziel der reflexiven Grundbildung ist es, dass Schülerinnen und Schüler am Ende der Sekundarstufe I befähigt sind, kritisch zu urteilen und selbstständig weiter zu lernen. Dieses spiegelt sich in der Struktur der Lehrpläne für die einzelnen Unterrichtsgegenstände wider.

In diesem Lehrplan wird zwischen fachlichen, überfachlichen und fächerübergreifenden Kompetenzen unterschieden. Die fachlichen Kompetenzen sind mit dem jeweiligen Unterrichtsgegenstand verbunden und werden explizit im achten Teil genannt. Zu den überfachlichen Kompetenzen gehören insbesondere Motivation, Selbstwahrnehmung und Vertrauen in die eigene Person, soziale Kompetenzen und lernmethodische Kompetenzen. Fächerübergreifende Kompetenzen sind jene Kompetenzen, die in der Auseinandersetzung mit den übergreifenden Themen erworben werden sollen. Die übergreifenden Themen werden im vierten Teil dargestellt. Dazu gehören:

Der Unterricht in der allgemeinbildenden höheren Schule verbindet diese drei Dimensionen miteinander. Im Schulalltag erfordert dies eine wirksame Zusammenarbeit der Lehrerinnen und Lehrer im Team, aber auch eine abgestimmte Planung über die Schulstufen hinweg.

Kompetenzorientierung verlangt ein besonderes Verständnis von Unterricht. . Lernen wird als aktiver, selbstgesteuerter, reflexiver, situativer und konstruktiver Prozess verstanden, bei dem die Motivation und Willenskraft und die Bereitschaft der Schülerinnen und Schüler, sich Ziele zu setzen und diese zu erreichen, sowie Zielvorgaben zu übernehmen, eine wichtige Rolle spielen. Die Aufgabe der Lehrerinnen und Lehrer ist es, einen Rahmen bzw. Lernumgebungen zu gestalten, die die zielorientierte Entwicklung von Kompetenzen ermöglichen. Die Evaluierung der Lernfortschritte der Schülerinnen und Schüler innerhalb dieses gesetzten Rahmens sowie das Vornehmen adäquater Anpassungen des Rahmens, sofern Lernergebnisse von Schülerinnen und Schülern ausbleiben, soll erfolgen. Ziel ist, dass Schülerinnen und Schüler Wissen und Fähigkeiten erwerben, die sie in unterschiedlichen Situationen anwenden und umsetzen können.

Kompetenzorientierter Unterricht ist dadurch gekennzeichnet, dass

Für die Oberstufe gilt dieser Teil insofern, als auch im Unterricht der Oberstufe seit Jahren Kompetenzorientierung als pädagogisches Ziel vorgegeben ist. Dies erfolgte zum einen im Zuge der Umstellung der Lehrpläne der Oberstufe auf die Semestrierung ab der 10. Schulstufe. Die Lehrpläne der einzelnen Unterrichtsgegenstände greifen den Kompetenzbegriff auf, enthalten teilweise Kompetenzmodelle und stellen den Lehrstoff ab der 10. Schulstufe in Kompetenzmodulen dar. Explizite fachliche Kompetenzbeschreibungen als erwartete Lernergebnisse wie in den Lehrplänen der Unterstufe sind in jenen der Oberstufe nicht ausformuliert.

Zum anderen wird die pädagogische Ausrichtung des Unterrichts an der Oberstufe durch die Vorgaben der standardisierten, kompetenzorientierten Reifeprüfung geprägt, da auf deren Erfordernisse im Verlauf der gesamten Oberstufe vorbereitet werden muss.

Ein gelungener, kompetenzorientierter Unterricht berücksichtigt folgende acht Grundsätze:

Schülerinnen und Schüler bringen unterschiedliches Vorwissen, verschiedene sprachliche Vorkenntnisse, vielfältige und unterschiedliche Vorerfahrungen, Interessen und Lernpräferenzen mit. An diese Unterschiede muss im Unterricht angeschlossen werden, um sie für die Stärkung der individuellen Lernmotivation und Leistungsfähigkeit nutzbar zu machen. Lehrerinnen und Lehrer verstehen es als ihre Aufgabe, Schülerinnen und Schüler individuell wahrzunehmen und zu fördern und vermeiden stereotype Zu- und Festschreibungen. Lehrerinnen und Lehrer kennen und nutzen geeignete pädagogische Diagnoseinstrumente, um die Lernvoraussetzungen der Schülerinnen und Schüler zu erkennen und deren Lernprozesse entsprechend begleiten zu können. Sie fördern individuelle Lernprozesse durch unterschiedliche und abwechslungsreiche Lernsettings und verwenden dazu passende Lernmaterialien. Sie geben individuelle, lernförderliche Rückmeldungen und ermöglichen den Schülerinnen und Schülern, ihren Kompetenzzuwachs bewusst wahrzunehmen.

Schülerinnen und Schüler, die kognitiv sehr leistungsstark sind, werden im Rahmen der Begabungs- und Begabtenförderung durch individuelle Angebote unterstützt. Dabei achten Lehrkräfte besonders darauf, dass diese Förderung geschlechtersensibel und unabhängig von der Erstsprache oder dem Bildungshintergrund der Eltern erfolgt.

Medien und digitale Geräte bestimmen die Lebenswelt von Kindern und Jugendlichen. Sie nutzen diese intensiv zur Kommunikation und um sich selbst auszudrücken. Der Einsatz von Medien und die Verwendung von digitalen Geräten im Unterricht knüpfen somit einerseits an die Lebenswelt der Schülerinnen und Schüler an und eröffnen andererseits neue didaktische und methodische Möglichkeiten. Sie erweitern die Methodenvielfalt, unterstützen verschiedene Lerntypen sowie die Förderung von Schülerinnen und Schülern mit unterschiedlichen Begabungen und Lerngeschwindigkeiten. Die Unterstützung von Menschen mit Behinderung wird ebenso erleichtert wie die kreative Auseinandersetzung mit Themen und Inhalten. Kommunikation, Zusammenarbeit und der Zugriff auf aktuelle Informationen und vielfältige Lernmaterialien können zeit- und ortsunabhängig erfolgen. Dadurch eröffnen sich neue Lernwege für die Schülerinnen und Schüler. Zeitgemäßes Lehren und Lernen erfordert folglich auch digital unterstützten Unterricht. Lehrerinnen und Lehrer nutzen Lernmanagementsysteme und Lernplattformen für innovative Lehr- und Lernformate. Der Einsatz digitaler Medien ist eine wichtige Ergänzung zu den bisher verwendeten Unterrichtsmitteln, soll diese aber nicht vollständig ersetzen.

Schule hat die Aufgabe, die Heterogenität von Schülerinnen und Schülern als Chance für das gemeinsame Lernen sowie für die Entwicklung von sozialer Kompetenz, Konfliktfähigkeit und Ambiguitätstoleranz wahrzunehmen. Inklusive Schule hat den gemeinsamen Unterricht aller Schülerinnen und Schüler durch die Zusammenarbeit aller am Unterricht beteiligten Personen zum Ziel. Dies erfordert die gemeinsame Gestaltung einer inklusiven Lernumgebung.

Dabei schaffen Lehrerinnen und Lehrer individuelle und diskriminierungsfreie Lern-, Entfaltungs- und Entwicklungsmöglichkeiten für Kinder und Jugendliche mit unterschiedlichen Lernvoraussetzungen und unabhängig von sozioökonomischer Herkunft bzw. Erstsprache. Sie unterstützen Inklusion und pflegen einen konstruktiven Umgang mit Diversität. Sie verstehen es, Fähigkeiten der Lernenden als Ressource und Potenzial zu nutzen und unterstützen Schülerinnen und Schüler mit spezifischem Förderbedarf dabei, die Unterrichtsziele des Regelschullehrplans entsprechend ihrer individuellen Lernvoraussetzungen zu erreichen.

Aufgabe der Lehrerinnen und Lehrer ist es, eine Lernumgebung zu schaffen, die von Wertschätzung, Respekt und gegenseitiger Unterstützung geprägt ist. Der Unterricht wird unter Berücksichtigung heterogener Lernvoraussetzungen mit individualisierten Zugängen so gestaltet, dass die einzelnen Schülerinnen und Schüler die im Lehrplan vorgegebenen Ziele erreichen können. Dabei spielen Sozialformen eine wichtige Rolle, die ein Thema oder einen Anwendungsbereich aus unterschiedlichen Blickwinkeln beleuchten. Die Unterrichtsplanung beginnt mit einer Jahresplanung, die bei Bedarf adaptiert wird. Im Laufe des Schuljahres wird diese durch mittel- und kurzfristige Planungen adaptiert und ergänzt. In die Planung mit einzubeziehen sind kompetenzfördernde Aufgaben, welche im Sinne der Ergebnisorientierung auf eigenständiges, entdeckendes und forschendes Lernen abzielen. Dabei werden Fehler bei der Bewältigung von Lernaufgaben sowie im Lernprozess zugelassen, um die Abweichung zur korrekten Aufgabenbewältigung als Lernmoment zu nutzen. Derartige Lernaufgaben knüpfen an das im Unterricht erworbene Vorwissen der Schülerinnen und Schüler zur Bearbeitung neuer Herausforderungen an und bauen das zu erwerbende Wissen kumulativ (vernetzt) auf. Sie sind herausfordernd genug, um das Wissen und Können der Schülerinnen und Schüler zu aktivieren und führen zu variierenden Unterrichtssituationen des Erprobens, Erkundens, Entdeckens, Erfindens, Sammelns, Systematisierens, Sicherns und Bewertens. Damit fordern und fördern Lehrerinnen und Lehrer inhalts- und prozessbezogene sowie fächerübergreifende und überfachliche Kompetenzen.

Um eigenverantwortliches Lernen zu fördern, sollen Lernanleitungen, Aufgabenstellungen, Instruktionen und begleitende Unterstützung so angepasst werden, dass die unterschiedlichen Lernvoraussetzungen der Schülerinnen und Schüler berücksichtigt werden. Dadurch können sie das Unterrichtsangebot effektiv nutzen, Aufgaben bewältigen und ihre Arbeitsprozesse erfolgreich und ohne Überforderung beenden. Im kompetenz- und handlungsorientierten Unterricht helfen Lehrerinnen und Lehrer den Schülerinnen und Schülern, ihre Arbeit möglichst selbstständig zu organisieren. Sie sollen Selbstlern- und Gruppenprozesse anbahnen und moderieren und individuelles Lernen beobachten und dokumentieren. Weiters liegt der Fokus darauf, Aufgaben nach Lernvoraussetzungen und Neigungen zu differenzieren, die Schülerinnen und Schüler bei Fragen und Problemen zu unterstützen sowie (in)formatives (lernbegleitendes) Feedback zu Lernprozessen und Ergebnissen zu geben. Schülerinnen und Schüler sollen die an sie gestellten Anforderungen verstehen, diese annehmen und sich selbst einschätzen lernen, die für sich passenden Zugänge und Methoden zum Erwerb der geforderten Fach-, Selbst- und Sozialkompetenz wählen können und so auch Motivation für ihre Arbeit finden. Der bewusste Umgang mit Lernstrategien ist eine unabdingbare Voraussetzung für selbsttätiges Erarbeiten von Kenntnissen und Fertigkeiten, dient aber auch dem Zweck, eine Basis für den lebensbegleitenden selbstständigen Bildungserwerb zu legen.

Eine zentrale Aufgabe der Schule ist es, Rahmenbedingungen für den respektvollen und wertschätzenden Umgang mit Vielfalt und der Begegnung der Kulturen im Alltagsleben zu schaffen. Vor dem Hintergrund einer global vernetzten und heterogenen Gesellschaft sollen Schülerinnen und Schüler ein Bewusstsein dafür entwickeln, dass Vielfalt eine Realität ist, die auch eine wertvolle Ressource darstellt. Schülerinnen und Schüler sollen unter anderem erfahren, dass das Lernen und Beherrschen mehrerer Sprachen von entscheidender Bedeutung für die individuelle Identitätsbildung, die Teilhabe an Gesellschaft und Kultur sowie das Miteinander in einer mehrsprachigen Welt ist. Insbesondere sollen die Sprache, Kultur und die jeweilige Geschichte der sechs autochthonen Volksgruppen in Österreich gemäß § 1 Abs. 2 Volksgruppengesetz, BGBl. Nr. 396/1976, im Unterricht aufgegriffen und ein Bewusstsein für die Rechte und den Schutz von Minderheiten geschaffen werden.

Für alle Schülerinnen und Schüler werden im Unterricht Gelegenheiten geboten, sich reflektiert und kritisch mit (eigenen) Identitäten und Zugehörigkeiten auseinanderzusetzen. Gleichzeitig sollen die grundsätzlichen Werte, Normen und Traditionen einer aufgeklärten, europäischen Gesellschaft vermittelt werden. Es gilt, das gemeinsame Fundament heraus zu streichen, insbesondere demokratische Prinzipien, Rechtsstaatlichkeit, die Egalität der Geschlechter und die Säkularität des Staates, die Basis für ein gedeihliches Zusammenleben in einer pluralistischen und liberalen Gesellschaft sind.

Bildungssprachliche Kompetenzen sind eine wesentliche Voraussetzung für Schulerfolg, für spätere Chancen am Arbeitsmarkt sowie für die Teilhabe am politischen, wirtschaftlichen, kulturellen und gesellschaftlichen Leben. Schülerinnen und Schüler müssen sich einer Fachsprache bedienen, Gedanken und Überlegungen ausdrücken, Fragen stellen, Gegenstände benennen, darstellen, beschreiben sowie Sachverhalte erfassen, begründen, argumentieren und interpretieren können. Für diese Sprachhandlungen sind neben fachlichem Wissen bildungssprachliche Kompetenzen notwendig. Diese werden in allen Unterrichtsgegenständen und über alle Schulstufen und Schularten hinweg schrittweise, altersadäquat und kontinuierlich vermittelt. Sprachsensibler Unterricht dient dem Aufbau von Kompetenzen in der Alltags-, Bildungs- und Fachsprache. Schülerinnen und Schüler werden sich der verschiedenen Register einer Sprache bewusst und können sie situationsadäquat anwenden. Lehrerinnen und Lehrer unterstützen aktiv das Erlernen des fachspezifischen Vokabulars bzw. der Fachsprache der Unterrichtsgegenstände. Der Unterricht schafft sprachanregende Situationen und bietet den Schülerinnen und Schülern die Möglichkeit, Sprache in einem wertschätzenden Umfeld auszuprobieren und zu trainieren. Lehrerinnen und Lehrer agieren selbst als Sprachvorbilder, achten auf ihre Ausdrucksweise und verwenden verschiedene Methoden und Aufgabenformate, um einen sprachsensiblen Fachunterricht umzusetzen.

Klar kommunizierte Leistungserwartungen und Rückmeldungen zum Lernprozess sind wichtige Voraussetzungen für eine förderliche Lernkultur. Die Lehrerinnen und Lehrer informieren die Schülerinnen und Schüler sowie die Erziehungsberechtigten zu Beginn jedes Unterrichtsjahres in geeigneter Form über das Gesamtkonzept der Leistungsfeststellung, Rückmeldung und Leistungsbeurteilung. Der Unterschied zwischen Leistungsbeobachtung und Leistungsfeststellungen zur Ergebnisrückmeldung im Lernprozess sowie der vom Lernprozess abgekoppelten Leistungsbeurteilung wird klar kommuniziert und so für die Schülerinnen und Schüler nachvollziehbar und einschätzbar. Während des Unterrichtsjahres erfolgt eine systematische, individuelle Lernentwicklungsberatung. Dazu werden Leistungsstand und Lernfortschritt kontinuierlich gemeinsam erörtert. Dadurch lernen die Schülerinnen und Schüler, ihre Lernentwicklung anhand konkreter Kriterien einzuschätzen. Lehrerinnen und Lehrer erhalten so eine zusätzliche Rückmeldung über den Leistungsstand bzw. eine Einschätzung des Kompetenzzuwachses, der für die weitere Unterrichtsplanung genutzt werden kann. Lehrpersonen können bereits während des Schuljahres regelmäßig Rückmeldung zum Lernprozess auch mit Hilfe von Ergebnissen der individuellen Kompetenzmessung PLUS (iKM PLUS) gemäß der Verordnung der Bildungsstandards im Schulwesen, BGBl. II Nr. 1/2009, dem Einsatz von Kompetenzrastern oder anderen Instrumenten der pädagogischen Diagnostik geben. Davon unabhängig bilden Leistungen im Beurteilungszeitraum entsprechend der gültigen Leistungsbeurteilungsverordnung, BGBl. Nr. 371/1974, den Grundstein für eine transparente und kompetenzorientierte Leistungsbeurteilung.

Mit der Verankerung der übergreifenden Themen in den Fachlehrplänen werden die fächerübergreifende Kompetenzentwicklung sowie das vernetzte Lernen der Schülerinnen und Schüler über die fachspezifischen Grenzen hinaus unterstützt und mit gesellschaftlich relevanten aktuellen Themen verbunden. Die Auswahl der nachfolgend dargestellten dreizehn übergreifenden Themen erfolgte aufgrund ihrer Aktualität und der zu erwartenden Bedeutsamkeit für die künftige Lebenswelt von Schülerinnen und Schülern. Kompetenzen in gesellschaftlich relevanten Themen können wirksam entwickelt werden, wenn im Unterricht ein fächerverbindendes und fachliche Grenzen überschreitendes Vorgehen forciert wird. Erst dadurch können Zusammenhänge und Wechselwirkungen gesellschaftlicher Phänomene für die Schülerinnen und Schüler begreifbar werden.

Bildung für eine nachhaltige Entwicklung muss als allgemeines Anliegen und Leitidee an der ganzen Schule gesehen werden. Für das als Standard geforderte integrative Denken der ökologischen, ökonomischen und sozialen Dimension sind sowohl fachspezifische als auch cross-curriculare Bezüge von großer Bedeutung. Bildung für nachhaltige Entwicklung, Politische Bildung mit ihren globalen Perspektiven, Global Citizenship Education, Friedenserziehung und Menschenrechtsbildung sowie weitere ausgeführte übergreifende Themen sind Bildungskonzepte, die einander ergänzend und unterstützend nachhaltige Entwicklung in all ihren Dimensionen pädagogisch aufbereiten. Im Lernprozess sollen Wissen, Kompetenzen und Fähigkeiten, Werte und Einstellungen erarbeitet werden, die junge Menschen befähigen, bei der Bewältigung der gesellschaftlichen, ökonomischen und ökologischen Herausforderungen auf lokaler bis hin zur globalen Ebene eine aktive Rolle einzunehmen.

Folgende übergreifende Themen unterstützen maßgeblich und gleichermaßen den Erwerb wesentlicher Kompetenzen der Schülerinnen und Schüler und stellen sicher, dass diese in der heutigen und zukünftigen Lebens- und Arbeitswelt bestehen können: Bildungs-, Berufs- und Lebensorientierung, Entrepreneurship Education, Gesundheitsförderung, Informatische Bildung, Interkulturelle Bildung, Medienbildung, Politische Bildung, Reflexive Geschlechterpädagogik und Gleichstellung, Sexualpädagogik, Sprachliche Bildung und Lesen, Umweltbildung für nachhaltige Entwicklung, Verkehrs- und Mobilitätsbildung, Wirtschafts-, Finanz- und Verbraucher/innenbildung.

In den Fachlehrplänen werden an verschiedenen Stellen Bezüge zu den übergreifenden Themen hergestellt. Die didaktischen Grundsätze der jeweiligen Fachlehrpläne listen jene übergreifenden Themen auf, die sich besonders eignen, im Unterricht aufgegriffen zu werden und sich vor allem in den Kompetenzbeschreibungen oder Anwendungsbereichen wiederfinden. Die Gestaltung der Fachlehrpläne bietet zudem die Möglichkeit, jedes der übergreifenden Themen schulautonom in der Umsetzung der jeweiligen Kompetenzbeschreibungen und Anwendungsbereiche an geeigneter Stelle im Unterricht aufzugreifen. Alle Bezüge zu übergreifenden Themen in den Fachlehrplänen werden durch Hochzahlen (1 bis 13) hervorgehoben, die auf das jeweilige übergreifende Thema hinweisen. Von einem Verweis in Fachlehrplänen wurde dort abgesehen, wo sich das Fachgebiet mit dem Kompetenzerwerb im selben Thema beschäftigt. So erfolgt zB im Fachlehrplan „Deutsch“ kein Verweis auf das übergreifende Thema „Sprachliche Bildung und Lesen“.

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1 Keine Angaben bezüglich der Übergreifenden Themen, da die Lehrpläne der Kirchen und Religionsgesellschaften inhaltlich voneinander abweichen.

Die Vorbereitung und Durchführung von Unterricht zu den übergreifenden Themen erfordert eine zielgerichtete Abstimmung der Lehrerinnen und Lehrer einer Klasse, einer Schule und (im Idealfall) eine vorausschauende Planung in Bezug auf sinnvolle Schwerpunktsetzungen in den vier Schulstufen. Die nachfolgende, alphabetisch geordnete Darstellung der übergreifenden Themen folgt einer einheitlichen Struktur: Zunächst wird die gesellschaftliche Bedeutung des übergreifenden Themas erläutert. Anschließend werden die Kompetenzziele genannt, die bis zum Ende der Sekundarstufe I von den Schülerinnen und Schülern erreicht werden sollen. Im dritten Schritt werden jene Unterrichtsgegenstände angeführt, in deren Fachlehrplänen auf die jeweiligen übergreifenden Themen verwiesen wird.

In der Oberstufe gelten die Ausführungen zu den übergreifenden Themen als Orientierung für den fächerübergreifenden bzw. fachliche Grenzen überschreitenden Unterricht. In den Fachlehrplänen der Oberstufe werden keine verbindlichen oder optionalen Bezüge zu den übergreifenden Themen hergestellt. Die folgenden allgemeinen Ausführungen (Bedeutung des jeweiligen übergreifenden Themas) haben für den Unterricht in der Oberstufe insofern Relevanz, als sie den bisher schon geltenden „Unterrichtsprinzipien“ nachfolgen und in enger inhaltlicher Abstimmung mit den Ausführungen der Grundsatzerlässe stehen, die sowohl für Unter- als auch Oberstufe gelten. Die nachfolgend angeführten Kompetenzziele in den einzelnen übergreifenden Themen gelten explizit nur für die Unterstufe.

Die Schule unterstützt Schülerinnen und Schüler dabei, ihren individuellen Bildungs- und in weiterer Folge Berufsweg unter Berücksichtigung ihrer Stärken und mit der nötigen Eigenverantwortung zu beschreiten und bestärkt sie in ihrem gewählten Weg. Ziel ist es, dass Schülerinnen und Schüler ihre Interessen, Begabungen und Talente erkennen sowie wichtige Lebenskompetenzen (wie Entscheidungs- und Reflexionsfähigkeit) erwerben. Dieses Kompetenzlernen soll über die gesamte Schullaufbahn hinweg und speziell vor schulischen Übergängen oder Abschlüssen erfolgen.

Eine der zentralen Herausforderungen ist, Schülerinnen und Schüler dabei zu unterstützen, aus den zahlreichen zur Verfügung stehenden Möglichkeiten diejenigen auszuwählen, die ihnen aufgrund ihrer Leistungsfähigkeit, ihrer Persönlichkeit und ihrer Lebenssituation die bestmöglichen Chancen bieten und diese möglichst auch praktisch ausprobieren zu können. Lehrerinnen und Lehrer tragen als wichtige Bezugspersonen in hohem Maße dazu bei, dass sich Schülerinnen und Schüler zu eigenverantwortlichen Menschen entwickeln können – unabhängig von Herkunft, Geschlecht, Sprache, Religionszugehörigkeit oder etwaiger Behinderung. Dabei sind Bezüge zu Themen wie zB Arbeitsabläufe, Tätigkeitsbereiche, Arbeitsbedingungen, untypische sowie nicht traditionelle Frauen- und Männerberufe, die Wichtigkeit von überfachlichen Kompetenzen (Selbst- und Sozialkompetenz; Stärken, Interessen und Talente; Erwartungen und Ziele im Hinblick auf das Leben), ehrenamtliches Engagement, aber auch der Zusammenhang von Bildung und Beruf, Lieblingsbeschäftigungen und „Traumberufe“, die sinnstiftende Funktion von Arbeit, Work-Life-Balance, Arbeitsteilung in der Familie, bezahlte und unbezahlte Arbeit und die Notwendigkeit vielfältige (außer)schulische Erfahrungen zu sammeln, herzustellen.

Die Schülerinnen und Schüler können

Fachlehrpläne zum Erwerb von Kompetenzen des übergreifenden Themas: Bewegung und Sport, Chemie, Deutsch, Digitale Grundbildung, Geographie und wirtschaftliche Bildung, Geschichte und Politische Bildung, Kunst und Gestaltung, Latein, Lebende Fremdsprache, Musik, Physik, Technik und Design

Entrepreneurship ist im Europäischen Referenzrahmen für das lebenslange Lernen als Schlüsselkompetenz definiert (Brüssel KOM(05)548). Entrepreneurship Education umfasst – nach der ganzheitlichen Definition des TRIO-Modells (Aff/Lindner 2005) – drei Bereiche: Entwicklung innovativer Ideen und deren strukturierte Umsetzung, Persönlichkeitsentwicklung und die Befähigung dazu, eigeninitiativ zu sein, an sich zu glauben, empathisch und teamfähig zu agieren sowie sich selbst und anderen Mut zu machen, Verantwortung für sich, andere und die Umwelt zu übernehmen.

Mit der Befähigung in den genannten drei Bereichen sollen Schülerinnen und Schüler spielerisch lernen, (unternehmerische und gesellschaftliche) Ideen zu entwickeln und umzusetzen (mit Design Thinking, Lernen mit kleinen und größeren Herausforderungen, Perma.teach, Projekte wie eine Marktwoche oder eine Changemaker-Woche), Werte zu schaffen, die Wertschöpfungskette zu analysieren, sich als Teil von Wirtschaft und Gesellschaft zu begreifen und ihre Rolle im Wirtschaftskreislauf – als Arbeitnehmerinnen und Arbeitnehmer, Unternehmerinnen und Unternehmer, Verbraucherinnen und Verbraucher, aktive Staatsbürgerinnen und Staatsbürger – zu erkennen. Sie erkennen und entwickeln dabei persönliche Stärken, Engagement, Selbstmotivation, empathische Kommunikation, Teamfähigkeit und bewussten Umgang mit Risiken.

Die Schülerinnen und Schüler können

Fachlehrpläne zum Erwerb von Kompetenzen des übergreifenden Themas: Bewegung und Sport, Bildungs- und Berufsorientierung, Chemie, Deutsch, Digitale Grundbildung, Geographie und wirtschaftliche Bildung, Geschichte und Politische Bildung, Kunst und Gestaltung, Lebende Fremdsprache, Mathematik, Musik, Physik, Technik und Design

Schulische Gesundheitsförderung zielt auf einen Prozess ab, Schülerinnen und Schülern ein höheres Ausmaß an Wissen und Selbstbestimmung über ihre Gesundheit zu ermöglichen (Gesundheitskompetenz) und sie damit zur selbstbewussten Stärkung ihrer Gesundheit zu befähigen. Gesundheit steht für ein positives Konzept, das in gleicher Weise die physische, psychische und soziale Gesundheit umfasst (vgl. Ottawa Charta, WHO 1986).

Diese Kompetenzen können nur erworben werden, wenn Schule als ein sicherer und gesundheitsfördernder Ort wahrgenommen wird, was zB durch ein lernförderliches und angstfreies Klassen- und Schulklima, durch ein Stärken des sozialen Miteinanders, durch Maßnahmen zum Schutz vor (sexualisierter) Gewalt, Mobbing und Diskriminierung, durch eine rauchfreie und ansprechende Schulumgebung (Raumklima, Licht, Lärmschutz, etc.), durch Förderung von Bewegung und Sport, durch Veranstaltungen wie zB „ein Tag der psychischen Gesundheit“, Workshops sowie durch das Angebot eines gesunden und nachhaltigen Essens in der Schule erreicht werden kann. Diese Maßnahmen beeinflussen das individuelle Gesundheitsverhalten und den individuellen Bildungserfolg und haben damit auch einen direkten Einfluss auf die Gesundheit von Schülerinnen und Schülern sowie Lehrerinnen und Lehrer.

Die Schülerinnen und Schüler können

Fachlehrpläne zum Erwerb von Kompetenzen des übergreifenden Themas: Biologie und Umweltbildung, Chemie, Deutsch, Digitale Grundbildung, Kunst und Gestaltung

Die Digitalisierung beeinflusst und verändert das private und berufliche Leben. Geräte der Informations- und Kommunikationstechnologie halten Einzug in den Alltag der Gesellschaft und verändern das Kommunikationsverhalten und die Wahrnehmung von Realitäten.

Funktionsweise und Auswirkungen der Informations- und Kommunikationstechnologien beruhen auf Prinzipien, Konzepten und Methoden, die zu erklären, zu hinterfragen und deren gesellschaftliche Auswirkungen sowohl kritisch als auch im Lichte ihrer Chancen zu reflektieren sind. Im Bewusstsein über Folgen und Auswirkungen des Einsatzes bestimmter Technologien sollen Schülerinnen und Schüler eine sinnvolle Nutzung von Informations- und Kommunikationstechnologien in der Schule und im Alltag vornehmen können.

Die Vermittlung der Informatischen Bildung soll dabei unter Verwendung der Alltagsprache, aber auch durch die Verwendung der formalisierten Fachsprache erfolgen. Die kurzen Halbwertszeiten technischer Entwicklung bedingen, dass nicht das Bedienen aktueller Hard- und Software Informatische Bildung ausmacht, sondern das Verstehen der Prinzipien und der grundsätzlichen Technologien. Dadurch können auch künftige technische Entwicklungen besser beurteilt und Vorkenntnisse und Fähigkeiten selbstständig weiterentwickelt werden.

Die Schülerinnen und Schüler können

Fachlehrpläne zum Erwerb von Kompetenzen des übergreifenden Themas: Bildungs- und Berufsorientierung, Biologie und Umweltbildung, Chemie, Deutsch, Geographie und wirtschaftliche Bildung, Geometrisches Zeichnen, Kunst und Gestaltung, Latein, Lehrplanzusatz Deutsch als Zweitsprache für ordentliche Schülerinnen und Schüler, Mathematik, Physik, Technik und Design

Interkulturelle Bildung befähigt Schülerinnen und Schüler mit Vielfalt in einer diversen Gesellschaft umzugehen. Sie ermöglicht die Auseinandersetzung mit und die Teilhabe an aktuellen gesellschaftlichen und kulturellen Entwicklungen. Die Einhaltung der Menschenrechte, welche in den unterschiedlichen Menschenrechtskonventionen (zB Frauenrechts-Konvention, Kinderrechts-Konvention, UN-Behindertenrechtskonvention) festgeschrieben sind, sowie demokratischer Prinzipien sind dabei zentraler Bezugspunkt.

Interkulturelle Bildung schafft eine Voraussetzung für ein von Zusammenhalt, Toleranz und Solidarität getragenes Schulklima und trägt zu einer wertschätzenden und respektvollen Lernatmosphäre bei. Darüber hinaus ist sie für die Persönlichkeitsentwicklung essenziell und baut interkulturelle Handlungskompetenzen der Schülerinnen und Schüler auf. Interkulturelle Bildung ist den Menschenrechten sowie den Prinzipien der Menschenwürde und der Gleichheit aller Menschen verpflichtet und fördert das Verständnis von und den Umgang mit Vielfalt, macht Potenziale sicht- und nutzbar und leistet einen Beitrag zur Dialogkompetenz innerhalb der Klassen- und Schulgemeinschaft. Sie setzt an den Vorerfahrungen und Sichtweisen von Schülerinnen und Schülern an und nützt biographische, linguistische und weitere geeignete Ansätze, um die Vielfalt von Kulturen, Biographien und Lebensentwürfen zu bearbeiten.

Die Schülerinnen und Schüler können

Fachlehrpläne zum Erwerb von Kompetenzen des übergreifenden Themas: Bewegung und Sport, Deutsch, Erstsprachenunterricht, Geographie und wirtschaftliche Bildung, Kunst und Gestaltung, Latein, Lehrplanzusatz Deutsch als Zweitsprache für außerordentliche Schülerinnen und Schüler im Deutschförderkurs, Lehrplanzusatz Deutsch als Zweitsprache für ordentliche Schülerinnen und Schüler, Mathematik, Musik

Analoge und digitale Medien dienen der Verbreitung von Informationen, unterstützen Kommunikations- und Verständigungsprozesse und erweitern die Ausdrucksmöglichkeiten des Menschen. Zugleich werden durch Medien auch Werte, Orientierungen und Weltanschauungen vermittelt. Digitale Medien ermöglichen schnelle, orts- und zeitunabhängige Kommunikation. Das bietet Chancen zur Entwicklung von Weltoffenheit und zur Weiterentwicklung der Demokratie, birgt aber auch die Gefahr der Manipulation. Medienbildung soll dazu beitragen, diese Chancen und Risiken in Relation setzen zu können. Medienbildung reflektiert die verschiedenen Interessen, die die Auswahl und den Inhalt von Informationen und die Form der Vermittlung bestimmen, und trägt damit wesentlich zur Urteilsbildung der Schülerinnen und Schüler bei.

Medienbildung ermutigt Schülerinnen und Schüler zu einem kritischen und kreativen Umgang mit Medientechnologien und zur Gestaltung von eigenen Medieninhalten. Indem die Wirkungsmöglichkeiten der einzelnen Medienarten erkannt und genutzt werden, erweitern Schülerinnen und Schüler ihre Selbstwirksamkeit und können verstärkt an der Gesellschaft und ihrer Weiterentwicklung teilhaben.

Die Schülerinnen und Schüler können

Fachlehrpläne zum Erwerb von Kompetenzen des übergreifenden Themas: Bildungs- und Berufsorientierung, Biologie und Umweltbildung, Chemie, Deutsch, Geographie und wirtschaftliche Bildung, Geometrisches Zeichnen, Geschichte und Politische Bildung, Kunst und Gestaltung, Latein, Lebende Fremdsprache, Mathematik, Musik, Technik und Design

Politische Bildung trägt maßgeblich zu einer partizipativen und inklusiven Gestaltung der Gesellschaft sowie zur Verwirklichung und Weiterentwicklung von Demokratie und Menschenrechten bei. Politische Bildung stützt sich insbesondere auf Empfehlungen und Richtlinien der Kinderechtskonvention und den Referenzrahmen für Demokratiekompetenz des Europarats, die den hohen Stellenwert der Politischen Bildung und das Recht junger Menschen darauf betonen.

Ein grundlegendes Ziel der Politischen Bildung besteht darin, „die Lernenden nicht nur mit Wissen, Verständnis und Kompetenzen auszustatten, sondern sie auch dazu zu befähigen, im Dienste der Menschenrechte, der Demokratie und der Rechtsstaatlichkeit in der Gesellschaft aktiv werden zu wollen“ (Europarats-Charta zur Politischen Bildung und Menschenrechtsbildung, 2010). Politische Bildung stellt kontroverse Themen in der Gesellschaft auch als kontrovers im Unterricht dar, vermeidet jede Form der Indoktrination und hat die politisch selbstbestimmte Bürgerin den politisch selbstbestimmten Bürger als Ziel vor Augen.

Politische Bildung orientiert sich an den Lebensbezügen, Interessen und Vorerfahrungen der Schülerinnen und Schüler, greift aktuelle politische Fragestellungen (zB Klimagerechtigkeit, Nachhaltiges Leben und Wirtschaften, Umweltschutz, Migration) auf und setzt sich mit den vielen Facetten politischer Kommunikation im Rahmen des Unterrichts (zB Debattierclub, Rollen- und Planspiele, Kinder- und Jugendparlament) auseinander. Sie vermittelt ein Verständnis für lokale und globale Zusammenhänge und Probleme der Menschheit und legt dar, dass eine faire Verteilung und Nutzung von Ressourcen, eine gerechte Friedens- und Sicherheitsordnung und die Einhaltung von Menschenrechten Voraussetzungen für ein friedliches Zusammenleben auf dieser Welt sind.

Die Schülerinnen und Schüler können

Fachlehrpläne zum Erwerb von Kompetenzen des übergreifenden Themas: Bewegung und Sport, Bildungs- und Berufsorientierung, Deutsch, Digitale Grundbildung, Geographie und wirtschaftliche Bildung, Geschichte und Politische Bildung, Kunst und Gestaltung, Latein, Lebende Fremdsprache, Mathematik, Musik

Die Gleichstellung der Geschlechter ist als universelles Menschenrecht in mehreren internationalen Übereinkommen verankert, sowohl als eigenes Ziel als auch als Querschnittsthema (zB UN-Agenda 2030/Nachhaltigkeitsziele: Ziele für nachhaltige Entwicklung (Sustainable Development Goals, SDGs) 4 Inklusive Bildung und SDG 5 Geschlechtergleichstellung; Istanbul-Konvention des Europarates zum Abbau von geschlechterbezogener Gewalt; UN-Frauenrechtskonvention). Geschlechtergleichstellung wurde damit als wichtiger Hebel für die Weiterentwicklung von Gesellschaften in Richtung Nachhaltigkeit, Demokratie und Gewaltfreiheit identifiziert. Durch die Verankerung in der österreichischen Bundesverfassung ist die Förderung der Gleichstellung auch als staatliche Aufgabe definiert. Bildung kommt dabei eine zentrale Rolle zu.

Im Schulbereich schafft eine reflexive Geschlechterpädagogik unter dem Aspekt der Geschlechtergleichstellung geeignete Lernräume, in denen sich alle Jugendlichen unter professioneller Begleitung mit Geschlechterthemen unter verschiedenen Blickwinkeln auseinandersetzen können. Dies kann sowohl auf Fachebene erfolgen als auch auf persönlicher Ebene (zB Auseinandersetzung mit Sexismus und Identitätsfragen). Derartige Lernprozesse erzeugen Wissen und Bewusstsein für Bedingungsfaktoren von Geschlechterungleichheiten und deren Veränderbarkeit, wodurch auch die Bereitschaft gestärkt werden kann, sich im Alltag für mehr Gleichstellung einzusetzen. Durch die Auseinandersetzung mit Rollenklischees können geschlechterstereotype Zuschreibungen erkannt und überwunden werden, sowie eigene Lebens- und Berufsperspektiven erweitert werden.

Eine geschlechterreflexive Methodik und Didaktik soll Jugendliche dabei unterstützen, ihre Potentiale und Interessen (zB im MINT-, Kreativ- und CARE-Bereich) unabhängig von geschlechterspezifischen Rollenzuschreibungen zu entwickeln bzw. zu entfalten und dadurch reflektierte Entscheidungen für die eigene Berufs- und Lebensplanung zu treffen (zB gleichberechtigte Aufteilung von bezahlter und unbezahlter Arbeit in der Partnerschaft, gleichberechtigte Elternschaft, Stärkung des Interesses von Schülerinnen und Schülern an bislang geschlechtsuntypischen Berufen und Studien).

Die Schülerinnen und Schüler können

Fachlehrpläne zum Erwerb von Kompetenzen des übergreifenden Themas: Bewegung und Sport, Bildungs- und Berufsorientierung, Biologie und Umweltbildung, Chemie, Deutsch, Digitale Grundbildung, Geographie und wirtschaftliche Bildung, Geschichte und Politische Bildung, Kunst und Gestaltung, Latein, Mathematik, Physik, Technik und Design

Eine ganzheitliche Sexualpädagogik orientiert sich inhaltlich an den „Standards zur Sexualaufklärung“ der WHO (WHO 2011). Sexualpädagogik umfasst den Erwerb von evidenzbasiertem Wissen und von Kompetenzen, die zu einem positiven Zugang zur Sexualität, einer positiven Grundhaltung sich selbst gegenüber sowie eigenem Wohlbefinden führen. Der positive Körperbezug ist sowohl Voraussetzung für einen wertschätzenden und schützenden Umgang mit dem eigenen Körper, als auch für den positiven Kontakt mit anderen Menschen. Sexualinformationen sollen daher nach individuellen, sozialen, medizinischen und ethischen Gesichtspunkten bewertet werden.

Große Bedeutung haben Informationen über Sexualität in digitalen Medien, die kritisch zu reflektieren sind, um etwaige Mythen identifizieren zu können. Es ist darauf zu achten, dass das Pluralitätsgebot und Indoktrinationsverbot eingehalten werden und die Auseinandersetzung mit anderen Haltungen respektvoll geführt wird. Das sind wichtige Voraussetzungen für die Entwicklung einer respektvollen Haltung bei Schülerinnen und Schülern.

Die Schülerinnen und Schüler können

Fachlehrpläne zum Erwerb von Kompetenzen des übergreifenden Themas: Biologie und Umweltbildung, Deutsch, Geschichte und Politische Bildung, Kunst und Gestaltung, Musik

Sprachliche Bildung und Lesefertigkeiten nehmen im Bildungsprozess eine Schlüsselfunktion ein, da sie wesentliche Voraussetzungen für erfolgreiches fachliches Lernen in allen Unterrichtsgegenständen darstellen: Je besser sie entwickelt sind, desto leichter können Schülerinnen und Schüler dem Unterricht folgen, aus Texten zielgerichtet Informationen entnehmen, sich eigenständig Wissen aneignen und dieses mit anderen teilen. Neben Hören und Schreiben sind damit Sprechen und Lesefertigkeiten zentral für die selbstständige Erschließung von Wissens- und Erfahrungswelten. Die angeführten Kompetenzen dieses übergreifenden Themas tragen damit besonders zu einer Steigerung der Chancen- und Bildungsgerechtigkeit sowie zur individuellen Identitätsbildung bei.

Eine sprachbewusste Haltung der Lehrerinnen und Lehrer sowie ein Unterricht, der sprachsensible Lernangebote setzt, sind Voraussetzungen, um Schülerinnen und Schülern in ihrer Sprach- und Leseentwicklung gut begleiten und unterstützen zu können. Ziel der Leseförderung ist, dass alle Schülerinnen und Schüler die Kulturtechnik Lesen als Zugang zur Welt der Schrift und zu anderen interpretierbaren Zeichensysteme (wie zB Grafiken, Bilder, Symbole, Filme, Hörtexte etc.) einsetzen können.

Durch das Einbeziehen der Erst-, Zweit- und Herkunftssprachen in den Unterricht kann das Sprachenrepertoire der Schülerinnen und Schüler erweitert sowie die Sensibilisierung und die Bewusstseinsbildung für sprachliche Vielfalt gefördert werden. Eine besondere Bedeutung kommt dabei den Minderheitensprachen der in Österreich ansässigen Volksgruppen zu.

Die Schülerinnen und Schüler können

Fachlehrpläne zum Erwerb von Kompetenzen des übergreifenden Themas: Bewegung und Sport, Bildungs- und Berufsorientierung, Biologie und Umweltbildung, Chemie, Digitale Grundbildung, Geographie und wirtschaftliche Bildung, Geometrisches Zeichnen, Kunst und Gestaltung, Latein, Lebende Fremdsprache, Lehrplanzusatz Deutsch als Zweitsprache für außerordentliche Schülerinnen und Schüler im Deutschförderkurs, Mathematik, Musik, Physik, Technik und Design

Die Verschwendung natürlicher Ressourcen, der Verlust der Biodiversität und die Folgen des Klimawandels gefährden die Lebensgrundlagen der gegenwärtigen und der künftigen Generationen und verlangen ein verantwortungsbewusstes Handeln. Umweltbildung will Kompetenzen und Haltungen zur demokratischen Gestaltung einer zukunftsfähigen Gesellschaft fördern, in der Ressourcenschonung und Verteilungsgerechtigkeit wichtige Anliegen sind. Ziel ist es, Schülerinnen und Schüler zu befähigen, im Spannungsfeld von individuellen und gesellschaftlichen sowie ökologischen und ökonomischen Interessen verantwortungsvoll urteilen und handeln zu können.

Der Unterricht soll für die Anliegen und Erfordernisse des Natur-, Tier- und Umweltschutzes und für die Gestaltung eines umweltbewussten Alltags sensibilisieren. Geeignete Methoden sind vor allem Naturbegegnung, Projektunterricht, forschendes und entdeckendes Lernen und die Durchführung von Rollen-, Plan- sowie Simulationsspielen. Neben dem Verständnis für Ökosysteme sind verstärkt Fragestellungen einzubeziehen, die sich an den Interessen der Schülerinnen und Schüler und dem aktuellen Tages- und Weltgeschehen orientieren. Als Kernthemen werden ua. Artenvielfalt und -schutz; Klimawandel und -schutz; Lebensräume und deren Vernetzung und Schutz von Boden, Wasser, Luft, Wäldern und Meeren; nachhaltige und sozial gerechte Ressourcen- und Energienutzung; Vermeidung von Lebensmittelabfällen, Abfall und Emissionen; Recycling; Ernährung und verantwortungsvoller Konsum gesehen.

Die Schülerinnen und Schüler können

Fachlehrpläne zum Erwerb von Kompetenzen des übergreifenden Themas: Bewegung und Sport, Bildungs- und Berufsorientierung, Biologie und Umweltbildung, Chemie, Deutsch, Digitale Grundbildung, Geographie und wirtschaftliche Bildung, Geschichte und Politische Bildung, Mathematik, Musik, Physik, Technik und Design

Verkehrs- und Mobilitätsbildung ermöglicht Schülerinnen und Schülern, sich selbstständig und nachhaltig im Verkehr fortzubewegen, seinen Auswirkungen auf die Gesundheit und die Umwelt sowie mit der Entwicklung einer zukunftsfähigen klimafreundlichen Mobilität auseinanderzusetzen. Schülerinnen und Schüler lernen beim Zufußgehen, beim Radfahren oder beim Mitfahren sicher, gesund, eigenständig sowie sozial- und umweltverträglich mobil zu sein. Einsichten und Erkenntnisse über gesetzliche Vorschriften und Regeln sollen ein gutes soziales Miteinander und die eigene Sicherheit bei der Teilnahme am Verkehr gewährleisten.

Die schulische Verkehrs- und Mobilitätsbildung hat darüber hinaus die Aufgabe, das komplexe, vernetzte System Verkehr aus unterschiedlichen Blickwinkeln hinsichtlich des Raum- und Ressourcenverbrauchs, des Klimaschutzes, der Verkehrssicherheit, der ökologischen und gesellschaftlichen Auswirkungen zu beleuchten und zu hinterfragen und für die Erfordernisse einer umweltverträglichen Mobilität zu sensibilisieren. An Verkehrssicherheits- und Mobilitätstagen können entsprechende Unterrichtsanlässe hergestellt werden.

Die Schülerinnen und Schüler können

Fachlehrpläne zum Erwerb von Kompetenzen des übergreifenden Themas: Bewegung und Sport, Chemie, Digitale Grundbildung, Geographie und wirtschaftliche Bildung, Kunst und Gestaltung, Lebende Fremdsprache, Mathematik, Physik, Technik und Design

Die Produktion von Gütern, die Bereitstellung von Dienstleistungen, der Handel und der Konsum sowie deren Auswirkung auf Betriebe, Preisbildung, Märkte (zB Arbeits-, Handels- und Finanzmärkte), Marktplätze und Börsen, Inflation, Gewinne und Wertschöpfung sind beispielhafte (globale) wirtschaftliche Aspekte, die auch die Lebensrealität der Schülerinnen und Schüler beeinflussen und gesellschaftliche sowie ökologische Fragestellungen aufwerfen. Im Rahmen der Wirtschafts-, Finanz- und Verbraucher/innenbildung sollen junge Menschen befähigt werden, an wirtschaftlichen Prozessen kompetent, verantwortungsbewusst und mündig mitzuwirken, sich zu orientieren und sich eine begründete Meinung zu bilden.

Die erworbenen Kompetenzen sollen Schülerinnen und Schüler dabei unterstützen, in den Handlungsbereichen privater Haushalt (zB bezahlte und unbezahlte Arbeit, Einkommen, Konsum, Geld, Sparen, Veranlagung, Verbraucherrechte und -pflichten, Werbung), Arbeitswelt und Interessensvertretungen (zB Arbeitnehmer/in, Unternehmer/in) sowie Gesellschaft (zB Staat und Gemeinwesen, Steuern und Ausgaben der öffentlichen Hand, Selbstbestimmung und Mitbestimmung, Wohlstand und nachhaltige Entwicklung) eigenbestimmt und altersadäquat agieren zu können.

Die Schülerinnen und Schüler können

Fachlehrpläne zum Erwerb von Kompetenzen des übergreifenden Themas: Bildungs- und Berufsorientierung, Chemie, Deutsch, Digitale Grundbildung, Geographie und wirtschaftliche Bildung, Geschichte und Politische Bildung, Kunst und Gestaltung, Lebende Fremdsprache, Mathematik, Musik, Physik, Technik und Design

Es ist die Aufgabe der Schul(cluster)leiterin bzw. des Schul(cluster)leiters und der Lehrerinnen und Lehrer, die Vorgaben und Zielsetzungen des Lehrplans für die eigene Schule bzw. den Schulcluster zu konkretisieren, um die Schul- und Unterrichtsentwicklung gezielt voranzutreiben. Die Vorgaben des Lehrplans werden dabei als verbindliche Bezugspunkte für die konkrete Unterrichtsgestaltung verstanden. Somit erhalten Lehrerinnen und Lehrer am Schulstandort auch Orientierung, welches Gewicht welche Ziele in der alltäglichen Unterrichtspraxis (von der Vorbereitung über die Unterrichtsgestaltung bis hin zur Leistungsbeurteilung) haben sollen.

Die Entwicklung und Priorisierung von konkreten Zielvorgaben und Maßnahmen für den jeweiligen Schulstandort bzw. den Schulcluster erfolgt unter Berücksichtigung der spezifischen Ausgangslage am Schulstandort, des schulischen Umfelds (einschließlich des Kulturguts der autochthonen Volksgruppen in Österreich), der individuellen Lernvoraussetzungen der Schülerinnen und Schüler sowie des schulischen Profils und des Schulentwicklungsplans.

Ziele und Vorgaben des Lehrplans werden damit in Form von überprüfbaren und transparenten Qualitätsanforderungen an die Unterrichtsarbeit sowie an die Entwicklungs- und Abstimmungsleistung der gesamten Schule (inkl. fächerübergreifender Lernsettings) auf den eigenen Schulstandort bzw. Schulcluster übertragen. Die entwickelten Qualitätsanforderungen stellen auch die Grundlage für die (Selbst-) Evaluation der Erreichung dieser Anforderungen dar.

Ein wesentlicher Anspruch dieses Lehrplans ist, dass Lehrerinnen und Lehrer die fächerübergreifende Kompetenzentwicklung sowie das vernetzte Lernen der Schülerinnen und Schüler über die fachspezifischen Grenzen hinaus unterstützen. Um dazu am Schulstandort die bestmöglichen Voraussetzungen zu schaffen, sind bei der Erschließung, Interpretation und konkreten Realisierung des Lehrplans, neben den in anderen gesetzlichen Grundlagen festgelegten Rahmenbedingungen, auch standortspezifische Faktoren mitzudenken. Dazu gehören etwa die regionalen Gegebenheiten und Bedürfnisse, die Fähigkeiten und Stärken von Lehrerinnen und Lehrern, die Lernvoraussetzungen der Schülerinnen und Schüler oder besondere Formen der Schulausstattung. Ebenso ist die Entscheidung über die Wahl einer Stundentafel (subsidiär oder autonom) und die Gestaltung schulautonomer Freiräume vor dem Hintergrund zu treffen, dass Schülerinnen und Schüler die Zielsetzungen der allgemeinbildenden höheren Schule und die darin vorgegebenen Kompetenzziele sowie die spezifischen Ziele des Standorts bzw. des Schulclusters bestmöglich erreichen können und alle weiterführenden Bildungswege offenbleiben.

Gemäß § 6 Abs. 1b des Schulorganisationsgesetzes haben Lehrpläne Schulen zu ermächtigen, im vorgegebenen rechtlichen Rahmen schulautonome Lehrplanbestimmungen zu erlassen. Neben den schulautonomen Lehrplanbestimmungen bestehen auf Seiten der Schule Gestaltungsmöglichkeiten in Bereichen der Unterrichtsorganisation und der Leistungsfeststellung sowie auf Seiten des Einzelnen Wahlmöglichkeiten des vorgegebenen Unterrichtsangebotes.

a. Gestaltungsspielräume der Schule:

Für die Schule bestehen Gestaltungsmöglichkeiten insbesondere in folgenden Bereichen:

Die Unterrichtsorganisation ist die Umsetzung von rechtlichen Regelungen (zB § 10 des Schulunterrichtsgesetzes) an einer Schule durch die Schul(cluster)leitung, allenfalls unter Mitwirkung des Schulgemeinschaftsausschusses, aufgrund der schulautonomen Profilbildung, unter Berücksichtigung der Aufgaben der allgemeinbildenden höheren Schule (§ 34 Schulorganisationsgesetz), der personellen, räumlichen und ausstattungsmäßigen Gegebenheiten der Schule nach den Grundsätzen der Wirtschaftlichkeit, Zweckmäßigkeit und Sparsamkeit. Entscheidungen können insbesondere für folgende Bereiche getroffen werden:

Zum Zeitpunkt des Inkrafttretens dieser Verordnung bestehende schulautonome Regelungen bleiben unberührt.

b. Gestaltungsspielräume der Schülerinnen und Schüler:

Im Bereich der individuellen Wahl kann jede Schülerin oder jeder Schüler folgende Entscheidungen treffen:

a. Allgemeines

Schulautonome Lehrplanbestimmungen werden an der Schule in einem demokratischen Prozess auf der Grundlage verordneter Stundentafeln unter Einbeziehung aller Schulpartner, durch den Schulgemeinschaftsausschuss beschlossen. Schulautonome Lehrplanbestimmungen sind der zuständigen Schulbehörde zur Kenntnis zu bringen. Die schulautonomen Lehrplanbestimmungen sind durch Anschlag an der betreffenden Schule auf die Dauer eines Monats kundzumachen; nach Ablauf des Monats sind sie bei der Schulleitung zu hinterlegen (§ 6 Abs. 3 des Schulorganisationsgesetzes).

Die Stundentafeln zur Ermächtigung schulautonomer Lehrplanbestimmungen enthalten die vom Gesetz vorgegebenen Pflichtgegenstände und legen ein Mindeststundenausmaß an Wochenstunden je Unterrichtsgegenstand fest, das für den Erwerb der in den Fachlehrplänen vorgesehenen Lehrinhalte durch die Schülerinnen und Schüler verbindlich vorgegeben ist. Aus der Summe dieser Pflichtgegenstände ergibt sich die Gesamtwochenstundenanzahl, die im Laufe des Bildungsganges, vorzusehen ist. Die Aufteilung der Wochenstundenanzahl eines Pflichtgegenstandes auf die einzelnen Schulstufen durch schulautonome Lehrplanbestimmungen obliegt der Schule, wobei die Lehrinhalte der einzelnen Fachlehrpläne verbindlich umzusetzen und die auf die abschließende Prüfung anzuwendenden Regelungen zu berücksichtigen sind.

Das Stundenausmaß der Pflichtgegenstände Religion und Digitale Grundbildung in der Unterstufe und der Pflichtgegenstände Religion und Ethik in der Oberstufe darf durch schulautonome Lehrplanbestimmungen nicht verringert werden.

In der Oberstufe umfasst der autonome Bereich

Im Bereich der Wahlpflichtgegenstände (schülerinnen- und schülerautonomer Bereich) können durch schulautonome Lehrplanbestimmungen über die in der subsidiären Stundentafel (Sechster Teil) vorgesehenen Wahlpflichtgegenstände hinaus zusätzliche Wahlpflichtgegenstände (einschließlich Bildungs- und Lehraufgabe, Lehrstoff und Didaktische Grundsätze) festgelegt werden und kann das Stundenausmaß der Wahlpflichtgegenstände gegenüber dem in der subsidiären Stundentafel vorgesehenen Stundenausmaß erhöht oder vermindert werden. Dafür können das vorgesehene Stundenausmaß des schülerinnen- und schülerautonomen Bereichs und des schulautonomen Bereichs zusammengelegt werden.

Werden zusätzliche Wahlpflichtgegenstände geschaffen, haben diese eine Ergänzung, Erweiterung oder Vertiefung der in § 39 Abs. 1 erster Satz des Schulorganisationsgesetzes angeführten Pflichtgegenstände darzustellen und der spezifischen Bildungsinhalte der einzelnen Formen der allgemeinbildenden höheren Schulen zu dienen. Alle schulautonomen Wahlpflichtgegenstände haben der Aufgabe der allgemeinbildenden höheren Schulen gemäß § 34 Abs. 1 des Schulorganisationsgesetzes zu entsprechen und im Wesentlichen im Einklang mit der Profilbildung der Schule und mit den Bildungsinhalten der anderen Unterrichtsgegenstände in Beziehung zu stehen.

b. Reduktion bzw. Erhöhung des Stundenausmaßes der Unterrichtsgegenstände der Stundentafel

Wenn schulautonom das Stundenausmaß für einen in der Stundentafel vorgesehenen Unterrichtsgegenstand erhöht wird, dann kann zusätzlicher Lehrstoff („Kompetenzbeschreibungen und Anwendungsbereiche, Lehrstoff“) ausgewiesen und können die „Bildungs- und Lehraufgabe“ sowie die „Didaktischen Grundsätze“ ergänzt werden.

Wird in der Unterstufe durch schulautonome Lehrplanbestimmungen die Stundenanzahl eines Pflichtgegenstandes bzw. einer verbindlichen Übung reduziert, können die „Kompetenzbeschreibungen und Anwendungsbereiche, Lehrstoff“ und die „Bildungs- und Lehraufgabe“ sowie die „Didaktischen Grundsätze“ entsprechend angepasst werden.

In der Oberstufe sind die „Bildungs- und Lehraufgabe“ und der „Lehrstoff“ auch im Fall der Reduktion des Stundenausmaßes verbindlich umzusetzen.

c. Zusammenfassung von Pflichtgegenständen und Verlagerung von Teilen davon

Werden Pflichtgegenstände zusammengefasst oder Lehrinhalte in andere (schulautonome) Pflichtgegenstände verlagert, so ist darauf zu achten, dass allen Schülerinnen und Schülern alle Lehrinhalte der jeweiligen Pflichtgegenstände der betreffenden Schulstufe vermittelt werden. In den schulautonomen Lehrplanbestimmungen sind die Zusammenfassung von Pflichtgegenständen und die Verlagerungen von Lehrinhalten auszuweisen.

d. Schaffung schulautonomer Pflichtgegenstände, alternativer Pflichtgegenstände, Wahlpflichtgegenstände, Freigegenstände, verbindlicher und unverbindlicher Übungen

Werden schulautonom weitere Unterrichtsgegenstände eingeführt, die in den Stundentafeln nicht enthalten sind, müssen die schulautonomen Lehrplanbestimmungen für den jeweiligen Unterrichtsgegenstand die „Bildungs- und Lehraufgabe“, „Didaktische Grundsätze“, den Lehrstoff („Kompetenzbeschreibungen und Anwendungsbereichen, Lehrstoff“) und dessen Aufteilung auf die einzelnen Schulstufen sowie eine Stundentafel ausweisen. Ein Verweis auf bestehende Regelungen muss hinreichend bestimmt sein. Dabei können auch Lehrinhalte eines Pflichtgegenstandes in den neuen Gegenstand verlagert werden. Bei einer solchen Verlagerung ist darauf zu achten, dass allen Schülerinnen und Schülern alle Lehrinhalte der Pflichtgegenstände der betreffenden Schulstufe vermittelt werden.

Alle schulautonomen Unterrichtsgegenstände müssen der Aufgabe der allgemeinbildenden höheren Schulen gemäß § 34 Abs. 1 des Schulorganisationsgesetzes entsprechen, im Wesentlichen im Einklang mit der Profilbildung der Schule und mit den Bildungsinhalten der anderen lehrplanmäßig vorgegebenen Unterrichtsgegenstände ergänzend, vertiefend oder erweiternd in Beziehung stehen.

a. Unterstufe

In jenen Unterrichtsgegenständen, für welche im achten Teil des Lehrplans Schularbeiten vorgesehen sind und keine näheren Festlegungen über Zahl und Dauer getroffen werden, beträgt der Zeitrahmen für deren Durchführung pro Schuljahr insgesamt je vier bis sechs Unterrichtseinheiten und die Anzahl der Schularbeiten vier bis sechs. Davon abweichend stehen in der Lebenden Fremdsprache für drei bis vier Schularbeiten drei bis vier Unterrichtseinheiten zur Verfügung.

b. Oberstufe

Für typenbildende Pflichtgegenstände, die keinem standardisierten Prüfungsgebiet der Klausurprüfung entsprechen, können die Schularbeiten teilweise oder zur Gänze entfallen. In Darstellender Geometrie können bei gänzlichem Entfall der Schularbeiten abweichend von § 8 Abs. 11 lit. d der Leistungsbeurteilungsverordnung, BGBl. Nr. 371/1974, Tests dann durchgeführt werden, wenn eine andere Form der Leistungsfeststellung nicht zweckmäßig und eine Leistungsbeurteilung ansonsten nicht möglich ist.

Die Festlegung der Anzahl der Schularbeiten erfolgt – vorbehaltlich einer Regelung durch schulautonome Lehrplanbestimmungen – durch die jeweilige Lehrerin oder den jeweiligen Lehrer.

Die Festlegung der Anzahl der Schularbeiten erfolgt – vorbehaltlich einer Regelung durch schulautonome Lehrplanbestimmungen – durch die jeweilige Lehrerin oder den jeweiligen Lehrer. Soweit im Rahmen schulautonomer Lehrplanbestimmungen in diesem Lehrplan nicht enthaltene Unterrichtsgegenstände geschaffen werden oder Teile in andere oder neue Pflichtgegenstände verlagert werden, sind in der 5. und 6. Klasse (9. und 10. Schulstufe) in max. fünf Gegenständen sowie in der 7. und 8. Klasse (11. und 12 Schulstufe) in max. sieben Gegenständen Schularbeiten zur Leistungsfeststellung heranzuziehen.

Förderunterricht steht allen Schülerinnen und Schülern offen, die ihre Leistungen verbessern oder sichern wollen und kann auch zur Begabungs- und Begabtenförderung eingesetzt werden. Weiters stellt er eine der grundlegenden Maßnahmen im Sinne des § 19 Abs. 3a des Schulunterrichtsgesetzes („Frühwarnsystem“) dar, um Schülerinnen und Schüler, die von einem Leistungsabfall betroffen oder bedroht sind, vor Schulversagen zu bewahren. Darüber hinaus stellt der Förderunterricht für Schülerinnen und Schüler, die schon früh im Unterrichtsjahr im betreffenden Pflichtgegenstand auf Schwierigkeiten stoßen, ein zusätzliches Lernangebot dar.

Eine gezielte Förderung setzt eine genaue und sensible Beobachtung, am besten durch das gesamte Team der Lehrerinnen und Lehrer, unter Zuhilfenahme von Diagnoseinstrumenten, voraus. Aus dieser Beobachtung werden Hypothesen über Entwicklungsmöglichkeiten abgeleitet und entsprechende Maßnahmen gesetzt.

Förderunterricht kann im Rahmen der der Schule zur Verfügung stehenden Lehrpersonenwochenstunden in allen Pflichtgegenständen und Schulstufen angeboten und in Kursform (zB einmal wöchentlich), geblockt (zB einen ganzen Nachmittag) oder in den Unterricht des jeweiligen Pflichtgegenstandes integriert, durchgeführt werden. Für Förderunterricht dürfen in jeder Klasse pro Schuljahr insgesamt 72 Unterrichtsstunden und für jede Schülerin und jeden Schüler 48 Unterrichtsstunden vorgesehen werden.

Die Schulleiterin oder der Schulleiter hat, unter Bedachtnahme auf die Erfordernisse der Pädagogik und den Förderbedarf der Schülerinnen und Schüler, festzulegen, bei welcher Mindestzahl von Schülerinnen und Schülern ein Förderunterricht abzuhalten ist.

Im Sinne einer gelingenden Inklusion arbeiten alle am Unterricht beteiligten Personen zusammen, um die bestmögliche Förderung von Schülerinnen und Schülern mit sonderpädagogischen Förderbedarf sicherzustellen. Dies beinhaltet auch die Anregung von Projekten, die dazu beitragen, Barrieren abzubauen und die Teilhabe aller Schülerinnen und Schüler zu stärken.

Der Unterricht der Schülerinnen und Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf hat nach Maßgabe ihres der jeweiligen Behinderung entsprechenden Lehrplanes und unter Berücksichtigung ihrer individuellen Lernvoraussetzungen die Unterrichtsziele der allgemeinbildenden höheren Schulen anzustreben.

Sonderpädagogische Förderung unterstützt Kinder und Jugendliche mit spezifischem Förderbedarf beim Erwerb einer ihren individuellen Möglichkeiten entsprechenden Bildung mit dem Ziel schulischer und beruflicher Eingliederung, gesellschaftlicher Teilhabe und selbstständiger Lebensgestaltung durch den Erwerb von Schlüsselqualifikationen und Kompetenzen.

Der pädagogischen Gestaltung von Schuleintritts- und Schulaustrittsphasen kommt besondere Bedeutung zu. Erste Erfahrungen prägen Schülerinnen und Schüler oft sehr nachhaltig, in Abschluss- und Übergangsphasen sind die Schülerinnen und Schüler schrittweise und gezielt auf die neuen Arbeitsweisen und Organisationsformen vorzubereiten.

Um Voraussetzungen für einen möglichst erfolgreichen Übergang zu schaffen, haben die Lehrerinnen und Lehrer mit den Erziehungsberechtigten zusammenzuarbeiten (§ 2 und § 62 des Schulunterrichtsgesetzes). Auch kontinuierliche Kontakte mit vor- und nachgelagerten Aus-/Bildungseinrichtungen gewährleisten möglichst friktionsfreie und gelingende Übergänge.

Um die Kontinuität des Lernens zu wahren, ist in der 1. Klasse der allgemeinbildenden höheren Schule auf die Lehrplananforderungen und die Lernformen der Volksschule Bezug zu nehmen. Im Sinne einer gelingenden Nahtstellenpädagogik müssen die Lernanforderungen, die an die Schülerinnen und Schüler gestellt werden, den Übergang von der bisherigen Schulart berücksichtigen und dürfen nicht zu rasch gesteigert werden. Aufbauend auf den am Ende der Volksschule erworbenen Grundkompetenzen sollen Informationsfeststellungen zunächst vor allem der Erhebung von Interessen und Lernpräferenzen dienen, in weiterer Folge der gezielten individuellen Rückmeldung des Lernfortschritts. Erst nach einer angemessenen Eingewöhnungs- und Einarbeitungsperiode sind die Formen der Leistungsfeststellung einzusetzen.

Die Schule als Organisation wird auch von ihrem Umfeld (Stadtteil, Gemeinde, Region) beeinflusst. Die Berücksichtigung dieser Umwelten eröffnet Lernchancen für Schülerinnen und Schüler sowie Lehrerinnen und Lehrer.

Möglichkeiten zur Öffnung der Schule nach außen bestehen in der Einbeziehung außerschulischer Lernorte bzw. der Ergänzung des lehrplanmäßigen Unterrichts, zB durch Schulveranstaltungen sowie außerschulische Kooperationen mit anderen Bildungseinrichtungen, Unternehmen und Betrieben, Sozialpartnern und Sozialpartnerinnen, Arbeitnehmerinnenvertretungen und Arbeitnehmervertretungen, Volksgruppenvereinen, NGOs, Sportvereinen oder Kunst- und Kultureinrichtungen. Anschaulichkeit, Alltagsbezogenheit und Altersgemäßheit sind wichtige Grundsätze, die es dabei zu beachten gilt.

Öffnung der Schule nach innen bedeutet, Personen aus dem Umfeld der Schule sowie externe Fachleute in den Unterricht einzuladen, die ihre Erfahrungen, Fertigkeiten und Kenntnisse den Schülerinnen und Schüler vermitteln. Die Einbindung externer Personen entbindet Lehrerinnen und Lehrer nicht von ihrer Hauptaufgabe der Unterrichts- und Erziehungsarbeit. Die Anwesenheit der Lehrerinnen und Lehrer im Rahmen des Unterrichts wird vorausgesetzt, ebenso obliegt ihnen weiterhin die Unterrichtsarbeit (Vor- und Nachbereitung des Unterrichts sowie Unterrichtsgestaltung mit Einbeziehung der Expertinnen und Experten).

Begabungsförderung, die Begabtenförderung inkludiert, zielt auf die ganzheitliche Entwicklung der Persönlichkeit und die Umsetzung individueller Potenziale und Interessen aller Schülerinnen und Schüler in konkrete Fähigkeiten und Fertigkeiten ab.

Darin eingeschlossen sind kognitiv-intellektuelle, emotional-soziale, musisch-kreative und künstlerische sowie sportliche Fähigkeiten. Dieser Zielsetzung wird neben adäquaten didaktischen Maßnahmen der Individualisierung und Differenzierung im Regelunterricht auch durch organisatorische Maßnahmen Rechnung getragen.

Zu organisatorischen Maßnahmen für die spezielle Förderung von Schülerinnen und Schülern mit hoher Leistungsfähigkeit und -bereitschaft zählen ua. das Überspringen der Schulstufe, die Ermöglichung der Teilnahme an Wettbewerben, unverbindlichen Übungen und Freigegenständen sowie außerschulischen Zusatzangebote. Schülerinnen und Schüler können ferner auf ihren Antrag hin von der Teilnahme an einem Pflichtgegenstand zum Zweck der Teilnahme an einem anderen Pflichtgegenstand oder schulischen Angebot (§11 Abs. 6b SchUG) befreit werden.

In „Ganztägige Schulformen“ werden Kinder – je nach Art des Angebots – nicht nur unterrichtet, sondern darüber hinaus auch in Lern- und Freizeitphasen gefördert und betreut. Der Betreuungsteil an ganztägigen Schulformen umfasst die Bereiche gegenstandsbezogene Lernzeit, individuelle Lernzeit sowie Freizeit (einschließlich Verpflegung).

Der Betreuungsteil kann sowohl mit dem Unterricht verschränkt als auch von diesem getrennt (ab dem Mittagessen als Nachmittagsbetreuung bzw. als getrennt geführte GTS) organisiert werden.

Aufgaben des Betreuungsteils

Bei der Verwirklichung dieser Aufgaben ist insbesondere auf die Umsetzung der in den folgenden Kapiteln dargestellten Grundsätze des GTS-Konzeptes zu achten.

Das Zusammenwirken von Unterricht, Lern- und Freizeit sowie die konkreten Angebote sind durch mittel- und langfristige Planung inhaltlich und organisatorisch-konzeptionell abzustimmen und in einem standortspezifischen Konzept der GTS festzuhalten. Das GTS-Konzept wird den Bildungsdirektionen übermittelt, regelmäßig überarbeitet und evaluiert. Sowohl Schülerinnen und Schüler als auch Erziehungsberechtigte werden über Organisation und Inhalte der GTS-Angebote informiert.

Zwischen Unterricht und Ganztagesangeboten besteht eine lerngerechte Rhythmisierung. Wo die Möglichkeit besteht, sollen Aktivitäten im Freien vorgesehen werden und auch Betreuung an dislozierten Betreuungsorten (Ausflüge und Exkursionen) angeboten werden. Die Schule kooperiert in der Gestaltung des Betreuungsteils mit außerschulischen Partnern.

Bezüglich der zu erreichenden Kompetenzen und Lernfortschritte der einzelnen Schülerinnen und Schüler sowie hinsichtlich der Quantität und Qualität der Aufgabenstellungen aus dem Unterricht (zB Hausübungen) erfolgt ein regelmäßiger Austausch zwischen den Pädagoginnen und Pädagogen des Unterrichtsteils und jenen des Betreuungsteils. Darüber hinaus kann ein regelmäßig erfolgender Abgleich der von den Betreuungspersonen wahrgenommenen Entwicklungs- und Lernfortschritte eines Kindes mit den Wahrnehmungen der Erziehungsberechtigten einen wichtigen Beitrag zur pädagogischen Diagnostik leisten.

Lernzeiten dienen der Festigung und der Förderung der Unterrichtsarbeit aus dem Unterrichtsteil (zB durch Hausübungen) sowie der individuellen Förderung der Schülerinnen und Schüler, nicht jedoch der Erarbeitung neuer Lerninhalte. Sie sind strukturiert zu gestalten. Der Lernbetreuung kommt die Aufgabe der Unterstützung und nicht der Kompensation des Unterrichts zu.

Die Schülerinnen und Schüler werden befähigt, eigenverantwortlich individuelle Lernarbeit zu bewältigen. Im Sinne der individuellen Betreuung sind innere Differenzierung und häufiges Arbeiten in kleinen Gruppen oder in Einzelarbeitsphasen vorzunehmen, vor allem, wenn Schülerinnen und Schüler verschiedener Klassen gemeinsam betreut werden.

Aufgabenstellungen aus dem Unterrichtsteil (Hausübungen) sind in Absprache zwischen den Pädagoginnen und Pädagogen des Unterrichtsteils und des Betreuungsteils (Lernzeit) grundsätzlich so zu stellen, dass sie nach Möglichkeit während der Lernzeit erledigt werden können.

Die gegenstandsbezogene Lernzeit umfasst grundsätzlich drei Wochenstunden. Schulautonom kann eine andere Festlegung getroffen werden, wobei nicht mehrere Stunden an einem Tag vorgesehen werden sollen.

In der gegenstandsbezogenen Lernzeit ist der Ertrag der Unterrichtsarbeit zu sichern und durch entsprechende Übungen zu festigen. Neuer Lehrstoff darf nicht erarbeitet werden.

Im Sinne der Individualisierung sind offene Arbeitsformen mit gezielt zusammengestellten Aufgabenpaketen zu bevorzugen.

Die Unterstützung durch die Pädagogin und den Pädagogen darf nur so weit gehen, dass die Erledigung der gestellten Aufgabe die selbstständige Leistung der Schülerin und des Schülers bleibt. Vorbereitete Lernimpulse sind zur Vertiefung und zur Förderung von spezifischen Interessen und Begabungen zu setzen.

Die individuelle Lernzeit umfasst vier Wochenstunden. Schulautonom kann eine andere Festlegung getroffen werden.

Im Mittelpunkt der individuellen Lernzeit steht die eigenständige Vertiefung von Themen und Aufgabenstellungen.

Jede Schülerin und jeder Schüler ist in der individuellen Lernzeit von den betreuenden Pädagoginnen und Pädagogen durch individuelle Lernunterstützung bestmöglich zu begleiten.

Durch die Vermittlung von Lerntechniken unterstützen sie die Schülerinnen und Schüler dabei, das selbstständige Lernen (Erledigung der Aufgabenstellungen aus dem Unterricht, wie zB Hausübungen, Aneignung des Lernstoffes, Vorbereitung auf Leistungsfeststellungen usw.) effizient zu gestalten.

Die Organisation und Struktur der Lernzeit soll eigenständiges Lernen fördern, wobei die Schülerinnen und Schüler nach Bedarf unterstützt werden. Um die angestrebte individuelle Lernunterstützung und Förderung zu gewährleisten, sind geeignete Maßnahmen zu treffen. Diese werden zwischen den Pädagoginnen und Pädagogen des Unterrichtsteils und jenen des Betreuungsteils bzw. gegebenenfalls mit Erzieherinnen und Erziehern für die Lernhilfe abgestimmt.

Durch schulautonome Lehrplanbestimmungen kann das Ausmaß der gegenstandsbezogenen Lernzeit und der individuellen Lernzeit unter Bedachtnahme auf pädagogische, räumliche und ausstattungsmäßige Gegebenheiten entsprechend der nachfolgenden Tabelle festgesetzt werden:

Wenn es in Ermangelung des erforderlichen Personals nicht möglich ist, individuelle Lernzeit im Ausmaß von zumindest zwei Wochenstunden vorzusehen, ist statt der individuellen Lernzeit die gegenstandsbezogene Lernzeit mit fünf Wochenstunden festzulegen.

Im Freizeitteil ist verstärkt auf individuelle Interessen und Begabungen der Schülerinnen und Schüler einzugehen. Das Angebot unterschiedlicher Aktivitäten ist unter Einbeziehung und Mitgestaltung der Schülerinnen und Schüler zu erstellen. Es sollten, sofern es die Rahmenbedingungen zulassen, Wahlmöglichkeiten geboten werden, um bedürfnisorientierte Entscheidungen zu ermöglichen.

Erholungsphasen sowie Freiräume zur selbstbestimmten Planung durch Schülerinnen und Schüler sind zu berücksichtigen. Bewegung im Freien und individuelle Rückzugsmöglichkeiten sind ausreichend vorzusehen. Projekte können unter Wahrung der Zeiteinheiten übergreifend in Lern- und Freizeit organisiert werden. Teil der Freizeit ist das Mittagessen mit einem altersgerechten, gesunden Speisenangebot. Aspekte der Ernährungspädagogik sind in dieser Betreuungsphase zu berücksichtigen.

Zur Förderung mehr- und fremdsprachlicher Kompetenzen stehen unterschiedliche schulautonome Möglichkeiten zur Verfügung:

Darüber hinaus kann die zuständige Schulbehörde auf Antrag der Schulleitung, bei Privatschulen auf Antrag des Schulerhalters, gemäß § 16 Abs. 3 SchUG die Führung einer lebenden Fremdsprache als Unterrichtssprache anordnen. Diese Anordnung kann sich auch auf einzelne Klassen oder einzelne Unterrichtsgegenstände beziehen. Der Lehrplan der jeweiligen Schulform bleibt davon unberührt.

Bei Einrichtung einer Sonderform unter besonderer Berücksichtigung der englischsprachigen Ausbildung gemäß § 37 Abs. 1 Z 3 des Schulorganisationsgesetzes, in der Englisch zumindest teilweise als Unterrichtssprache geführt wird (bilingual geführte Klassen), ersetzt der Unterrichtsgegenstand Englisch den Unterrichtsgegenstand (Erste) Lebende Fremdsprache (siehe Anlage A/e). An Schulen unter besonderer Berücksichtigung der englischsprachigen Ausbildung sind die Schülerinnen und Schüler mündlich wie auch schriftlich auf ein ausgewogenes Niveau in den Sprachen Deutsch und Englisch hinzuführen. Dies hat sich im Unterricht sowie in der Leistungsfeststellung abzubilden. Das Fachvokabular soll in beiden Sprachen beherrscht werden. In allen Unterrichtsgegenständen, mit Ausnahme von Religion und den Sprachen, sind zweisprachige Aufgabenstellungen im Zuge von Leistungsfeststellungen zulässig. Die unterschiedlichen Ausgangs-Sprachniveaus der Schülerinnen und Schüler sind anfänglich zu berücksichtigen. In jenen Unterrichtsgegenständen, die bilingual unterrichtet werden, soll die weniger dominante Sprache zunehmend in mündlichen und schriftlichen Leistungsfeststellungen abgebildet werden.

Die Österreichische Gebärdensprache kann auf der Sekundarstufe II im Rahmen der Pflichtgegenstände „Griechisch/Zweite lebende Fremdsprache“ oder „Zweite lebende Fremdsprache/Latein“ als Zweite lebende Fremdsprache oder statt Latein oder Griechisch als alternativer Pflichtgegenstand geführt werden sowie als Wahlpflichtgegenstand angeboten werden. Als visuell-gestische Sprache unterscheidet sie sich in der Modalität von allen anderen an österreichischen Schulen angebotenen Sprachen, die lautsprachlich produziert und akustisch wahrgenommen werden. Daher bedarf es eines eigenen Lehrplans.

Entsprechend den Vorkenntnissen der Schülerinnen und Schüler kann zwischen den Pflichtgegenständen sowie den Wahlpflichtgegenständen Österreichische Gebärdensprache I (Anfänger) und Österreichische Gebärdensprache II (Fortgeschrittene) sowie dem vertiefenden Wahlpflichtgegenstand (Österreichische Gebärdensprache) gewählt werden.

Der Unterrichtsgegenstand ÖGS soll einerseits für Schülerinnen und Schüler, deren Erstsprache ÖGS ist (zB gehörlose Schülerinnen und Schüler, Children of deaf adults/ Kinder gehörloser Erwachsener – „Coda“) ein geregeltes sowie gesteuertes Sprachenlernen sicherstellen und andererseits hörenden Schülerinnen und Schülern die Möglichkeit bieten, ÖGS als Sprache (neu) zu erlernen.

Die kommunikativen Teilkompetenzen, die Schülerinnen und Schüler im Laufe der Oberstufe erwerben sollen, folgen den international standardisierten Kompetenzniveaus A1, A2, B1 und B2 des Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmens für Sprachen entsprechend der Empfehlung des Ministerkomitees des Europarates an die Mitgliedstaaten Nr. R (98) 6 vom 17. März 1998 zum Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmen für Sprachen – GeR und dementsprechend der Adaption für Gebärdensprachen im Rahmen von PROSIGN des European Centre for Modern Language. Sie umfassen die Kann-Beschreibungen des Rasters zu den Fertigkeitsbereichen „Sehverstehen“, „mediales Sehverstehen“, „Kompetenz im Dialog“, „zusammenhängend gebärden“ und „medial gebärden“ sowie die Deskriptoren zu den linguistischen, pragmatischen und soziolinguistischen Kompetenzen.

Am Ende der zwölften Schulstufe erreichen Schülerinnen und Schüler ohne ÖGS-Vorkenntnisse :

Am Ende der zwölften Schulstufe erreichen Schülerinnen und Schüler mit ÖGS-Vorkenntnissen (Schülerinnen und Schüler, deren Erstsprache ÖGS ist sowie jene, die bereits in der Primarstufe oder Sekundarstufe I mindestens vier Jahre an gesteuertem ÖGS-Unterricht zB in Form einer unverbindlichen Übung, eines Freigegenstandes oder bilingual-bimodalen Unterrichts teilgenommen haben):

Um die Fachbegriffe im Lehrstoff für ÖGS als visuell-gestische Sprache in ihrer Bedeutung verstehen zu können, werden diese den Fachbegriffen bereits bestehender Sprachenlehrpläne für lautsprachlich produzierte und akustisch wahrnehmbare Sprachen nachfolgend gegenübergestellt.

Pflichtgegenstände und verbindliche Übungen:

_______________________

1 In höchstens fünf Pflichtgegenständen (mit Ausnahme des Pflichtgegenstandes Religion) ist bei Vorliegen folgender Bedingungen eine Unterschreitung der Mindestwochenstundenzahl gemäß Z 1 der Stundentafeln (Ermächtigung für schulautonome Lehrplanbestimmungen, ausgenommen ist der Pflichtgegenstand Religion) um jeweils eine Wochenstunde zulässig: 1) Vorliegen geeigneter Maßnahmen, die sicherstellen, dass alle angeführten Kompetenzbereiche der einzelnen Unterrichtsgegenstände erfüllt werden, und 2) Vorliegen eines anspruchsvollen Konzepts, das eine Profilbildung zur Förderung der Interessen, Begabung und Lernmotivation der Schülerinnen und Schüler ermöglicht; der Pflichtgegenstand Digitale Grundbildung ist mit mindestens einer Wochenstunde pro Klasse vorzusehen.

2 Soweit im Rahmen schulautonomer Lehrplanbestimmungen nicht im Lehrplan vorgesehene Unterrichtsgegenstände geschaffen werden oder Teile in andere oder neue Pflichtgegenstände verlagert werden, hat sich die Einstufung an bereits eingestuften Unterrichtsgegenständen der Stundentafel zu orientieren, sowie nach folgenden Kriterien zu erfolgen: Sprachliche Unterrichtsgegenstände mit Schularbeiten I (ohne Schularbeiten II); mathematische Unterrichtsgegenstände mit Schularbeiten II (ohne Schularbeiten III); Spezielle Interessen- und Begabungsförderung, Unterrichtsgegenstände mit stärkerer wissensorientierter Ausrichtung III (mit Schularbeiten II); Instrumentalmusik und Gesang, gestalterisch-kreative Gegenstände (soweit sie nicht unter die Lehrverpflichtungsgruppe IVa fallen) sowie Verkehrs- und Mobilitätsbildung IV; Unterrichtsgegenstände der Bewegungserziehung sowie musisch-kreative Unterrichtsgegenstände Iva; Unterrichtsgegenstände mit starker praxisbezogener Ausrichtung und hohem Übungsanteil, Gegenstände wie Darstellendes Spiel, Schach, Chor, V; hauswirtschaftliche Unterrichtsgegenstände VI. Bei der Kombination von Pflichtgegenständen richtet sich die Einstufung nach dem überwiegenden Anteil der Lehrverpflichtungsgruppe.

3 Kann auch geblockt oder integriert in den Unterricht von Pflichtgegenständen geführt werden.

4 Bei integrativer Führung: Wie der jeweilige Pflichtgegenstand.

5 Weitere verbindliche Übungen können eingerichtet werden; ihr Ausmaß ist schulautonom festzulegen und mit der Dotation der übrigen Pflichtgegenstände sowie der schulautonomen Schwerpunktsetzung abzustimmen.

6 Zur Vertiefung von Kompetenzen im Bereich der allgemeinbildenden Pflichtgegenstände oder zur Ausgestaltung eines typenbildenden, die jeweilige Form ergänzenden, Schwerpunkts durch die Einrichtung von schulautonomen schwerpunktspezifischen Unterrichtsgegenständen.

Siehe Z 2.

Siehe Z 2.

2. Soweit keine schulautonomen Lehrplanbestimmungen bestehen:

Pflichtgegenstände und verbindliche Übungen:

____________________________

1 In der 3. und 4. Klasse je 32 Jahresstunden integriert in den Unterricht von Pflichtgegenständen.

2 Bei integrativer Führung: Wie der jeweilige Pflichtgegenstand.

Das Angebot hat ausgewogen und so breit zu sein, dass die Schülerinnen und Schüler eine Auswahl insbesondere aus dem naturwissenschaftlich-technischen, musisch-kreativen, sprachlichen, sportlichen und spielerisch-forschenden Bereich vorfinden. Auf eine Schwerpunktsetzung ist jedenfalls Bedacht zu nehmen . Wird ein Unterrichtsgegenstand mit entsprechenden Anforderungen für besonders begabte, interessierte bzw. vorgebildete Schülerinnen und Schüler geführt, kann dies in einem entsprechenden Zusatz zur Gegenstandsbezeichnung ausgewiesen werden.

Es ist sowohl die ganzjährige als auch eine kürzere, auf aktuelle Anlässe reagierende, kursmäßige, allenfalls geblockte Führung möglich.

Erstsprachenunterricht: Für Schülerinnen und Schüler mit einer anderen Erstsprache als Deutsch.

Kann in allen Pflichtgegenständen angeboten werden. Siehe den Abschnitt „Förderunterricht“ im fünften Teil.

Pflichtgegenstände und verbindliche Übungen:

_________________________

1 In höchstens fünf Pflichtgegenständen (mit Ausnahme des Pflichtgegenstandes Religion) ist bei Vorliegen folgender Bedingungen eine Unterschreitung der Mindestwochenstundenzahl gemäß Z 1 der Stundentafeln (Ermächtigung für schulautonome Lehrplanbestimmungen, ausgenommen ist der Pflichtgegenstand Religion) um jeweils eine Wochenstunde zulässig: 1) Vorliegen geeigneter Maßnahmen, die sicherstellen, dass alle angeführten Kompetenzbereiche der einzelnen Unterrichtsgegenstände erfüllt werden, und 2) Vorliegen eines anspruchsvollen Konzepts, das eine Profilbildung zur Förderung der Interessen, Begabung und Lernmotivation der Schülerinnen und Schüler ermöglicht; der Pflichtgegenstand Digitale Grundbildung ist mit mindestens einer Wochenstunde pro Klasse vorzusehen.

2 Soweit im Rahmen schulautonomer Lehrplanbestimmungen nicht im Lehrplan vorgesehene Unterrichtsgegenstände geschaffen werden oder Teile in andere oder neue Pflichtgegenstände verlagert werden, hat sich die Einstufung an bereits eingestuften Unterrichtsgegenständen der Stundentafel zu orientieren, sowie nach folgenden Kriterien zu erfolgen: Sprachliche Unterrichtsgegenstände mit Schularbeiten I (ohne Schularbeiten II); mathematische Unterrichtsgegenstände mit Schularbeiten II (ohne Schularbeiten III); Spezielle Interessen- und Begabungsförderung, Unterrichtsgegenstände mit stärkerer wissensorientierter Ausrichtung III (mit Schularbeiten II); Instrumentalmusik und Gesang, gestalterisch-kreative Gegenstände (soweit sie nicht unter die Lehrverpflichtungsgruppe IVa fallen) sowie Verkehrs- und Mobilitätsbildung IV; Unterrichtsgegenstände der Bewegungserziehung sowie musisch-kreative Unterrichtsgegenstände Iva; Unterrichtsgegenstände mit starker praxisbezogener Ausrichtung und hohem Übungsanteil, Gegenstände wie Darstellendes Spiel, Schach, Chor, V; hauswirtschaftliche Unterrichtsgegenstände VI. Bei der Kombination von Pflichtgegenständen richtet sich die Einstufung nach dem überwiegenden Anteil der Lehrverpflichtungsgruppe.

3 Die Verbindung der Pflichtgegenstände Mathematik und Geometrisches Zeichnen ist zulässig, wobei als Summe der Wochenstunden 15 nicht unterschritten werden darf. Sofern Geometrisches Zeichnen im Unterricht von Mathematik integriert wird, sind die Kompetenzbeschreibungen und Anwendungsbereiche zu Geometrisches Zeichnen zu vermitteln.

4 Kann auch geblockt oder integriert in den Unterricht von Pflichtgegenständen geführt werden.

5 Bei integrativer Führung: Wie der jeweilige Pflichtgegenstand.

6 Weitere verbindliche Übungen können eingerichtet werden; ihr Ausmaß ist schulautonom festzulegen und mit der Dotation der übrigen Pflichtgegenstände sowie der schulautonomen Schwerpunktsetzung abzustimmen.

7 Zur Vertiefung von Kompetenzen im Bereich der allgemeinbildenden Pflichtgegenstände oder zur Ausgestaltung eines typenbildenden, die jeweilige Form ergänzenden, Schwerpunkts durch die Einrichtung von schulautonomen schwerpunktspezifischen Unterrichtsgegenständen.

8 An Privatschulen, deren religionsgesellschaftliche Oberbehörde eine Israelitische Kultusgemeinde ist, können die schulautonomen Pflichtgegenstände „Hebräisch“ und „Jüdische Geschichte“ im Ausmaß von insgesamt 17 Wochenstunden geführt und kann die Gesamtwochenstundenzahl auf 132 erhöht werden.

Siehe Z 2.

Siehe Z 2.

2. Soweit keine schulautonomen Lehrplanbestimmungen bestehen:

Pflichtgegenstände und verbindliche Übungen:

1 In der 3. und 4. Klasse je 32 Jahresstunden integriert in den Unterricht von Pflichtgegenständen.

2 Bei integrativer Führung: Wie der jeweilige Pflichtgegenstand.

Das Angebot hat ausgewogen und so breit zu sein, dass die Schülerinnen und Schüler eine Auswahl insbesondere aus dem naturwissenschaftlich-technischen, musisch-kreativen, sprachlichen, sportlichen und spielerisch-forschenden Bereich vorfinden. Auf eine Schwerpunktsetzung ist jedenfalls Bedacht zu nehmen . Wird ein Unterrichtsgegenstand mit entsprechenden Anforderungen für besonders begabte, interessierte bzw. vorgebildete Schülerinnen und Schüler geführt, kann dies in einem entsprechenden Zusatz zur Gegenstandsbezeichnung ausgewiesen werden.

Es ist sowohl die ganzjährige als auch eine kürzere, auf aktuelle Anlässe reagierende, kursmäßige, allenfalls geblockte Führung möglich.

Erstsprachenunterricht: Für Schülerinnen und Schüler mit einer anderen Erstsprache als Deutsch.

Kann in allen Pflichtgegenständen angeboten werden. Siehe den Abschnitt „Förderunterricht“ im fünften Teil.

Pflichtgegenstände und verbindliche Übungen:

_______________________

1 In höchstens fünf Pflichtgegenständen (mit Ausnahme des Pflichtgegenstandes Religion) ist bei Vorliegen folgender Bedingungen eine Unterschreitung der Mindestwochenstundenzahl gemäß Z 1 der Stundentafeln (Ermächtigung für schulautonome Lehrplanbestimmungen, ausgenommen ist der Pflichtgegenstand Religion) um jeweils eine Wochenstunde zulässig: 1) Vorliegen geeigneter Maßnahmen, die sicherstellen, dass alle angeführten Kompetenzbereiche der einzelnen Unterrichtsgegenstände erfüllt werden, und 2) Vorliegen eines anspruchsvollen Konzepts, das eine Profilbildung zur Förderung der Interessen, Begabung und Lernmotivation der Schülerinnen und Schüler ermöglicht; der Pflichtgegenstand Digitale Grundbildung ist mit mindestens einer Wochenstunde pro Klasse vorzusehen.

2 Soweit im Rahmen schulautonomer Lehrplanbestimmungen nicht im Lehrplan vorgesehene Unterrichtsgegenstände geschaffen werden oder Teile in andere oder neue Pflichtgegenstände verlagert werden, hat sich die Einstufung an bereits eingestuften Unterrichtsgegenständen der Stundentafel zu orientieren, sowie nach folgenden Kriterien zu erfolgen: Sprachliche Unterrichtsgegenstände mit Schularbeiten I (ohne Schularbeiten II); mathematische Unterrichtsgegenstände mit Schularbeiten II (ohne Schularbeiten III); Spezielle Interessen- und Begabungsförderung, Unterrichtsgegenstände mit stärkerer wissensorientierter Ausrichtung III (mit Schularbeiten II); Instrumentalmusik und Gesang, gestalterisch-kreative Gegenstände (soweit sie nicht unter die Lehrverpflichtungsgruppe IVa fallen) sowie Verkehrs- und Mobilitätsbildung IV; Unterrichtsgegenstände der Bewegungserziehung sowie musisch-kreative Unterrichtsgegenstände Iva; Unterrichtsgegenstände mit starker praxisbezogener Ausrichtung und hohem Übungsanteil, Gegenstände wie Darstellendes Spiel, Schach, Chor, V; hauswirtschaftliche Unterrichtsgegenstände VI. Bei der Kombination von Pflichtgegenständen richtet sich die Einstufung nach dem überwiegenden Anteil der Lehrverpflichtungsgruppe.

3 Kann auch geblockt oder integriert in den Unterricht von Pflichtgegenständen geführt werden.

4 Bei integrativer Führung: Wie der jeweilige Pflichtgegenstand.

5 Weitere verbindliche Übungen können eingerichtet werden; ihr Ausmaß ist schulautonom festzulegen und mit der Dotation der übrigen Pflichtgegenstände sowie der schulautonomen Schwerpunktsetzung abzustimmen.

6 Zur Vertiefung von Kompetenzen im Bereich der allgemeinbildenden Pflichtgegenstände oder zur Ausgestaltung eines typenbildenden, die jeweilige Form ergänzenden, Schwerpunkts durch die Einrichtung von schulautonomen schwerpunktspezifischen Unterrichtsgegenständen, ua. im Bereich Wirtschaft und Nachhaltigkeit.

Siehe Z 2.

Siehe Z 2.

2. Soweit keine schulautonomen Lehrplanbestimmungen bestehen:

Pflichtgegenstände und verbindliche Übungen:

1 In der 3. und 4. Klasse je 32 Jahresstunden integriert in den Unterricht von Pflichtgegenständen.

2 Bei integrativer Führung: Wie der jeweilige Pflichtgegenstand.

Das Angebot hat ausgewogen und so breit zu sein, dass die Schülerinnen und Schüler eine Auswahl insbesondere aus dem naturwissenschaftlich-technischen, musisch-kreativen, sprachlichen, sportlichen und spielerisch-forschenden Bereich vorfinden. Auf eine Schwerpunktsetzung ist jedenfalls Bedacht zu nehmen . Wird ein Unterrichtsgegenstand mit entsprechenden Anforderungen für besonders begabte, interessierte bzw. vorgebildete Schülerinnen und Schüler geführt, kann dies in einem entsprechenden Zusatz zur Gegenstandsbezeichnung ausgewiesen werden.

Es ist sowohl die ganzjährige als auch eine kürzere, auf aktuelle Anlässe reagierende, kursmäßige, allenfalls geblockte Führung möglich.

Erstsprachenunterricht: Für Schülerinnen und Schüler mit einer anderen Erstsprache als Deutsch.

Kann in allen Pflichtgegenständen angeboten werden. Siehe den Abschnitt „Förderunterricht“ im fünften Teil.

Pflichtgegenstände und verbindliche Übungen:

___________________________

1 Einzelne oder mehrere Pflichtgegenstände (ausgenommen den Pflichtgegenstand Religion) und verbindliche Übungen gemäß der Stundentafel der Unterstufe des Gymnasiums; die Festlegung der weiteren Pflichtgegenstände und der verbindlichen Übungen sowie der Anzahl der Wochenstunden, die auf die einzelnen Pflichtgegenstände und verbindlichen Übungen entfallen, erfolgt durch die Schulleitung.

2 Die Anzahl der Wochenstunden ergibt sich aus der Differenz zur Gesamtwochenstundenanzahl.

3 Die Gesamtwochenstundenanzahl entspricht jener der jeweiligen Schulstufe gemäß der Stundentafel der Unterstufe des Gymnasiums.

Wie Stundentafel der Unterstufe des Gymnasiums.

Pflichtgegenstände und verbindliche Übungen:

_____________________________

1 Einzelne oder mehrere Pflichtgegenstände (ausgenommen den Pflichtgegenstand Religion) und verbindliche Übungen gemäß der Stundentafel der Unterstufe des Realgymnasiums; die Festlegung der weiteren Pflichtgegenstände und der verbindlichen Übungen sowie der Anzahl der Wochenstunden, die auf die einzelnen Pflichtgegenstände und verbindlichen Übungen entfallen, erfolgt durch die Schulleitung.

2 Die Anzahl der Wochenstunden ergibt sich aus der Differenz zur Gesamtwochenstundenanzahl.

3 Die Gesamtwochenstundenanzahl entspricht jener der jeweiligen Schulstufe gemäß der Stundentafel der Unterstufe des Realgymnasiums.

Wie Stundentafel der Unterstufe des Realgymnasiums.

Pflichtgegenstände und verbindliche Übungen:

___________________________

1 Einzelne oder mehrere Pflichtgegenstände (ausgenommen den Pflichtgegenstand Religion) und verbindliche Übungen gemäß der Stundentafel der Unterstufe des Wirtschaftskundlichen Realgymnasiums; die Festlegung der weiteren Pflichtgegenstände und der verbindlichen Übungen sowie der Anzahl der Wochenstunden, die auf die einzelnen Pflichtgegenstände und verbindlichen Übungen entfallen, erfolgt durch die Schulleitung.

2 Die Anzahl der Wochenstunden ergibt sich aus der Differenz zur Gesamtwochenstundenanzahl.

3 Die Gesamtwochenstundenanzahl entspricht jener der jeweiligen Schulstufe gemäß der Stundentafel der Unterstufe des Wirtschaftskundlichen Realgymnasiums.

Wie Stundentafel der Unterstufe des Wirtschaftskundlichen Realgymnasiums.

1. Ermächtigung für schulautonome Lehrplanbestimmungen:

______________________

1 In höchstens zwei Pflichtgegenständen (ausgenommen die Pflichtgegenstände Religion und Ethik) ist bei Vorliegen folgender Bedingungen eine Unterschreitung der Mindestwochenstundenzahl gemäß Z 1 der Stundentafel (Ermächtigung für schulautonome Lehrplanbestimmungen) um jeweils eine Wochenstunde zulässig: 1. Vorliegen geeigneter Maßnahmen, die sicherstellen, dass alle angeführten Lehrstoffvorgaben der einzelnen Unterrichtsgegenstände erfüllt werden, und 2. Vorliegen eines anspruchsvollen Konzepts, das eine Profilbildung zur Förderung der Interessen, Begabungen und Lernmotivation der Schülerinnen und Schüler ermöglicht.

2 Soweit im Rahmen schulautonomer Lehrplanbestimmungen in diesem Lehrplan nicht enthaltene Unterrichtsgegenstände geschaffen werden oder Teile in andere oder neue Pflichtgegenstände verlagert werden oder Teile in andere oder neue Pflichtgegenstände verlagert werden, hat die Einstufung nach folgenden Kriterien zu erfolgen: Sprachliche Unterrichtsgegenstände mit Schularbeiten I (ohne Schularbeiten II); mathematische Unterrichtsgegenstände mit Schularbeiten II (ohne Schularbeiten III); Unterrichtsgegenstände mit stärkerer wissensorientierter Ausrichtung III (mit Schularbeiten II); Instrumentalmusik und Gesang, gestalterisch-kreative Gegenstände (soweit sie nicht unter die Lehrverpflichtungsgruppe IVa fallen) IV; Unterrichtsgegenstände der Bewegungserziehung sowie musisch-kreative Unterrichtsgegenstände IVa; Unterrichtsgegenstände mit starker praxisbezogener Ausrichtung und hohem Übungsanteil, Gegenstände wie Darstellendes Spiel, Schach, Chor, Spielmusik V; hauswirtschaftliche Unterrichtsgegenstände VI. Bei der Kombination von Pflichtgegenständen richtet sich die Einstufung nach dem überwiegenden Anteil.

3 Pflichtgegenstand für Schülerinnen und Schüler, die am Religionsunterricht nicht teilnehmen. Das Stundenausmaß des Pflichtgegenstandes Ethik ist nicht veränderbar.

4 Mindestens zwei Wochenstunden pro Klasse.

5 Schulautonomer Bereich für zusätzliche Schwerpunktsetzung oder Erweiterung des Kernbereichs.

6 Als Zweite lebende Fremdsprache oder statt Griechisch kann der Pflichtgegenstand Österreichische Gebärdensprache I (Anfänger) oder der Pflichtgegenstand Österreichische Gebärdensprache II (Fortgeschrittene) geführt werden.

2. Soweit keine schulautonomen Lehrplanbestimmungen bestehen:

___________________________

1 Pflichtgegenstand für Schülerinnen und Schüler, die am Religionsunterricht nicht teilnehmen. Das Stundenausmaß des Pflichtgegenstandes Ethik ist nicht veränderbar.

2 Typenbildender Pflichtgegenstand. Als Zweite lebende Fremdsprache oder statt Griechisch kann der Pflichtgegenstand Österreichische Gebärdensprache I (Anfänger) oder der Pflichtgegenstand Österreichische Gebärdensprache II (Fortgeschrittene) geführt werden.

3 Alternative Pflichtgegenstände.

4 Siehe den Unterabschnitt „Wahlpflichtgegenstände“.

1. Ermächtigung für schulautonome Lehrplanbestimmungen:

__________________________

1 In höchstens zwei Pflichtgegenständen (ausgenommen die Pflichtgegenstände Religion und Ethik) ist bei Vorliegen folgender Bedingungen eine Unterschreitung der Mindestwochenstundenzahl gemäß Z 1 der Stundentafeln (Ermächtigung für schulautonome Lehrplanbestimmungen) um jeweils eine Wochenstunde zulässig: 1. Vorliegen geeigneter Maßnahmen, die sicherstellen, dass alle angeführten Lehrstoffvorgaben der einzelnen Unterrichtsgegenstände erfüllt werden, und 2. Vorliegen eines anspruchsvollen Konzepts, das eine Profilbildung zur Förderung der Interessen, Begabungen und Lernmotivation der Schülerinnen und Schüler ermöglicht.

2 Soweit im Rahmen schulautonomer Lehrplanbestimmungen in diesem Lehrplan nicht enthaltene Unterrichtsgegenstände oder Teile in andere oder neue Pflichtgegenstände verlagert werden, hat die Einstufung sich grundsätzlich nach bereits eingestuften Unterrichtsgegenständen der Stundentafel zu orientieren als auch nach folgenden Kriterien zu erfolgen: Sprachliche Unterrichtsgegenstände mit Schularbeiten I (ohne Schularbeiten II); mathematische Unterrichtsgegenstände mit Schularbeiten II (ohne Schularbeiten III); Unterrichtsgegenstände mit stärkerer wissensorientierter Ausrichtung III (mit Schularbeiten II); Instrumentalmusik und Gesang, gestalterisch-kreative Gegenstände (soweit sie nicht unter die Lehrverpflichtungsgruppe IVa fallen) IV; Unterrichtsgegenstände der Bewegungserziehung sowie musisch-kreative Unterrichtsgegenstände IVa; Unterrichtsgegenstände mit starker praxisbezogener Ausrichtung und hohem Übungsanteil, Gegenstände wie Darstellendes Spiel, Schach, Chor, Spielmusik V; hauswirtschaftliche Unterrichtsgegenstände VI. Bei der Kombination von Pflichtgegenständen richtet sich die Einstufung nach dem überwiegenden Anteil.

3 Pflichtgegenstand für Schülerinnen und Schüler, die am Religionsunterricht nicht teilnehmen. Das Stundenausmaß des Pflichtgegenstandes Ethik ist nicht veränderbar.

4 Mindestens zwei Wochenstunden pro Klasse.

5 Mit Schularbeiten in der 7. und 8. Klasse jedoch II.

6 Mit Schularbeiten in der 7. und 8. Klasse jedoch (II).

7 In Formen mit Darstellender Geometrie mindestens vier Wochenstunden.

8 Schulautonomer Bereich für zusätzliche Schwerpunktsetzung oder Erweiterung des Kernbereichs.

9 An Privatschulen, deren religionsgesellschaftliche Oberbehörde eine Israelitische Kultusgemeinde ist, können die schulautonomen Pflichtgegenstände „Hebräisch“ und „Jüdische Geschichte“ im Ausmaß von insgesamt 18 Wochenstunden geführt und kann die Gesamtwochenstundenzahl auf 136 erhöht werden.

10 Als Zweite lebende Fremdsprache oder statt Latein kann der Pflichtgegenstand Österreichische Gebärdensprache I (Anfänger) oder der Pflichtgegenstand Österreichische Gebärdensprache II (Fortgeschrittene) geführt werden.

2. Soweit keine schulautonomen Lehrplanbestimmungen bestehen:

________________________

1 Pflichtgegenstand für Schülerinnen und Schüler, die am Religionsunterricht nicht teilnehmen. Das Stundenausmaß des Pflichtgegenstandes Ethik ist nicht veränderbar.

2 Zweite lebende Fremdsprache/Latein mit Beginn in der 5. Klasse oder das ab der 3. Klasse (gymnasiale Unterstufe) unterrichtete Latein. Als Zweite lebende Fremdsprache oder statt Latein kann der Pflichtgegenstand Österreichische Gebärdensprache I (Anfänger) oder der Pflichtgegenstand Österreichische Gebärdensprache II (Fortgeschrittene) geführt werden.

3 Typenbildende Pflichtgegenstände.

4 In der Schwerpunktform 7. und 8. Klasse jedoch II.

5 In der Schwerpunktform 7. und 8. Klasse jedoch (II).

6 Alternative Pflichtgegenstände.

1. Ermächtigung für schulautonome Lehrplanbestimmungen:

______________________

1 In höchstens zwei Pflichtgegenständen (ausgenommen die Pflichtgegenstände Religion und Ethik) ist bei Vorliegen folgender Bedingungen eine Unterschreitung der Mindestwochenstundenzahl gemäß Z 1 der Stundentafeln (Ermächtigung für schulautonome Lehrplanbestimmungen) um jeweils eine Wochenstunde zulässig: 1. Vorliegen geeigneter Maßnahmen, die sicherstellen, dass alle angeführten Lehrstoffvorgaben der einzelnen Unterrichtsgegenstände erfüllt werden, und 2. Vorliegen eines anspruchsvollen Konzepts, das eine Profilbildung zur Förderung der Interessen, Begabungen und Lernmotivation der Schülerinnen und Schüler ermöglicht.

2 Soweit im Rahmen schulautonomer Lehrplanbestimmungen in diesem Lehrplan nicht enthaltene Unterrichtsgegenstände geschaffen werden oder Teile in andere oder neue Pflichtgegenstände verlagert werden, hat die Einstufung sich grundsätzlich nach bereits eingestuften Unterrichtsgegenständen der Stundentafel zu orientieren als auch nach folgenden Kriterien zu erfolgen: Sprachliche Unterrichtsgegenstände mit Schularbeiten I (ohne Schularbeiten II); mathematische Unterrichtsgegenstände mit Schularbeiten II (ohne Schularbeiten III); Unterrichtsgegenstände mit stärkerer wissensorientierter Ausrichtung III (mit Schularbeiten II); Instrumentalmusik und Gesang, gestalterisch-kreative Gegenstände (soweit sie nicht unter die Lehrverpflichtungsgruppe IVa fallen) IV; Unterrichtsgegenstände der Bewegungserziehung sowie musisch-kreative Unterrichtsgegenstände IVa; Unterrichtsgegenstände mit starker praxisbezogener Ausrichtung und hohem Übungsanteil, Gegenstände wie Darstellendes Spiel, Schach, Chor, Spielmusik V; hauswirtschaftliche Unterrichtsgegenstände VI. Bei der Kombination von Pflichtgegenständen richtet sich die Einstufung nach dem überwiegenden Anteil.

3 Pflichtgegenstand für Schülerinnen und Schüler, die am Religionsunterricht nicht teilnehmen. Das Stundenausmaß des Pflichtgegenstandes Ethik ist nicht veränderbar.

4 Mindestens zwei Wochenstunden pro Klasse.

5 Schulautonomer Bereich für zusätzliche Schwerpunktsetzung oder Erweiterung des Kernbereichs.

6 Als Zweite lebende Fremdsprache oder statt Latein kann der Pflichtgegenstand Österreichische Gebärdensprache I (Anfänger) oder der Pflichtgegenstand Österreichische Gebärdensprache II (Fortgeschrittene) geführt werden.

2. Soweit keine schulautonomen Lehrplanbestimmungen bestehen:

__________________________

1 Pflichtgegenstand für Schülerinnen und Schüler, die am Religionsunterricht nicht teilnehmen. Das Stundenausmaß des Pflichtgegenstandes Ethik ist nicht veränderbar.

2 Typenbildende Pflichtgegenstände

3 Alternative Pflichtgegenstände

4 Siehe den Unterabschnitt „Wahlpflichtgegenstände“

5 Als Zweite lebende Fremdsprache oder statt Latein kann der Pflichtgegenstand Österreichische Gebärdensprache I (Anfänger) oder der Pflichtgegenstand Österreichische Gebärdensprache II (Fortgeschrittene) geführt werden.

_________________________

1 In der 6. Klasse dürfen höchstens insgesamt 4 Wochenstunden aus Wahlpflichtgegenständen gewählt werden.

2 Eine von der Schülerin oder vom Schüler nicht als Pflicht- oder Freigegenstand besuchte lebende Fremdsprache, die im Lehrplan vorgesehen ist. Als Lebende Fremdsprache kann der Wahlpflichtgegenstand Österreichische Gebärdensprache I (Anfänger) oder der Wahlpflichtgegenstand Österreichische Gebärdensprache II (Fortgeschrittene) geführt werden.

3 Sofern nicht Pflichtgegenstand der Schülerin oder des Schülers.

4 Fortsetzung des von der Schülerin oder vom Schüler nach der 6.Klasse nicht gewählten der beiden Pflichtgegenstände.

5 Eine zweiwöchige Blockung zu je vier Wochenstunden ist zulässig.

6 Ein in der 6. Klasse gewählter Wahlpflichtgegenstand ist in der 7. oder 8. Klasse fortzusetzen.

7 Latein, Griechisch, lebende Fremdsprachen (einschließlich Österreichische Gebärdensprache), sofern von der Schülerin oder vom Schüler als Pflichtgegenstand besucht.

8 Am Wirtschaftskundlichen Realgymnasium.

Durch schulautonome Lehrplanbestimmungen kann das Ausmaß der Wochenstunden geändert werden und es dürfen in Übereinstimmung mit dem allgemeinen Bildungsziel zusätzliche Freigegenstände zur Ergänzung, Vertiefung oder Erweiterung von Pflichtgegenständen im Hinblick auf die besonderen Interessen und Begabungen der Schülerinnen und Schüler vorgesehen werden.

Das Angebot soll insbesondere auf den naturwissenschaftlich-technischen, musisch-kreativen, sprachlichen, sportlichen und wissenschaftlich-arbeitsweltorientierten Bereich bezogen sein. Auf eine Schwerpunktsetzung ist jedenfalls Bedacht zu nehmen. Wird ein Unterrichtsgegenstand mit entsprechenden Anforderungen für besonders begabte, interessierte bzw. vorgebildete Schülerinnen und Schüler geführt, kann dies in einem entsprechenden Zusatz zur Gegenstandsbezeichnung ausgewiesen werden.

Die Durchführung kann auch klassen-, schulstufen- und schulübergreifend erfolgen. Es ist sowohl die ganzjährige als auch eine kürzere, auf aktuelle Anlässe reagierende, kursmäßige, allenfalls geblockte Führung möglich.

_________________________

1 Als Lebende Fremdsprache kann der Pflichtgegenstand Österreichische Gebärdensprache I (Anfänger) oder der Pflichtgegenstand Österreichische Gebärdensprache II (Fortgeschrittene) geführt werden.

Wie lit. b (Freigegenstände) mit folgender Ergänzung:

Der Z 2 (Soweit keine schulautonomen Lehrplanbestimmungen bestehen) ist folgende Zeile anzufügen:

Kann in allen Pflichtgegenständen angeboten werden. Siehe den Abschnitt „Förderunterricht“ im fünften Teil.

________________________

1 Einzelne oder mehrere Pflichtgegenstände (ausgenommen den Pflichtgegenstand Religion) und Wahlpflichtgegenstände gemäß der Stundentafel der Oberstufe des Gymnasiums; die Festlegung der weiteren Pflichtgegenstände und der Wahlpflichtgegenstände sowie der Anzahl der Wochenstunden, die auf die einzelnen Pflichtgegenstände und Wahlpflichtgegenstände entfallen, erfolgt durch die Schulleitung.

2 Die Anzahl der Wochenstunden ergibt sich aus der Differenz zur Gesamtwochenstundenzahl.

3 Die Gesamtwochenstundenzahl entspricht jener der jeweiligen Schulstufe gemäß der Stundentafel der Oberstufe des Gymnasiums.

Freigegenstände und unverbindliche Übungen:

Wie Abschnitt b) und c)

__________________________

1 Einzelne oder mehrere Pflichtgegenstände (ausgenommen den Pflichtgegenstand Religion) und Wahlpflichtgegenstände gemäß der Stundentafel der Oberstufe des Realgymnasiums; die Festlegung der weiteren Pflichtgegenstände und der Wahlpflichtgegenstände sowie der Anzahl der Wochenstunden, die auf die einzelnen Pflichtgegenstände und Wahlpflichtgegenstände entfallen, erfolgt durch die Schulleitung.

2 Die Anzahl der Wochenstunden ergibt sich aus der Differenz zur Gesamtwochenstundenzahl.

3 Die Gesamtwochenstundenzahl entspricht jener der jeweiligen Schulstufe der Stundentafel der Oberstufe des Realgymnasiums.

Freigegenstände und unverbindliche Übungen:

Wie Abschnitt b) und c)

____________________________

1 Einzelne oder mehrere Pflichtgegenstände (ausgenommen den Pflichtgegenstand Religion) und Wahlpflichtgegenstände der Stundentafel gemäß der Oberstufe des Wirtschaftskundlichen Realgymnasiums; die Festlegung der weiteren Pflichtgegenstände und der Wahlpflichtgegenstände sowie der Anzahl der Wochenstunden, die auf die einzelnen Pflichtgegenstände und Wahlpflichtgegenstände entfallen, erfolgt durch die Schulleitung.

2 Die Anzahl der Wochenstunden ergibt sich aus der Differenz zur Gesamtwochenstundenzahl.

3 Die Gesamtwochenstundenzahl entspricht jener der jeweiligen Schulstufe gemäß der Stundentafel der Oberstufe des Wirtschaftskundlichen Realgymnasiums.

Freigegenstände und unverbindliche Übungen:

Wie Abschnitt b) und c)

Siehe die Bekanntmachung BGBl. II Nr. 571/2003 in der geltenden Fassung.

Siehe die Bekanntmachung BGBl. II BGBl. II Nr. 395/2019 in der geltenden Fassung.

Siehe die Bekanntmachung BGBl. Nr. 63/1989.

Der israelitische Religionsunterricht an allen Lehranstalten, in allen Klassen, bei allen Altersstufen hat die Aufgabe, die jüdische Jugend religiös sittlich zu erziehen, sie zur Teilnahme am religiösen Leben zu befähigen, von der Erhabenheit unseres Glaubens zu überzeugen, sie in ihrer Selbstachtung zu bestärken, schon im Hinblick auf die Größe unserer mehrtausendjährigen Geschichte, auf den unüberbietbaren Opfermut und Opferwillen des jüdischen Volkes, dessen Mentalität sich auch in unseren Tagen beim Werden des alt-neuen ISRAEL dokumentierte.

Zur Erreichung dieses Lehrzieles dienen an der Unterstufe:

Die nachstehende Lehrstoffverteilung hat in vollem Ausmaße nur an jenen Lehranstalten Geltung, an denen der israelitische Religionsunterricht klassenweise erteilt wird. In Abteilungen, die wegen Schülermangels zwei oder mehrere Klassengruppen umfassen, hat der Religionslehrer auf Grund der ihm von seiner Religionsbehörde erteilten Instruktion eine der Zusammensetzung der Schüler entsprechende Auswahl zu treffen.

1. Klasse:

2. Klasse:

3. Klasse:

4. Klasse:

5. Klasse:

6. Klasse:

7. Klasse:

8. Klasse:

Siehe die Bekanntmachung BGBl. II Nr. 234/2011 in der jeweils geltenden Fassung.

Siehe die Bekanntmachung BGBl. II Nr. 108/2016 in der jeweils geltenden Fassung.

Siehe Bekanntmachung BGBl. Nr. 239/1988.

Siehe die Bekanntmachung BGBl. II Nr. 201/2004.

Siehe die Bekanntmachung BGBl. II Nr. 243/2010 in der jeweils geltenden Fassung.

Siehe die Bekanntmachung BGBl. II Nr. 114/2016 in der jeweils geltenden Fassung.

Siehe die Bekanntmachung BGBl. II Nr. 241/2008.

Siehe die Bekanntmachung BGBl. II Nr. 194/2014 in der jeweils geltenden Fassung.

Siehe die Bekanntmachung BGBl. II Nr. 14/2014 in der jeweils geltenden Fassung.

Sprache ist im Deutschunterricht sowohl Medium als auch Gegenstand. Der Umgang mit Sprache findet über die Auseinandersetzung mit mündlichen, auditiven, schriftlichen und visuellen Ausdrucksformen statt. Der Unterricht begleitet Schülerinnen und Schüler auf ihrem Weg zu sprachkompetenten, sprachsensiblen und sprachbewusst handelnden Individuen. Sie sollen die Vielfalt individueller und kultureller Identitäten und sozialer Realitäten 7 reflektieren lernen.

Zentrales Ziel ist es, Schülerinnen und Schüler durch die Vermittlung von Grundkompetenzen des Kommunizierens, Lesens und Schreibens in die literale und orale Kultur und Praxis einzuführen und umfassende Sprachhandlungsfähigkeit auszubilden. Die Beschäftigung mit literarischen und pragmatischen Texten und Medienformaten erlaubt es ihnen, unterschiedliche Weltsichten kennenzulernen, einzunehmen und zu hinterfragen. Dadurch werden sie befähigt, sich in einer heterogenen und mehrsprachig geprägten Gesellschaft und deren multimodaler Zeichenwelt zurechtzufinden. Dies soll reflektiertes und wertbezogenes Handeln, die Fähigkeit zur Teilhabe an der Gemeinschaft im privaten und beruflichen Umfeld 1, 13 sowie eigenständiges Weiterlernen ermöglichen.

Der Deutschunterricht vernetzt also die Möglichkeiten von Sprache als

Durch gezielte und reflektierte sprachbezogene Diagnostik und die Bereitstellung einer förderlichen Lernumgebung ermöglichen Lehrerinnen und Lehrer den Schülerinnen und Schülern die erfolgreiche Teilnahme am Unterricht. Damit verbunden ist eine respektvolle, an den Lebensbedingungen der Schülerinnen und Schüler orientierte Aufgabenkultur, die vielfältige und relevante Zugänge zu den Inhalten schafft und individuell und im Kollektiv erbrachte Leistungen würdigt. Der Fokus liegt auf Lernprozessen und deren Begleitung durch die Lehrerinnen und Lehrer sowie auf einer Bewusstwerdung des eigenen Lernverhaltens.

Wissenschaftliche Erkenntnisse belegen die Vernetzung der Kompetenzbereiche als Voraussetzung für gelingenden Deutschunterricht. Die Bedeutung der Sprache, der Literatur und der Medien als Lehr- und Lernmittel werden in den Bildungs- und Kommunikationsprozessen des Unterrichts berücksichtigt. Eine allfällige Schwerpunktsetzung wird dem Bedarf der Schülerinnen und Schüler in heterogenen Lernkontexten gerecht.

Schülerinnen und Schüler erleben in vielfältigen Situationen und unterschiedlichen Sozialformen die Funktions- und Wirkungsweise verbaler und nonverbaler Ausdrucksmittel. Sie knüpfen dabei an ihre Sprachbiografien an und erweitern beständig ihr Sprachrepertoire. Zudem werden sie befähigt, Sprache sowohl zu produzieren als auch über sie zu reflektieren. Der bewusste Umgang mit sprachlicher Vielfalt und Sprachnormen findet im Kontext statt. Schreiben wird als komplexer Prozess erfahrbar und in vielfältigen Formen erprobt.

Besonderes Augenmerk liegt auf der Sensibilisierung gegenüber Sprachvarietäten, -registern und -ebenen, Mehrsprachigkeit sowie Inter- und Transkulturalität 7 . Mechanismen von Diskriminierung und Verstöße gegen die Gleichberechtigung und Gleichbehandlung, die sich in sprachlichen Formulierungen in Texten und Medien finden, werden analysiert und hinterfragt 7 . Literale Bildung befähigt Schülerinnen und Schüler, sich überliefertes Wissen nicht nur anzueignen, sondern auch zu hinterfragen, um sich kritisch in gesellschaftliche Diskurse 1, 8, 11, 13 einzubringen. Das Lesen von und das Sprechen über Literatur fördern darüber hinaus die Ausbildung eines gefestigten Lesehabitus, literarischer Kompetenzen sowie ästhetischer Wahrnehmungsfähigkeit und die Freude am Lesen.

Dieser Lehrplan greift folgende übergreifende Themen auf: Bildungs-, Berufs- und Lebensorientierung 1 , Entrepreneurship Education 2 , Gesundheitsförderung 3 , Informatische Bildung 4 , Interkulturelle Bildung 5 , Medienbildung 6 , Politische Bildung 7 , Reflexive Geschlechterpädagogik und Gleichstellung 8 , Sexualpädagogik 9 , Umweltbildung für nachhaltige Entwicklung 11 , Wirtschafts-, Finanz- und Verbraucher/innenbildung 13

Der Zeitrahmen für Schularbeiten ist dem Abschnitt „Schularbeiten“ des fünften Teils zu entnehmen. Die Verwendung von Wörterbüchern bei Schularbeiten ist zu ermöglichen.

Fünf zentrale fachliche Konzepte liegen dem Lehrplan für Deutsch in der Sekundarstufe I zugrunde. Sie integrieren, strukturieren und aktivieren vorhandenes Wissen und entwickeln es weiter.

Sprache als System von Zeichen ist Regeln unterworfen. Diachrone und synchrone Sprachreflexion ermöglicht Einblicke in die Regelhaftigkeit der Sprache und deren Vielfalt, Flexibilität und Wandelbarkeit sowie in die multimodalen Bedeutungskonstruktionen.

Die Verschränkung von Inhalt und Form ist Merkmal aller symbolischen (sprachlichen, auditiven, visuellen) Ausdrucksformen. Verständnis für diese wechselseitige Beziehung ermöglicht den Schülerinnen und Schülern Einsichten in unterschiedliche Ebenen der Sprache und ihrer Wirkungsweisen.

Die vielfältigen Möglichkeiten von Sprache werden in unterschiedlichen sprachlichen Ausprägungen erkannt und eingesetzt. Dies betrifft auch den wertschätzenden Umgang mit den Standardvarietäten der plurizentrischen Sprache Deutsch 7 und mit dem für Österreich charakteristischen Dialekt-Standard-Kontinuum. Der Umgang mit Sprache und die aktive Auseinandersetzung mit pragmatischen und literarischen Texten und Gattungen begleiten Schülerinnen und Schüler bei ihrer Entwicklung zu selbstbestimmt handelnden, kritischen und vielfältig gebildeten Persönlichkeiten. 2

Durch den Einsatz unterschiedlicher Medien und Medienprodukte (Medialität) verändern sich Gestaltungsweisen und Repräsentationsformen (Modalitäten) sprachlicher Äußerungen. Dies hat Auswirkungen auf die Mündlichkeit und Schriftsprachlichkeit. Das Wissen um die Funktion analoger und digitaler Informations- und Kommunikationstechnologien 7 sowie künstlerischer Medien ermöglicht ein Verständnis von deren Zweck, Einsatz und Wirkung und ihrer Rolle in verschiedenen Lebensbereichen sowie in der Selbst- und Weltwahrnehmung. 1

Die Auseinandersetzung mit der Vielfalt pragmatischer und literarästhetischer Ausdrucks- und Darstellungsformen aus verschiedenen Epochen sowie kulturellen Kontexten erlaubt Einblicke in unterschiedliche Weltsichten und Wertvorstellungen 7 . Sie richtet den Blick auf Grundfragen menschlicher Existenz und bietet die Möglichkeit, das eigene Leben und unterschiedliche kulturell-gesellschaftlich 8 und ökonomisch-wirtschaftlich 13 bedingte Lebensentwürfe zu reflektieren. 2

Das vorliegende Kompetenzmodell besteht aus zwei Ebenen: Ebene eins umfasst den Bereich Sprachbewusstsein und Sprachreflexion. Das Thematisieren von Sprache findet integrativ Eingang in alle Bereiche von Ebene zwei. Diese besteht aus den drei Kompetenzen Zuhören und Sprechen, Lesen, Schreiben .

Die korrekte Beherrschung von und das Nachdenken über Sprache sind Basiskompetenzen für alle anderen Formen des Sprachhandelns. Beim Erwerb der Fähigkeit, Sprache bewusst anzuwenden und zu reflektieren 7 , werden unterschiedliche sprachliche Ausgangslagen der Schülerinnen und Schüler (Deutsch als Erstsprache, Zweitsprache, Fremdsprache) berücksichtigt.

Das Ineinandergreifen der beiden Ebenen des Kompetenzmodells ermöglicht im Kontext der anwendungsorientierten und inhaltlichen Dimensionen den Erwerb umfassender Sprachhandlungsfähigkeit. Die Kompetenzbereiche Zuhören und Sprechen, Lesen, Schreiben sind eng miteinander verknüpft, bedingen einander und ergeben gemeinsam mit den zentralen fachlichen Konzepten den Kern des Unterrichtsgegenstandes.

Die Basiskompetenz Sprachbewusstsein und Sprachreflexion wird durch konkrete Anwendungsbereiche in den einzelnen Jahrgangsstufen verankert.

Vielfältige, auch multimediale Sprechbeiträge werden erschlossen, verstanden, reflektiert und zunehmend selbstständig produziert. Monologische und dialogische Sprechbeiträge dienen zur Wiedergabe von Sachverhalten sowie zur Darstellung von Emotionen, Meinungen und Reflexionen 7 . Sie werden sowohl sprachlich als auch durch die Nutzung para- und nonverbaler Signale gestaltet. Ziel ist eine wertschätzende Gesprächskultur des Sich-Artikulierens und Einander-Zuhörens.

Literarische und pragmatische, lineare und nichtlineare Texte in unterschiedlichen medialen Formaten werden durch verschiedene Lesestrategien erschlossen, verstanden, analysiert, interpretiert und mit vorhandenem Wissen verknüpft. Dabei finden auch historisch-gesellschaftliche, soziale und kulturelle Aspekte Beachtung. 7, 8, 13 Ausgehend davon wird der Austausch mit anderen über den Text und seine Bedeutung ermöglicht.

Ideen, Sachverhalte, Erlebnisse, Wünsche, Emotionen, Meinungen und Reflexionen 2, 8 werden durch unterschiedliche Textmuster eigenständig, zusammenhängend und sprachlich angemessen sowie schreibrichtig ausgedrückt. Dies kann pragmatisch und kreativ in unterschiedlicher medialer Form und im Zuge von individuellen und kollektiven Prozessen erfolgen. Schreibstrategien tragen dazu bei, Inhalte situations-, adressaten- und intentionsgemäß zu planen, aufzubereiten, zu überarbeiten und schriftlich festzuhalten. 7 Der Erwerb unterschiedlicher Textmuster und der damit verbundenen Textprozeduren erfolgt kontinuierlich über die Jahrgangsstufen und hilft bei der kriterienorientierten Rückmeldung auf fremde Texte.

In allen Kompetenzbereichen wird bei der Auswahl von Themen und Texten auf den Entwicklungsstand und die Lebenswelt 1 der Schülerinnen und Schüler geachtet. Die Anforderungen und Kompetenzstufen werden sukzessive differenzierter, komplexer und umfangreicher, um die Progression und den zunehmenden Grad der Selbständigkeit zu verdeutlichen.

Die Anwendungsbereiche verweisen auf typische fachspezifische Themenfelder. Sie sind inhaltlich mit den Konzepten und Kompetenzbereichen vernetzt, unterstützen den Kompetenzerwerb und sind verbindlich zu behandeln. Die eigenverantwortliche Gestaltung des Unterrichts durch die Lehrerinnen und Lehrer wird durch die Reduktion auf repräsentative Themenfelder ermöglicht.

1. Klasse:

Die Beschreibungen der zu erreichenden Kompetenzen werden in den Bereichen Zuhören und Sprechen, Lesen, Schreiben integrativ formuliert.

Anwendungsbereiche

Die Schülerinnen und Schüler können

Anwendungsbereiche

Die Schülerinnen und Schüler können

Anwendungsbereiche

Die Schülerinnen und Schüler können

Anwendungsbereiche

2. Klasse:

Die Beschreibungen der zu erreichenden Kompetenzen werden in den Bereichen Zuhören und Sprechen, Lesen, Schreiben integrativ formuliert.

Anwendungsbereiche

Die Schülerinnen und Schüler können

Anwendungsbereiche

Anwendungsbereiche

Die Schülerinnen und Schüler können

Anwendungsbereiche

3. Klasse:

Die Beschreibungen der zu erreichenden Kompetenzen werden in den Bereichen Zuhören und Sprechen, Lesen, Schreiben integrativ formuliert.

Anwendungsbereiche

Die Schülerinnen und Schüler können

Anwendungsbereiche

Die Schülerinnen und Schüler können

Anwendungsbereiche

Die Schülerinnen und Schüler können

Anwendungsbereiche

4. Klasse:

Die Beschreibungen der zu erreichenden Kompetenzen werden in den Bereichen Zuhören und Sprechen, Lesen, Schreiben integrativ formuliert.

Anwendungsbereiche

Die Schülerinnen und Schüler können

Anwendungsbereiche

Die Schülerinnen und Schüler können

Anwendungsbereiche

Die Schülerinnen und Schüler können

Anwendungsbereiche

Ordentliche Schülerinnen und Schüler mit anderer Erstsprache erhalten eine gezielte Förderung in Deutsch als Zweitsprache, um den kontinuierlich wachsenden (bildungs-)sprachlichen Anforderungen im Unterricht und in außerschulischen Lebenssituationen kompetent begegnen zu können. Sprachhandlungskompetenzen in Alltags- und insbesondere in Bildungs- und Fachsprache werden kontinuierlich und mit angemessener Progression gefestigt und weiter ausgebaut. Die Arbeit an der kommunikativen Angemessenheit und der sprachlichen Korrektheit ist dabei zentral.

Der Lehrplanzusatz bildet die Grundlage für die Durchführung eines altersgerechten DaZ-Unterrichts, dessen Dauer je nach individuellen sprachbezogenen Lernvoraussetzungen und -entwicklungen der Schülerinnen und Schüler variieren kann. Die DaZ-Förderung ist Teil eines Gesamtkonzepts sprachlicher Bildung. Sie ergänzt, erweitert und vertieft als fachsensibler Sprachunterricht die sprachsensible Vermittlung von Fachinhalten aller Lehrerinnen und Lehrer einer Klasse. Die DaZ-Förderung unterstützt somit den fächerübergreifenden Auf- und Ausbau von Bildungs- und Fachsprache mit Blick auf die spezifischen Herausforderungen von Schülerinnen und Schüler mit Deutsch als Zweitsprache. Darüber hinaus trägt der DaZ-Unterricht zur Entwicklung der individuellen Mehrsprachigkeit und zur Ausbildung von Sprach(en)bewusstsein und interkultureller Kompetenz bei. Nach Abschluss der DaZ-Förderung nach diesem Lehrplanzusatz wird die Sprachbildung im schon vorher mit ihr verknüpften sprachsensiblen Fachunterricht weiter unterstützt.

Der Lehrplanzusatz gilt für alle Klassen der Sekundarstufe I, sodass der Unterricht auch klassen- und schulstufenübergreifend durchführbar ist. Ein Bezug ist insbesondere zum Lehrplan für Deutsch, aber auch zu den sprachlichen Anforderungen einzelner Pflichtgegenstände der jeweiligen Klasse herzustellen. Je nach Sprachstand der Schülerinnen und Schüler können Teile des Lehrplans für Deutschförderklassen und des Lehrplanzusatzes für Deutsch als Zweitsprache mitberücksichtigt werden.

Die DaZ-Förderung unterstützt ordentliche Schülerinnen und Schüler dabei, ihre mündlichen und insbesondere schriftlichen Deutschkompetenzen zu festigen und systematisch weiter auszubauen. Die Lehrerinnen und Lehrer regen die Schülerinnen und Schüler dazu an, Strategien und Lerntechniken zur mündlichen und schriftlichen Selbstkorrektur sowie zur Erschließung bildungs- und fachsprachlicher Mittel und Texte anzuwenden und dabei auch digitale Medien 4 zu nutzen.

Sprachstandsbeobachtungen ermöglichen in allen unterschiedlichen Förderformaten eine zielgerichtete Sprachbildung mittels individueller Förderplanung. Für einen ganzheitlichen Aufbau von Sprachhandlungskompetenzen sind eine enge inhaltliche Abstimmung bzw. Kooperation aller beteiligten Lehrerinnen und Lehrer und die Unterstützung durch die Schulleitung unabdingbar.

Lehrerinnen und Lehrer motivieren mehrsprachige Schülerinnen und Schüler über die Möglichkeit zur Mitgestaltung des Unterrichts, über handlungsorientierte und kreative Aktivitäten, abwechslungsreiche Methoden, Medienvielfalt, altersgerechte metasprachliche Reflexionsangebote sowie über das Einbeziehen der bisherigen Sprach(lern)erfahrungen und des individuellen sprachlichen Repertoires, ihre Deutschkompetenzen aktiv weiterzuentwickeln und stärken somit ihr Selbstbewusstsein. Neben dem Bezug zu schulischen Inhalten binden die Lehrerinnen und Lehrer außerschulische Themen und Kommunikationsanlässe ein.

Die Lehrerinnen und Lehrer bieten ausreichend Lerngelegenheiten zur Weiterentwicklung von Textkompetenz (mündlich/schriftlich). Dabei sind sprachliche Angemessenheit und Kommunikationsfähigkeit in der Zweitsprache immer als Ziel im Blick zu behalten. Zusätzlich werden die Wahrnehmung sprachlicher Strukturen und der bewusste Umgang damit gestärkt – auch unter Berücksichtigung von Sprachvergleichen. Die Wortschatzarbeit sichert eine Festigung des vorhandenen Wortschatzwissens sowie eine Erweiterung in Richtung Fach- und Bildungssprache, an deren Aufbau die Schülerinnen und Schüler trotz häufig gut entwickelter Alltagssprache oft noch intensiv arbeiten müssen. Neue Begriffe und Sprachstrukturen auf Satz- und Textebene werden fach- und kontextbezogen sowie handlungsorientiert eingeführt und die Anwendung in möglichst vielen unterschiedlichen (bildungs-)sprachlichen Situationen ermöglicht, was bei Bedarf mittels Scaffolding geschieht. Das Wissen der Lehrerinnen und Lehrer um die (grammatische) Progression im (Zweit-)Spracherwerb ist dabei grundlegend. Eine wertschätzende Feedbackkultur fördert die Weiterentwicklung der Schülerinnen und Schüler in Hinblick auf sprachliche Korrektheit unter Nutzung von Methoden der Fehleranalyse.

Dieser Lehrplan greift folgende übergreifende Themen auf: Informatische Bildung 4 , Interkulturelle Bildung 5

Die Unterrichtsplanung und -gestaltung bei der Förderung ordentlicher Schülerinnen und Schüler mit Deutsch als Zweitsprache orientiert sich an den drei zentralen fachlichen Konzepten „Kommunikation und Wirkung“, „Funktion und System“ sowie „Mehrsprachigkeit und Gesellschaft“. Diese Konzepte sind vernetzt zu denken und repräsentieren immer wiederkehrende Einsichten, die den Kern des Sprachfaches bilden und bei der Auswahl und Vermittlung der Inhalte zu berücksichtigen sind.

Kommunikation und Wirkung bezieht sich auf mündliche und schriftliche Kommunikationsprozesse. Schülerinnen und Schüler erfahren, wie sprachliche Interaktion verläuft, wie Informationen und Wissen gespeichert, vermittelt, verarbeitet und angeeignet werden und welche Faktoren Kommunikation beeinflussen.

Funktion und System betrachtet Sprache als regelhaftes System, das einem steten Wandel unterliegt und von gesellschaftlichen Veränderungen beeinflusst wird. Schülerinnen und Schüler gewinnen Einsicht in die Funktion der rezeptiven und produktiven Fertigkeiten sowie der sprachlichen Mittel, die für situationsgerechtes und zielgerichtetes Sprachhandeln notwendig sind.

Mehrsprachigkeit und Gesellschaft bezieht sich auf individuelle und gesellschaftliche Mehrsprachigkeit sowie kulturell geprägte Handlungsmuster 5 . Schülerinnen und Schüler erfahren eine umfassende sprachliche Bildung, die gesellschaftliche Teilhabe ermöglicht und das gesamte sprachliche Repertoire eines Menschen als identitätsbildend anerkennt sowie dessen Entwicklung unterstützt.

Der Lehrplanzusatz für Deutsch als Zweitsprache für ordentliche Schülerinnen und Schüler schließt – im Sinne eines aufeinander aufbauenden Konzepts für Deutsch als Zweitsprache – an den Lehrplan für Deutschförderklassen und den Lehrplanzusatz für Deutsch als Zweitsprache an und orientiert sich insbesondere am Lehrplan für Deutsch sowie am Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmen für Sprachen des Europarats. Das Kompetenzmodell umfasst die fünf zentralen Kompetenzbereiche Hören, Sprechen, Lesen, Schreiben und Linguistische Kompetenzen. Sie sind nicht hierarchisch, sondern miteinander vernetzt zu vermitteln:

Das Hörverstehen ist für das Gelingen von (fachlicher) Kommunikation – im direkten Gespräch oder medial vermittelt – zentral. Es reicht vom globalen Verständnis bis zum Erfassen von Details.

Das mündliche Sprachhandeln umfasst dialogisches Sprechen (an Gesprächen teilnehmen) und monologisches (zusammenhängendes) Sprechen. Es entwickelt sich von formelhaften hin zu selbständigen, zusammenhängenden und komplexeren Äußerungen in Alltagssituationen sowie Sach-/Fachgesprächen.

Das Leseverstehen bildet die Grundlage für lebenslanges Lernen im Sinne einer reflexiven Grundbildung. Das Leseverstehen von alltags- sowie bildungssprachlichen Texten reicht von einem globalen Verständnis zum Erfassen von Details.

Das schriftliche Sprachhandeln bildet ebenfalls die Grundlage für lebenslanges Lernen im Sinne einer reflexiven Grundbildung und entwickelt sich von einer formelhaften hin zu einer selbständigen, zusammenhängenden – auch fachlichen – Schreibproduktion.

Sie bilden die Grundlage für die Umsetzung der vier angeführten kommunikativen Kompetenzbereiche und sichern das Gelingen mündlicher und schriftlicher Sprachhandlungen. Ziel ist eine erfolgreiche Kommunikation; dabei wird sprachliche Angemessenheit und Korrektheit angestrebt. Mehrsprachige Sprachreflexion unterstützt den Aufbau von Sprachbewusstheit.

Die folgenden Kompetenzbeschreibungen benennen Zielkompetenzen, die ordentliche Schülerinnen und Schüler im Laufe der DaZ-Förderung schrittweise erwerben, ausgehend von ihrem individuellen Sprach- und Lernstand.

Die Schülerinnen und Schüler können

Die Schülerinnen und Schüler können

Die Schülerinnen und Schüler können

Die Schülerinnen und Schüler können

Anwendungsbereiche

Aufgrund der Organisationsform und der großen Heterogenität der Lerngruppe beinhaltet der Lehrplanzusatz keine eigens ausgewiesenen Anwendungsbereiche, sondern orientiert sich in enger Absprache mit der jeweiligen Fachlehrperson an den Anwendungsbereichen des Deutsch-Lehrplans und ergänzend auch an Fachlehrplänen anderer Unterrichtsgegenstände. Dabei werden die Kompetenzbereiche themenorientiert aufgebaut.

Sprache leistet einen wesentlichen Beitrag zur individuellen und gemeinschaftlichen Identitätsbildung und ermöglicht, mit anderen in Beziehung zu treten, Informationen auszutauschen und sich die Welt zu erschließen. Sie ist die Voraussetzung für lebenslanges Lernen und berufliche Handlungsfähigkeit. Für die Grundlegung der sprachlichen Kompetenzen erhalten außerordentliche Schülerinnen und Schüler in Deutschförderkursen eine auf dem Lehrplanzusatz basierende altersgerechte und gezielte Deutschförderung. Damit soll sichergestellt werden, dass sie dem Unterricht möglichst rasch auf der jeweiligen Schulstufe (gegebenenfalls in Begleitung weiterführender DaZ-Förderung) als ordentliche Schülerinnen und Schüler folgen können.

Der Unterricht kann klassen- und schulstufenübergreifend durchgeführt werden und findet in unterrichtsparalleler oder integrativer Form statt. Der Lehrplanzusatz bietet die Grundlage für alle Schulstufen und erlaubt, je nach Alter, Entwicklungs- und Lernstand der Schülerinnen und Schüler sowie Dauer der Teilnahme am Deutschförderkurs, individuelle Lernziele zu definieren. Der Einsatz von Diagnoseinstrumenten (USB DaZ ua.) unterstützt den Kompetenzaufbau mit angemessener Progression, die verpflichtende Förderplanung baut darauf auf.

In den Deutschförderkursen wird der Fokus auf den weiteren Aufbau sowie die Festigung von Alltagssprache und die altersgerechte Weiterentwicklung bildungssprachlicher Kompetenzen gelegt. Um Schülerinnen und Schüler an die sprachlichen Anforderungen der jeweiligen Schulstufe im Unterricht heranzuführen, werden neben lebensweltlichen Themen vermehrt fachliche Texte als Grundlage für den Spracherwerb herangezogen. Der Unterricht in Deutschförderkursen fungiert im Sinne eines fachsensiblen Sprachunterrichts, der am besten durch die Kooperation aller Lehrerinnen und Lehrer der jeweiligen Schulstufe gelingt.

Der Lehrplanzusatz stellt den Rahmen bereit, Schülerinnen und Schüler durch den Erwerb der deutschen Sprache in der Entwicklung ihrer individuellen Mehrsprachigkeit sowie in der Ausbildung von Sprach(en)bewusstsein und interkultureller Kompetenz zu unterstützen. Ihr sprachliches Repertoire und ihre bisherigen Sprach(lern)erfahrungen werden für das Lernen der Sprache Deutsch aufgegriffen und für die Reflexion im Sprachenlernen genützt. Insgesamt sollen die Lernmotivation und die Freude am Sprachenlernen im Unterricht gefördert werden.

Der Unterricht in Deutschförderkursen bildet den Rahmen für den systematischen Ausbau von Deutschkompetenzen in kontinuierlicher inhaltlicher Verschränkung mit dem Unterricht in der Regelklasse. Der langjährige Prozess der Entwicklung von Alltagssprache hin zu Bildungs- und Fachsprache wird dabei von Anfang an gezielt und intensiv begleitet, sowohl durch den Auf- und Ausbau der (bildungs-)sprachlichen Kompetenzen im Deutschförderkurs als auch durch sprachsensiblen (Fach-)Unterricht in allen Gegenständen einer Schulstufe. 10 Dabei sind die Kooperation aller beteiligten Lehrpersonen und die Unterstützung durch die Schulleitung unabdingbar. Neben dem Bezug zu schulischen Inhalten bindet die Lehrperson nach Möglichkeit Themen und Kommunikationsanlässe ein, denen die Schülerinnen und Schüler außerhalb der Schule begegnen.

Die didaktischen Hinweise im Lehrplan für die Deutschförderklasse zum Umgang mit Heterogenität, Alltags- und Bildungssprache sowie Mehrsprachigkeit gelten auch für den Deutschförderkurs.

Die individuelle Kompetenzentwicklung in den fünf Kompetenzbereichen Hören, Sprechen, Lesen, Schreiben und Linguistische Kompetenzen wird vernetzt gefördert, bewusstgemacht und durch die Vermittlung von Sprachlernstrategien und durch Binnendifferenzierung erweitert. Kurze literarische Texte, kreative Lese- und Schreibaufgaben, musik- und theaterpädagogische Elemente sowie der Einsatz von digitalen Medien ermöglichen einen abwechslungsreichen Zugang zur deutschen Sprache.

Schülerinnen und Schüler in Deutschförderkursen weisen – bezogen auf den Grad ihrer Alphabetisierung bzw. ihres Zweitschrifterwerbs – unterschiedliche Lernstände auf, worauf im Unterricht Bedacht zu nehmen ist. Die Entwicklung schriftlicher Kompetenzen begleitet den Ausbau mündlicher Kompetenzen in enger Abstimmung mit dem Deutschunterricht. Dem Aufbau von Textkompetenz und der Vermittlung von Lesestrategien kommt dabei besondere Bedeutung zu.

Wortschatzarbeit und die Erarbeitung von grammatischen Strukturen werden immer in kommunikative, handlungsorientierte Situationen eingebettet. Das Wissen der Lehrperson um die (grammatische) Progression ist dabei grundlegend. Sie berücksichtigt die Bedeutung von Fehlern als Anlass zum Sprachenvergleich und als Ausdruck einer individuellen Lernersprache, deren Fehlerhaftigkeit insbesondere in Phasen des freien Sprechens und Schreibens akzeptiert wird. Sinnvolle Reaktionen darauf sind korrektives Feedback und das Anleiten zur Selbstkorrektur.

Dieser Lehrplan greift folgende übergreifende Themen auf: Interkulturelle Bildung 5 , Sprachliche Bildung und Lesen 10

Die Unterrichtsplanung und -gestaltung in Deutschförderkursen orientiert sich an den drei zentralen fachlichen Konzepten „Kommunikation und Wirkung“, „Funktion und System“ sowie „Mehrsprachigkeit und Gesellschaft“. Diese Konzepte sind vernetzt zu denken und repräsentieren wiederkehrende Einsichten, die den Kern des Sprachfaches bilden und bei der Auswahl und Vermittlung der Inhalte zu berücksichtigen sind.

Dieses Konzept bezieht sich auf mündliche und schriftliche Kommunikationsprozesse. Schülerinnen und Schüler erfahren, wie sprachliche Interaktion verläuft, wie Informationen und Wissen gespeichert, vermittelt, verarbeitet und angeeignet werden und welche Faktoren Kommunikation beeinflussen.

Dieses Konzept betrachtet Sprache als regelhaftes System, das einem steten Wandel unterliegt und von gesellschaftlichen Veränderungen beeinflusst wird. Schülerinnen und Schüler gewinnen Einsicht in die Funktion der rezeptiven und produktiven Fertigkeiten sowie der sprachlichen Mittel, die für situationsgerechtes und zielgerichtetes Sprachhandeln notwendig sind.

Dieses Konzept bezieht sich auf individuelle und gesellschaftliche Mehrsprachigkeit sowie kulturell geprägte Handlungsmuster 5 . Schülerinnen und Schüler erfahren eine umfassende Sprachliche Bildung und Lesen, die gesellschaftliche Teilhabe ermöglicht und das gesamte sprachliche Repertoire eines Menschen als identitätsbildend anerkennt sowie dessen Entwicklung unterstützt.

Der Unterricht in Deutschförderkursen orientiert sich an den Lehrplänen für Deutschförderklassen und Deutsch sowie am Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmen für Sprachen des Europarats. Das Kompetenzmodell umfasst fünf zentrale Kompetenzbereiche, die nicht hierarchisch, sondern vernetzt zu vermitteln sind.

Hörverstehen ist für das Gelingen von Kommunikation – im direkten Gespräch oder medial vermittelt – zentral. Es reicht vom globalen Verständnis bis zum Erfassen von Details.

Mündliches Sprachhandeln umfasst dialogisches Sprechen (Teilnehmen an Gesprächen) und monologisches (zusammenhängendes) Sprechen. Es entwickelt sich von formelhaften hin zu selbstständigen, zusammenhängenden Äußerungen.

Leseverstehen bildet die Grundlage für lebenslanges Lernen im Sinne einer reflexiven Grundbildung. Leseverstehen reicht von einem globalen Verständnis bis zum Erfassen von Details.

Schriftliches Sprachhandeln bildet eine weitere Grundlage für lebenslanges Lernen im Sinne einer reflexiven Grundbildung und entwickelt sich von formelhafter hin zu selbstständiger, zusammenhängender Schreibproduktion.

Sie bilden die Grundlage für die Umsetzung der vier angeführten kommunikativen Kompetenzbereiche und sichern das Gelingen mündlicher und schriftlicher Sprachhandlungen. Ziel ist eine erfolgreiche – wenn auch noch nicht sprachlich korrekt realisierte – Kommunikation in den im Lehrplanzusatz genannten mündlichen und schriftlichen Sprachhandlungen.

Die folgenden Kompetenzbeschreibungen benennen Kompetenzen, die Schülerinnen und Schüler im Laufe des Deutschförderkurses schrittweise erwerben, ausgehend von ihrem individuellen Sprach- und Lernstand.

Die Schülerinnen und Schüler können

Die Schülerinnen und Schüler können

Die Schülerinnen und Schüler können

Die Schülerinnen und Schüler können

Die Schülerinnen und Schüler können

Anwendungsbereiche:

Der Deutschförderkurs bereitet Schülerinnen und Schüler darauf vor, dem Regelunterricht der jeweiligen Schulstufe in der Unterrichtssprache Deutsch als ordentliche Schülerinnen und Schüler folgen zu können. Aufgrund dieser Organisationsform und der großen Heterogenität der Lerngruppe beinhaltet der Lehrplanzusatz keine eigens ausgewiesenen Anwendungsbereiche, sondern orientiert sich – idealerweise in enger Absprache mit der jeweiligen Fachlehrperson – an den sprachlichen Ansprüchen der Anwendungsbereiche ausgewählter Pflichtgegenstände.

(Englisch, Französisch, Italienisch, Russisch, Spanisch, Tschechisch, Slowenisch, Bosnisch/Kroatisch/Serbisch, Ungarisch, Kroatisch, Slowakisch, Polnisch, Romanes)

Der Fremdsprachenunterricht in der Sekundarstufe I verfolgt das Ziel, kommunikative Kompetenz in der Fremdsprache zu entwickeln, die in lebensnahen, altersadäquaten Situationen erlernt und erprobt wird. Die Schülerinnen und Schüler sollen befähigt werden, sich später in Alltag und Beruf in der Fremdsprache zu verständigen und selbstständig einfache fremdsprachliche Sach- und Alltagstexte zu erfassen und zu erschließen 13 , um lebenslanges Lernen und Sprachenlernen im Sinne der reflexiven Grundbildung zu gewährleisten. Der Fremdsprachenunterricht hat die Aufgabe, fachliche Grundlagen, Lernstrategien und Lerntechniken für den weiteren selbstständigen Spracherwerb, insbesondere im Hinblick auf lebensbegleitendes und autonomes Lernen, zu vermitteln und zu trainieren.

Fremdsprachenkenntnisse ermöglichen einen Zugang zu und den Austausch von Wissen, Erfahrungen und Informationen über Kulturen und Ideen 7 , die in der Erstsprache nicht verfügbar sind, die Auseinandersetzung mit inter- und transkulturellen Themen und die Teilhabe an demokratischen Prozessen. 7 Das bewusste Aufgreifen solcher Themen ist in einer globalisierten, mehrsprachig geprägten Welt die Aufgabe von Schule und Gesellschaft. Dies soll zu einer verstärkten Sensibilisierung der Lernenden für kulturelle Gemeinsamkeiten und Unterschiede führen und ihr Verständnis für die Vielfalt von Kulturen, Ideen und Lebensweisen vertiefen. Durch den Fremdsprachenunterricht soll ein Bewusstsein für die Bedeutung von Mehrsprachigkeit und Interkulturalität geschaffen werden.

Die kommunikative Sprachkompetenz ist das übergeordnete Ziel des Fremdsprachenunterrichts. Teilkompetenzen sind in dem Maße zu entwickeln, wie sie für erfolgreiche altersgemäße mündliche und schriftliche Kommunikation nötig sind. Hören, Lesen, Sprechen und Schreiben sind regelmäßig und integrativ zu üben. Durch gezielte Diagnostik und die Bereitstellung einer förderlichen Lernumgebung ermöglichen Lehrende den Schülerinnen und Schülern eine erfolgreiche Unterrichtsteilnahme.

Im Unterricht ist die Zielsprache Medium der Interaktion. Ein aktiver, vielfältiger, multisensorischer, kreativer Zugang ist dem Spracherwerb förderlich. Der Einsatz audiovisueller und digitaler Medien 6 sowie direkte Begegnungen mit Native Speakers und internationalen Sprecherinnen und Sprechern schaffen zusätzliche Möglichkeiten für die Auseinandersetzung mit authentischen Sprachvorbildern. Auch die Fähigkeit, sich sozial angemessen auszudrücken, ist dabei zu erlernen und zu üben. 1, 2

Auf allen Kompetenzstufen ist zu beachten, dass sich Lernende der Zielsprache über lernersprachliche Zwischenschritte annähern. Fehler sind ein natürliches Merkmal des Sprachenlernens. Dennoch wird in sinnvollem Maße und auf das jeweilige Kompetenzniveau bezogen Adäquatheit der sprachlichen Mittel angestrebt. Diese beziehen sich auf das jeweilige Sprachniveau der Schulstufe sowie die im Unterricht behandelten Themenbereiche und Strukturen.

Der Vermittlung von Wortschatz und Grammatik in kontextualisierter und vernetzter Form ist größtes Gewicht beizumessen. Vokabular ist deshalb vorrangig in Phrasen und Sätzen zu erarbeiten. Der funktionale Aspekt der Grammatik hat Vorrang gegenüber dem formalen Aspekt. Die situative Einführung und das induktive Erschließen grammatischer Sachverhalte aus kommunikativen Zusammenhängen und Textbeispielen sind anzustreben. Grammatische Teilsysteme dürfen nicht zum direkten Lernziel werden.

Inter- und transkulturelle Aspekte werden altersadäquat und dem Kompetenzniveau entsprechend erarbeitet. Kultur- und landeskundliche Informationen werden dabei mit kommunikativen zielsprachlichen Situationen verbunden, handlungsorientiert vermittelt und bewusstseinsbildend genutzt (ua. durch den Einsatz von kreativen und spielerischen Elementen, durch den Einsatz von Liedern, Gedichten, Comics, kurzen literarischen Texten, Filmausschnitten und Kurzvideos, aktuellen Nachrichten und Ereignissen in den Ländern der Zielsprache unter Einsatz diverser Internetquellen). 7

In den einzelnen Schulstufen ist zu beachten, dass der Erwerb vorangegangener Teilkompetenzen, die sich in den Kompetenzbeschreibungen befinden, immer vorauszusetzen ist und dass diese im Sinne eines nachhaltigen Kompetenzaufbaus stets wiederholt und aktiviert werden sollen.

Dieser Lehrplan greift folgende übergreifende Themen auf: Bildungs-, Berufs- und Lebensorientierung 1 , Entrepreneurship Education 2 , Medienbildung 6 , Politische Bildung 7 , Sprachliche Bildung und Lesen 10 , Verkehrs- und Mobilitätsbildung 12 , Wirtschafts-, Finanz- und Verbraucher/innenbildung 13

Der Zeitrahmen für Schularbeiten ist dem Abschnitt „Schularbeiten“ des fünften Teils zu entnehmen. Die Verwendung von Wörterbüchern bei Schularbeiten ist – nach Maßgabe der Aufgabenstellung – zu ermöglichen.

Dem Fremdsprachenunterricht in der Sekundarstufe I liegen drei zentrale fachliche Konzepte zugrunde, die miteinander vernetzt sind. Sie integrieren, strukturieren und aktivieren vorhandenes Wissen und entwickeln dieses weiter.

Kommunikation und Wirkung betrachtet das Interagieren in unterschiedlichen Kommunikationssituationen. Sprache dient als Mittel der Kommunikation. Äußerungen sind immer in einen bestimmten situativen Kontext eingebettet und erzielen eine bestimmte Wirkung. Es geht immer um sprachlich angemessenes Handeln.

Sprache dient als Mittel des Ausdrucks. Sprachliche Bedeutungen werden durch bestimmte sprachliche Formen ausgedrückt. Der Inhalt bedingt dabei die Form. Sprachliche Strukturen werden als Instrumente entdeckt und verstanden, um bestimmte Bedeutungen zu verbalisieren. 10

Sprache als beziehungsgestaltendes Element ermöglicht es, das eigene Lebensumfeld eingebettet in Kultur bzw. Gesellschaft darzustellen und andere kulturelle Zugänge auf Basis der inter- und transkulturellen Kommunikation zu entwickeln. Sprache befähigt dazu, Haltungen kritisch zu reflektieren und einen offenen, toleranten und respektvollen Umgang mit anderen Kulturen zu entwickeln. 7

Der Gemeinsame Europäische Referenzrahmen für Sprachen des Europarates (GeR) und der Companion Volume (2018) bilden die Grundlage für das Kompetenzmodell des Unterrichts in den lebenden Fremdsprachen ab der Primarstufe. Die zu erwerbenden Kompetenzen gliedern sich in die Bereiche Hören, Lesen, Sprechen (an Gesprächen teilnehmen und zusammenhängendes Sprechen) und Schreiben. Die sprachlichen Mittel bilden die Basis für diese vier Kompetenzbereiche und sind deren integrative Bestandteile; sie stellen keinen eigenen Kompetenzbereich dar. Das vorliegende Kompetenzmodell besteht aus zwei Ebenen: Basisebene eins umfasst den Bereich der grammatischen und lexikalischen Strukturen. Dieser Bereich findet Eingang in alle Bereiche der Kompetenzebene zwei, bestehend aus Hören, Lesen, Sprechen und Schreiben. Das Zusammenwirken der beiden Ebenen ermöglicht den Erwerb umfassender Sprachhandlungsfähigkeit.

Der GeR beschreibt die Kompetenzstufen A1 bis C2. Der Lehrplan der Sekundarstufe I in den lebenden Fremdsprachen orientiert sich an den dort definierten Kann-Beschreibungen (Deskriptoren) der Kompetenzniveaus A1 und A2 sowie an ausgewählten Deskriptoren des Kompetenzniveaus B1 (ua. in einfacher Sprache Meinungen, Gefühle, zukünftige Handlungen, Vergleiche und Vermutungen ausdrücken).

Das Verständnis gesprochener Sprache ist für erfolgreiche Kommunikation essenziell. Gesprochene Sprache inkludiert sowohl direkte Konversation (an Gesprächen teilnehmen) in der Zielsprache als auch die Rezeption von Gesprochenem in Form von Audio- und Videoaufnahmen oder Präsentationen in klar und deutlich gesprochener Standardsprache. 6 Dazu sind sowohl das globale Verständnis, das Verstehen von spezifischen Informationen wie auch die Fähigkeit, einfache Schlussfolgerungen aus dem Gesagten zu ziehen, erforderlich. 10

Das Erfassen von Informationen aus geschriebenen Texten bildet die Grundlage für lebenslanges Lernen. Dabei steht die Hinführung zur Lektüre von einfachen, authentischen altersadäquaten Texten im Fokus. Für das Textverständnis sind sowohl das globale Verständnis, das Verstehen von spezifischen Informationen wie auch die Fähigkeit, einfache Schlussfolgerungen aus dem Geschriebenen zu ziehen, erforderlich. 10

Im GeR wird Sprechen als „An Gesprächen teilnehmen“ (dialogisches Sprechen) und „Zusammenhängendes Sprechen“ (monologisches Sprechen) definiert. Ziel ist die erfolgreiche mündliche Kommunikation, die nicht mit fehlerfreier Kommunikation zu verwechseln ist. Sie führt von einfachen kurzen Äußerungen zur Fähigkeit, einfache Sachverhalte, Wünsche und Gefühle relativ flüssig und mühelos auszudrücken.

Die Fähigkeit, schriftlich zu kommunizieren, erweitert die Handlungsfähigkeit in der Fremdsprache. Dabei ist die erfolgreiche Kommunikation mit den Adressaten das primäre Ziel, was jedoch nicht mit fehlerfreier Kommunikation zu verwechseln ist. Dies beinhaltet die erfolgreiche Vermittlung von Inhalten, Ideen und Meinungen. Die Schreibfähigkeit entwickelt sich von formelhaften, wenig eigenständigen Äußerungen hin zu selbstständigen, zusammenhängenden Äußerungen mit wachsender Sprachrichtigkeit.

1. Klasse:

In allen vier Kompetenzbereichen wird das Zielniveau A1/A2 angestrebt. Es ist zu beachten, dass auf diesem Zielniveau ein entsprechendes Spektrum an vertrauten sprachlichen Mitteln hinreichend korrekt erkannt und niveauadäquat angewendet wird.

Hör- und Leseverstehen beziehen sich auf das globale Verständnis, das Verstehen wichtiger Details sowie die Fähigkeit, einfache Schlussfolgerungen zu ziehen.

Die Schülerinnen und Schüler können, wenn sehr langsam, klar und deutlich in Standardsprache gesprochen wird,

Die Schülerinnen und Schüler können.

Die Schülerinnen und Schüler können zu alltäglichen und persönlichen Themen

Die Schülerinnen und Schüler können zu alltäglichen und persönlichen Themen.

Anwendungsbereiche

Anwendungsbereiche haben repräsentativen Charakter und bezeichnen handlungsorientierte Themenfelder. Sie konkretisieren und präzisieren die Kompetenzbereiche und richten sich nach der aktuellen, tatsächlichen Lebenswelt und den Interessen der Schülerinnen und Schüler sowie nach den Möglichkeiten innerhalb des angestrebten Sprachniveaus.

Im Sprachunterricht gilt allgemein das Prinzip der sukzessiven Erweiterung der Lebenswelt. Themen werden daher innerhalb der gesamten Sekundarstufe I wiederkehrend und vertiefend behandelt und im Sinne des Transferlernens auf ähnliche Situationen angewendet. Im Laufe der Sekundarstufe I wird der Blick von der persönlichen Lebenswelt um einzelne Aspekte der jeweiligen Kulturen erweitert, und die Wahrnehmung und Akzeptanz von kulturellen Unterschieden wird gefördert. 7

2. Klasse:

In allen vier Kompetenzbereichen wird das Zielniveau A2 angestrebt. Es ist bei den sprachlichen Mitteln zu beachten, dass die Schülerinnen und Schüler auf dem Zielniveau A2 ein entsprechendes Spektrum an vertrauten sprachlichen Mitteln hinreichend korrekt erkennen und niveauadäquat anwenden können.

Hör- und Leseverstehen beziehen sich auf das globale Verständnis, das Verstehen wichtiger Details sowie die Fähigkeit, einfache Schlussfolgerungen zu ziehen.

Die Schülerinnen und Schüler können, wenn langsam, klar und deutlich in Standardsprache gesprochen wird,

Die Schülerinnen und Schüler können

Die Schülerinnen und Schüler können in einfachen zusammenhängenden Sätzen

Die Schülerinnen und Schüler können in einfachen zusammenhängenden Sätzen

Anwendungsbereiche

Anwendungsbereiche haben repräsentativen Charakter und bezeichnen handlungsorientierte Themenfelder. Sie konkretisieren und präzisieren die Kompetenzbereiche und richten sich nach der aktuellen, tatsächlichen Lebenswelt und den Interessen der Schülerinnen und Schüler sowie nach den Möglichkeiten innerhalb des angestrebten Sprachniveaus.

Im Sprachunterricht gilt allgemein das Prinzip der sukzessiven Erweiterung der Lebenswelt. Themen werden daher innerhalb der gesamten Sekundarstufe I wiederkehrend und vertiefend behandelt und im Sinne des Transferlernens auf ähnliche Situationen angewendet. Im Laufe der Sekundarstufe I wird der Blick von der persönlichen Lebenswelt um einzelne Aspekte der jeweiligen Kulturen erweitert, und die Wahrnehmung und Akzeptanz von kulturellen Unterschieden wird gefördert. 7

3. Klasse:

In allen vier Kompetenzbereichen wird das Zielniveau A2+ angestrebt. Bei den sprachlichen Mitteln ist zu beachten, dass die Schülerinnen und Schüler auf dem Zielniveau A2+ ein entsprechendes Spektrum an vertrauten sprachlichen Mitteln hinreichend korrekt erkennen und niveauadäquat anwenden können.

Hör- und Leseverstehen beziehen sich auf das globale Verständnis, das Verstehen wichtiger Details sowie die Fähigkeit, einfache Schlussfolgerungen zu ziehen.

Die Schülerinnen und Schüler können, wenn klar und deutlich und nicht zu schnell in Standardsprache gesprochen wird,

Die Schülerinnen und Schüler können

Die Schülerinnen und Schüler können in einfacher Sprache

Die Schülerinnen und Schüler können auf einfache Art

Anwendungsbereiche

Anwendungsbereiche haben repräsentativen Charakter und bezeichnen handlungsorientierte Themenfelder. Sie konkretisieren und präzisieren die Kompetenzbereiche und richten sich nach der aktuellen, tatsächlichen Lebenswelt und den Interessen der Schülerinnen und Schüler sowie nach den Möglichkeiten innerhalb des angestrebten Sprachniveaus.

Im Sprachunterricht gilt allgemein das Prinzip der sukzessiven Erweiterung der Lebenswelt. Themen werden daher innerhalb der gesamten Sekundarstufe I wiederkehrend und vertiefend behandelt und im Sinne des Transferlernens auf ähnliche Situationen angewendet. Im Laufe der Sekundarstufe I wird der Blick von der persönlichen Lebenswelt um einzelne Aspekte der jeweiligen Kulturen erweitert, und die Wahrnehmung und Akzeptanz von kulturellen Unterschieden wird gefördert. 7

4. Klasse:

In allen vier Kompetenzbereichen wird das Zielniveau A2+ mit ausgewählten Deskriptoren aus B1 angestrebt. Bei den sprachlichen Mitteln ist zu beachten, dass die Schülerinnen und Schüler auf dem Zielniveau A2+ ein entsprechendes Spektrum an vertrauten sprachlichen Mitteln hinreichend korrekt erkennen und niveauadäquat anwenden können.

Hör- und Leseverstehen beziehen sich auf das globale Verständnis, das Verstehen wichtiger Details sowie die Fähigkeit, einfache Schlussfolgerungen zu ziehen.

Die Schülerinnen und Schüler können, wenn in klarer und deutlicher Standardsprache gesprochen wird,

Die Schülerinnen und Schüler können

Die Schülerinnen und Schüler können

Die Schülerinnen und Schüler können

Anwendungsbereiche

Anwendungsbereiche haben repräsentativen Charakter und bezeichnen handlungsorientierte Themenfelder. Sie konkretisieren und präzisieren die Kompetenzbereiche und richten sich nach der aktuellen, tatsächlichen Lebenswelt und den Interessen der Schülerinnen und Schüler sowie nach den Möglichkeiten innerhalb des angestrebten Sprachniveaus.

Im Sprachunterricht gilt allgemein das Prinzip der sukzessiven Erweiterung der Lebenswelt. Themen werden daher innerhalb der gesamten Sekundarstufe I wiederkehrend und vertiefend behandelt und im Sinne des Transferlernens auf ähnliche Situationen angewendet. Im Laufe der Sekundarstufe I wird der Blick von der persönlichen Lebenswelt um einzelne Aspekte der jeweiligen Kulturen erweitert, und die Wahrnehmung und Akzeptanz von kulturellen Unterschieden wird gefördert. 7

(Englisch, Französisch, Italienisch, Russisch, Spanisch, Tschechisch, Slowenisch, Bosnisch/Kroatisch/Serbisch, Ungarisch, Kroatisch, Slowakisch, Polnisch, Romanes)

Der Fremdsprachenunterricht in der Sekundarstufe I verfolgt das Ziel, kommunikative Kompetenz in der Fremdsprache zu entwickeln, die in lebensnahen, altersadäquaten Situationen erlernt und erprobt wird. Die Schülerinnen und Schüler sollen befähigt werden, sich später in Alltag und Beruf in der Fremdsprache zu verständigen und selbstständig einfache fremdsprachliche Sach- und Alltagstexte zu erfassen und zu erschließen 13 , um lebenslanges Lernen und Sprachenlernen im Sinne der reflexiven Grundbildung zu gewährleisten. Der Fremdsprachenunterricht hat die Aufgabe, fachliche Grundlagen, Lernstrategien und Lerntechniken für den weiteren selbstständigen Spracherwerb, insbesondere im Hinblick auf lebensbegleitendes und autonomes Lernen, zu vermitteln und zu trainieren.

Fremdsprachenkenntnisse ermöglichen einen Zugang zu und den Austausch von Wissen, Erfahrungen und Informationen über Kulturen und Ideen 7 , die in der Erstsprache nicht verfügbar sind, die Auseinandersetzung mit inter- und transkulturellen Themen und die Teilhabe an demokratischen Prozessen. 7 Das bewusste Aufgreifen solcher Themen ist in einer globalisierten, mehrsprachig geprägten Welt die Aufgabe von Schule und Gesellschaft. Dies soll zu einer verstärkten Sensibilisierung der Lernenden für kulturelle Gemeinsamkeiten und Unterschiede führen und ihr Verständnis für die Vielfalt von Kulturen, Ideen und Lebensweisen vertiefen. Durch den Fremdsprachenunterricht soll ein Bewusstsein für die Bedeutung von Mehrsprachigkeit und Interkulturalität geschaffen werden.

Die kommunikative Sprachkompetenz ist das übergeordnete Ziel des Fremdsprachenunterrichts. Teilkompetenzen sind in dem Maße zu entwickeln, wie sie für erfolgreiche altersgemäße mündliche und schriftliche Kommunikation nötig sind. Hören, Lesen, Sprechen und Schreiben sind regelmäßig und integrativ zu üben. Durch gezielte Diagnostik und die Bereitstellung einer förderlichen Lernumgebung ermöglichen Lehrende den Schülerinnen und Schülern eine erfolgreiche Unterrichtsteilnahme.

Im Unterricht ist die Zielsprache Medium der Interaktion. Ein aktiver, vielfältiger, multisensorischer, kreativer Zugang ist dem Spracherwerb förderlich. Der Einsatz audiovisueller und digitaler Medien 6 sowie direkte Begegnungen mit Native Speakers und internationalen Sprecherinnen und Sprechern schaffen zusätzliche Möglichkeiten für die Auseinandersetzung mit authentischen Sprachvorbildern. Auch die Fähigkeit, sich sozial angemessen auszudrücken, ist dabei zu erlernen und zu üben. 1, 2

Auf allen Kompetenzstufen ist zu beachten, dass sich Lernende der Zielsprache über lernersprachliche Zwischenschritte annähern. Fehler sind ein natürliches Merkmal des Sprachenlernens. Dennoch wird in sinnvollem Maße und auf das jeweilige Kompetenzniveau bezogen Adäquatheit der sprachlichen Mittel angestrebt. Diese beziehen sich auf das jeweilige Sprachniveau der Schulstufe sowie die im Unterricht behandelten Themenbereiche und Strukturen.

Der Vermittlung von Wortschatz und Grammatik in kontextualisierter und vernetzter Form ist größtes Gewicht beizumessen. Vokabular ist deshalb vorrangig in Phrasen und Sätzen zu erarbeiten. Der funktionale Aspekt der Grammatik hat Vorrang gegenüber dem formalen Aspekt. Die situative Einführung und das induktive Erschließen grammatischer Sachverhalte aus kommunikativen Zusammenhängen und Textbeispielen sind anzustreben. Grammatische Teilsysteme dürfen nicht zum direkten Lernziel werden.

Inter- und transkulturelle Aspekte werden altersadäquat und dem Kompetenzniveau entsprechend erarbeitet. Kultur- und landeskundliche Informationen werden dabei mit kommunikativen zielsprachlichen Situationen verbunden, handlungsorientiert vermittelt und bewusstseinsbildend genutzt (ua. durch den Einsatz von kreativen und spielerischen Elementen, durch den Einsatz von Liedern, Gedichten, Comics, kurzen literarischen Texten, Filmausschnitten und Kurzvideos, aktuellen Nachrichten und Ereignissen in den Ländern der Zielsprache unter Einsatz diverser Internetquellen). 7

In den einzelnen Schulstufen ist zu beachten, dass der Erwerb vorangegangener Teilkompetenzen, die sich in den Kompetenzbeschreibungen befinden, immer vorauszusetzen ist und dass diese im Sinne eines nachhaltigen Kompetenzaufbaus stets wiederholt und aktiviert werden sollen.

Dieser Lehrplan greift folgende übergreifende Themen auf: Bildungs-, Berufs- und Lebensorientierung 1 , Entrepreneurship Education 2 , Medienbildung 6 , Politische Bildung 7 , Sprachliche Bildung und Lesen 10 , Verkehrs- und Mobilitätsbildung 12 , Wirtschafts-, Finanz- und Verbraucher/innenbildung 13

Der Zeitrahmen für Schularbeiten ist dem Abschnitt „Schularbeiten“ des fünften Teils zu entnehmen. Die Verwendung von Wörterbüchern bei Schularbeiten ist – nach Maßgabe der Aufgabenstellung – zu ermöglichen.

Dem Fremdsprachenunterricht in der Sekundarstufe I liegen drei zentrale fachliche Konzepte zugrunde, die miteinander vernetzt sind. Sie integrieren, strukturieren und aktivieren vorhandenes Wissen und entwickeln dieses weiter.

Kommunikation und Wirkung betrachtet das Interagieren in unterschiedlichen Kommunikationssituationen. Sprache dient als Mittel der Kommunikation. Äußerungen sind immer in einen bestimmten situativen Kontext eingebettet und erzielen eine bestimmte Wirkung. Es geht immer um sprachlich angemessenes Handeln.

Sprache dient als Mittel des Ausdrucks. Sprachliche Bedeutungen werden durch bestimmte sprachliche Formen ausgedrückt. Der Inhalt bedingt dabei die Form. Sprachliche Strukturen werden als Instrumente entdeckt und verstanden, um bestimmte Bedeutungen zu verbalisieren. 10

Sprache als beziehungsgestaltendes Element ermöglicht es, das eigene Lebensumfeld eingebettet in Kultur bzw. Gesellschaft darzustellen und andere kulturelle Zugänge auf Basis der inter- und transkulturellen Kommunikation zu entwickeln. Sprache befähigt dazu, Haltungen kritisch zu reflektieren und einen offenen, toleranten und respektvollen Umgang mit anderen Kulturen zu entwickeln. 7

Der Gemeinsame Europäische Referenzrahmen für Sprachen des Europarates (GeR) und der Companion Volume (2018) bilden die Grundlage für das Kompetenzmodell des Unterrichts in den lebenden Fremdsprachen ab der Primarstufe. Die zu erwerbenden Kompetenzen gliedern sich in die Bereiche Hören, Lesen, Sprechen (an Gesprächen teilnehmen und zusammenhängendes Sprechen) und Schreiben. Die sprachlichen Mittel bilden die Basis für diese vier Kompetenzbereiche und sind deren integrative Bestandteile; sie stellen keinen eigenen Kompetenzbereich dar. Das vorliegende Kompetenzmodell besteht aus zwei Ebenen: Basisebene eins umfasst den Bereich der grammatischen und lexikalischen Strukturen. Dieser Bereich findet Eingang in alle Bereiche der Kompetenzebene zwei, bestehend aus Hören, Lesen, Sprechen und Schreiben. Das Zusammenwirken der beiden Ebenen ermöglicht den Erwerb umfassender Sprachhandlungsfähigkeit.

Der GeR beschreibt die Kompetenzstufen A1 bis C2. Der Lehrplan der Sekundarstufe I in den lebenden Fremdsprachen orientiert sich an den dort definierten Kann-Beschreibungen (Deskriptoren) der Kompetenzniveaus A1 und A2 sowie an ausgewählten Deskriptoren des Kompetenzniveaus B1 (ua. in einfacher Sprache Meinungen, Gefühle, zukünftige Handlungen, Vergleiche und Vermutungen ausdrücken).

Das Verständnis gesprochener Sprache ist für erfolgreiche Kommunikation essenziell. Gesprochene Sprache inkludiert sowohl direkte Konversation (an Gesprächen teilnehmen) in der Zielsprache als auch die Rezeption von Gesprochenem in Form von Audio- und Videoaufnahmen oder Präsentationen in klar und deutlich gesprochener Standardsprache. 6 Dazu sind sowohl das globale Verständnis, das Verstehen von spezifischen Informationen wie auch die Fähigkeit, einfache Schlussfolgerungen aus dem Gesagten zu ziehen, erforderlich. 10

Das Erfassen von Informationen aus geschriebenen Texten bildet die Grundlage für lebenslanges Lernen. Dabei steht die Hinführung zur Lektüre von einfachen, authentischen altersadäquaten Texten im Fokus. Für das Textverständnis sind sowohl das globale Verständnis, das Verstehen von spezifischen Informationen wie auch die Fähigkeit, einfache Schlussfolgerungen aus dem Geschriebenen zu ziehen, erforderlich. 10

Im GeR wird Sprechen als „An Gesprächen teilnehmen“ (dialogisches Sprechen) und „Zusammenhängendes Sprechen“ (monologisches Sprechen) definiert. Ziel ist die erfolgreiche mündliche Kommunikation, die nicht mit fehlerfreier Kommunikation zu verwechseln ist. Sie führt von einfachen kurzen Äußerungen zur Fähigkeit, einfache Sachverhalte, Wünsche und Gefühle relativ flüssig und mühelos auszudrücken.

Die Fähigkeit, schriftlich zu kommunizieren, erweitert die Handlungsfähigkeit in der Fremdsprache. Dabei ist die erfolgreiche Kommunikation mit den Adressaten das primäre Ziel, was jedoch nicht mit fehlerfreier Kommunikation zu verwechseln ist. Dies beinhaltet die erfolgreiche Vermittlung von Inhalten, Ideen und Meinungen. Die Schreibfähigkeit entwickelt sich von formelhaften, wenig eigenständigen Äußerungen hin zu selbstständigen, zusammenhängenden Äußerungen mit wachsender Sprachrichtigkeit.

3. Klasse:

In allen vier Kompetenzbereichen wird das Zielniveau A1/A2 angestrebt. Es ist zu beachten, dass auf diesem Zielniveau ein entsprechendes Spektrum an vertrauten sprachlichen Mitteln hinreichend korrekt erkannt und niveauadäquat angewendet wird.

Hör- und Leseverstehen beziehen sich auf das globale Verständnis, das Verstehen wichtiger Details sowie die Fähigkeit, einfache Schlussfolgerungen zu ziehen.

Die Schülerinnen und Schüler können, wenn sehr langsam, klar und deutlich in Standardsprache gesprochen wird,

Die Schülerinnen und Schüler können

Die Schülerinnen und Schüler können zu alltäglichen und persönlichen Themen

Die Schülerinnen und Schüler können zu alltäglichen und persönlichen Themen

Anwendungsbereiche

Anwendungsbereiche haben repräsentativen Charakter und bezeichnen handlungsorientierte Themenfelder. Sie konkretisieren und präzisieren die Kompetenzbereiche und richten sich nach der aktuellen, tatsächlichen Lebenswelt und den Interessen der Schülerinnen und Schüler sowie nach den Möglichkeiten innerhalb des angestrebten Sprachniveaus.

Im Sprachunterricht gilt allgemein das Prinzip der sukzessiven Erweiterung der Lebenswelt. Themen werden daher innerhalb der gesamten Sekundarstufe I wiederkehrend und vertiefend behandelt und im Sinne des Transferlernens auf ähnliche Situationen angewendet. Im Laufe der Sekundarstufe I wird der Blick von der persönlichen Lebenswelt um einzelne Aspekte der jeweiligen Kulturen erweitert, und die Wahrnehmung und Akzeptanz von kulturellen Unterschieden wird gefördert. 7

4. Klasse:

In allen vier Kompetenzbereichen wird das Zielniveau A2 angestrebt. Bei den sprachlichen Mitteln ist zu beachten, dass die Schülerinnen und Schüler auf dem Zielniveau A2 ein entsprechendes Spektrum an vertrauten sprachlichen Mitteln hinreichend korrekt erkennen und niveauadäquat anwenden können.

Hör- und Leseverstehen beziehen sich auf das globale Verständnis, das Verstehen wichtiger Details sowie die Fähigkeit, einfache Schlussfolgerungen zu ziehen.

Die Schülerinnen und Schüler können, wenn langsam, klar und deutlich in Standardsprache gesprochen wird,

Die Schülerinnen und Schüler können

Die Schülerinnen und Schüler können in einfachen zusammenhängenden Sätzen

Die Schülerinnen und Schüler können in einfachen zusammenhängenden Sätzen

Anwendungsbereiche

Anwendungsbereiche haben repräsentativen Charakter und bezeichnen handlungsorientierte Themenfelder. Sie konkretisieren und präzisieren die Kompetenzbereiche und richten sich nach der aktuellen, tatsächlichen Lebenswelt und den Interessen der Schülerinnen und Schüler sowie nach den Möglichkeiten innerhalb des angestrebten Sprachniveaus.

Im Sprachunterricht gilt allgemein das Prinzip der sukzessiven Erweiterung der Lebenswelt. Themen werden daher innerhalb der gesamten Sekundarstufe I wiederkehrend und vertiefend behandelt und im Sinne des Transferlernens auf ähnliche Situationen angewendet. Im Laufe der Sekundarstufe I wird der Blick von der persönlichen Lebenswelt um einzelne Aspekte der jeweiligen Kulturen erweitert, und die Wahrnehmung und Akzeptanz von kulturellen Unterschieden wird gefördert. 7

In einer Zeit kultureller und gesellschaftlicher Diversität schafft Latein als neutrale Brückensprache durch das Heranführen an ein modellhaftes Sprachsystem eine Basis für Sprachbildung. Der Lateinunterricht zeigt Strategien und Techniken für das selbstständige Sprachenlernen auf und trägt damit zum lebensbegleitenden und autonomen Lernen 1 bei.

Gleichzeitig werden Inhalte vermittelt, die Europa und die Welt auf der Grundlage der griechisch-römischen Kultur und Geisteswelt geprägt haben.

Eine Säule des Lateinunterrichts ist die Arbeit an Texten, die mittels verschiedener Verfahren der Dekodierung und Rekodierung analysiert und reflektiert werden. Dabei wird ein Basiswortschatz aufgebaut und die dafür erforderlichen Kenntnisse des lateinischen Sprachsystems werden vermittelt.

Die daraus resultierende Förderung der aktiven und passiven Sprachkompetenz im Deutschen, des Verständnisses von Fremd- und Lehnwörtern sowie der Fähigkeit zu kombinatorischem Denken und damit zum Lösen von komplexen Problemen ist ein wesentlicher Beitrag zur Allgemeinbildung und zur lebenslangen Wissensaneignung.

Die zweite Säule des Lateinunterrichts ist der konstruktive, kritische und kreative Umgang mit den Inhalten von Texten . Die altersadäquate Vermittlung von kulturkundlichem Basiswissen, welches das Interesse der Lernenden berücksichtigt, ermöglicht einerseits ein vertieftes Textverstehen und schafft andererseits ein Fundament für das Verständnis der eigenen Kultur und fremder Kulturen.

Die humanistische Grundbildung fördert das Sprachverständnis und das sprachliche Denkvermögen 10 , erhöht somit die kritische Urteilsfähigkeit, vermittelt Wissen über historisch-strukturelle und interdisziplinäre Zusammenhänge 1 und ermöglicht Schülerinnen und Schülern, kulturelles Wissen zu bewerten und am gesellschaftlich-kulturellen Diskurs teilzunehmen.

Der lateinische Text ist Ausgangs- und ständiger Referenzpunkt für sprachliche, inhaltliche und kulturkundliche Betrachtungen und soll zu einer kritischen und reflektierten Auseinandersetzung mit den in ihm angesprochenen Themen anregen.

Der Kernwortschatz ist durch variantenreichen, produktiven Umgang mit dem lateinischen Wortmaterial zu festigen (Sachfelder, Wortfamilien, lerngerechte Organisation themenspezifischen Vokabulars, Verknüpfung mit der Unterrichtssprache und mit Fremdsprachen, Erweiterung des Wortschatzes durch aktives Anwenden der Wortbildungselemente 10 ).

Grammatik wird als Werkzeug in der Anwendung von Problemlösungsstrategien 10 für das Verständnis lateinischer Texte vermittelt und nicht zum Selbstzweck oder als vollständiges System. Kontrastive und komparatistische Sprachbetrachtung soll nach Möglichkeit miteinbezogen werden.

Beim Üben und Festigen des Kernwortschatzes und grammatikalischer Phänomene ist der Fokus auf deren Frequenz in originalen lateinischen Sprachdokumenten zu legen.

Die inhärente Aussage lateinischer Texte ist durch unterschiedliche Methoden der Texterschließung zu erarbeiten, wobei neben der Übersetzung auch alternative Aufgabenformate anzuwenden sind, wie Paraphrasieren 10 , Satzergänzungen, Multiple-Choice- und Zuordnungsaufgaben etc. Diese Aufgabenformate sollen auch zur Vorentlastung oder Nachbereitung eines Textes eingesetzt werden.

Beim Dekodieren lateinischer Texte soll die Verwendung verschiedener Methoden (ua. Konstruktions-, Einrück-, Kästchen-, Pendelmethode) trainiert werden. Bei der Rekodierung sollen unterschiedliche Möglichkeiten der Formulierung in der Zielsprache hinsichtlich ihrer Äquivalenz in Form, Aussage und Funktion miteinander verglichen und bewertet werden.

Sprachliche Phänomene sollen auch metasprachlich betrachtet werden, wodurch das allgemeine Sprachbewusstsein 10 gefördert wird.

Bei der Vermittlung und Erarbeitung genuiner Inhalte und Themen des Lateinunterrichts sollen unterschiedliche Medien einbezogen werden. Themen aus der Lebenswelt der Lernenden sollen vor dem Hintergrund ihrer Herkunft aus der Antike betrachtet werden, um die Lernenden altersadäquat zu einer aktiven und kreativen Auseinandersetzung mit diesen 1, 5, 7, 8 anzuregen. Das breite Themenspektrum bietet vielfältige Anknüpfungspunkte für interdisziplinäres Arbeiten und vernetzendes Lernen.

Dieser Lehrplan greift folgende übergreifende Themen auf: Bildungs-, Berufs- und Lebensorientierung 1 , Informatische Bildung 4 , Interkulturelle Bildung 5 , Medienbildung 6 , Politische Bildung 7 , Reflexive Geschlechterpädagogik und Gleichstellung 8 , Sprachliche Bildung und Lesen 10

Latein ist ein auf Texten basierendes Fach. Fachspezifische Ziele sind daher die Auseinandersetzung mit Inhalten lateinischer Texte sowie deren Verständnis. Die inhaltliche Erschließung lateinischer Texte bedingt eine Analyse sprachlicher Ausdrucksformen, diese erfolgt auf den Ebenen der Lexik, der Morphologie und der Syntax.

Zur inhaltlichen Erfassung lateinischer Texte stehen als Mittel Dekodierung und Rekodierung (Detail- und Globalverstehen) zur Verfügung.

Sprachliche Ausdrucksformen haben bestimmte kommunikative Funktionen. Analyse und Reflexion dieser Funktionen und ihrer Wirkungen sind Kernbereiche der Sprachbetrachtung.

Durch die Auseinandersetzung mit der Struktur der lateinischen Sprache erschließt sich ein intra- und interlinguales System. Dieses dient als Ausgangspunkt für die Weiterentwicklung individueller Sprachkompetenz in der Erstsprache sowie beim Erwerb von Fremdsprachen.

Sprachliche Phänomene und Normen unterliegen einem Wandel. Die diachrone Betrachtung dieses Wandels gibt Einblick in die Entwicklung von Sprachen unter dem Einfluss des Lateinischen auf den Ebenen der Lexik, der Morphologie und der Syntax.

Die griechisch-römische Kultur und Geisteswelt haben Europa und die Welt nachhaltig geprägt. Lateinische Texte geben Einblick in diese Kultur, ihr Fortleben und ihre Weiterentwicklung, werfen Grundfragen des Menschen auf und regen zu einer aktiven Auseinandersetzung mit gegenwärtigen gesellschaftlichen Phänomenen an.

Die beiden grundlegenden Kompetenzen des Lateinunterrichts der Sekundarstufe I manifestieren sich in der sprachlichen Arbeit an lateinischen Texten und dem Erfassen von textinhärenten Aussagen sowie dem Umgang mit fachspezifischen Inhalten und Themen.

Sprach- und textbezogene Kompetenzen werden im Erkennen und Verstehen morphosyntaktischer Strukturen und lexikalisch-semantischer Informationen eines lateinischen Textes sichtbar.

Das rezeptive Erkennen und Verstehen dieser Strukturen und Informationen auf Wort-, Satz- und Textebene schafft die Basis für den produktiven Vorgang der Dekodierung und Rekodierung der Aussage eines lateinischen Sprachdokuments.

Inhalts- und themenbezogene Kompetenzen zeigen sich in einer kritischen und reflektierten Auseinandersetzung mit der griechisch-römischen Kultur und Geisteswelt, ihrer Rezeption und ihrem Fortwirken. Sie umfassen ebenso das Verständnis für die Entwicklung und das Weiterleben der lateinischen Sprache in Fremd-, Fach- und Sondersprachen.

3. Klasse:

Die Schülerinnen und Schüler können

Die Schülerinnen und Schüler können

Anwendungsbereiche

4. Klasse:

Die Schülerinnen und Schüler können

Die Schülerinnen und Schüler können

Anwendungsbereiche

Die folgenden, in dieser Weise von Heinrich Winter (Mathematikunterricht und Allgemeinbildung. In: Mitteilungen der Gesellschaft für Didaktik der Mathematik Nr. 61, 1995) beschriebenen sogenannten Grunderfahrungen stehen im Mittelpunkt des Mathematikunterrichts der Sekundarstufe:

Gemäß der dritten Grunderfahrung sollen Schülerinnen und Schüler Mathematik als Schule des Denkens kennenlernen und erleben, die sie auf das Herangehen an vielfältige inner- und außermathematische Probleme vorbereitet, auch wenn ihnen noch keine genau passenden Lösungsmethoden zur Verfügung stehen.

Der Mathematikunterricht ist verständnisorientiert und macht die Schülerinnen und Schüler mit grundlegenden Denk- und Arbeitsweisen der Mathematik vertraut, die sie in vielfältigen außer- und innermathematischen Situationen anwenden. Im Sinne des Lerntransfers übertragen Schülerinnen und Schüler Problemlösungen mit Hilfestellungen und zunehmend selbstständig auf andere vergleichbare Situationen. Mathematik kann als eigene, auf der ganzen Welt gleich verwendete Sprache 5 aufgefasst werden. Anhand konkreter Anwendungen wird bewusst, dass und wie außermathematische Problemstellungen in diese Sprache übertragen und dort bearbeitet werden können. Nach erfolgter Bearbeitung werden Ergebnisse bzw. Lösungen in den Kontext der ursprünglichen Anwendungssituation zurückübersetzt. Zum verständnisorientierten Mathematikunterricht gehören neben dem Modellieren auch das Interpretieren und das Erstellen mathematischer Darstellungen 6 , das Quantifizieren von Zusammenhängen, das Argumentieren 10 sowie grundlegende operative Fertigkeiten mit Zahlen, Variablen und Figuren. Digitale Technologien werden ab Beginn der Sekundarstufe I insbesondere zum entdeckenden Arbeiten, zur Unterstützung des Kompetenzerwerbs sowie als Medium zum Berechnen, Darstellen und Kontrollieren sinnvoll genutzt. 4, 6

Die Schülerinnen und Schüler erfahren im Unterricht, wie mathematische Denk- und Rechenvorgänge in unterschiedlichen Anwendungen, Berufsfeldern 2 und anderen Wissenschaften eingesetzt werden, sodass sie Mathematik als beziehungsreich und nicht als isoliert erleben. Die fächerübergreifende bzw. fächerverbindende Bearbeitung von Themen betont den Stellenwert von Mathematik für viele andere Bereiche, auch im Sinne einer reflexiven Geschlechterpädagogik. 8

Mathematik bzw. der Mathematikunterricht sollen Vorbild sein, für Behauptungen Argumente zu geben und auch von anderen einzufordern. Mängel in Argumentationen sollen erkannt und aufgezeigt werden. Dadurch werden kritisches Denken, Offenheit gegenüber verschiedenen Standpunkten und Sichtweisen sowie die mündige Teilnahme an gesellschaftlichen Diskussions- und Entscheidungsprozessen 7 gefördert.

Das Kompetenzmodell und die Kompetenzbereiche orientieren sich in Teilen an den 2009 verordneten Bildungsstandards M8 (Österreichisches Kompetenzzentrum für Mathematikdidaktik. Standards für die mathematischen Fähigkeiten österreichischer Schülerinnen und Schüler am Ende der 8. Schulstufe . Klagenfurt: Alpen-Adria-Universität, 2007; Neureiter, H. C., Fürst, S., Mürwald, E., Preis, C. et al. Praxishandbuch für „Mathematik“ 8. Schulstufe . Wien: Bundesinstitut für Bildungsforschung, Innovation Entwicklung des österreichischen Schulwesens, 2011).

Das zugrunde gelegte Kompetenzmodell verschränkt die im nächstem Abschnitt beschriebenen inhaltlichen Kompetenzbereiche mit den folgenden Prozessen:

Modellieren meint das Bearbeiten außermathematischer Aufgabenstellungen mit Hilfe von Mathematik. Dabei können deskriptive Modelle (für bereits bestehende außermathematische Sachverhalte) sowie normative Modelle (für erst zu gestaltende außermathematische Bereiche) zum Einsatz kommen. Problemlösen meint das Bearbeiten innermathematischer Aufgabenstellungen, die für Schülerinnen und Schüler keine Routineaufgaben sind, insbesondere, wenn ihnen (noch) kein passendes Lösungsverfahren bekannt ist.

Operieren meint das Durchführen von Rechen- oder Konstruktionsabläufen. Rechnen meint das Durchführen von Rechenoperationen mit konkreten Zahlen (auch Abschätzen von Größenordnungen) ebenso wie das Umformen algebraischer Ausdrücke und das Lösen von Gleichungen. Konstruieren meint das regelhafte Erstellen von Bildern geometrischer Objekte.

Darstellen meint das verbale, grafische, tabellarische oder algebraische Beschreiben inner- und außermathematischer Sachverhalte und umfasst auch den Wechsel zwischen solchen Darstellungsarten. Interpretieren meint das Entnehmen von Informationen aus verbalen, grafischen, tabellarischen oder algebraischen Darstellungen und das Deuten im jeweiligen Kontext. 10

Vermuten meint das Aufstellen von Hypothesen aufgrund von Beobachtungen und steht häufig am Beginn eines Begründungsprozesses. Begründen meint das Anführen von Argumenten bzw. das Bilden von Argumentationsketten 10 , um eine Vermutung bzw. Behauptung zu bestätigen oder zu widerlegen.

Die mathematische Kompetenz der Schülerinnen und Schüler zeigt sich in der Fähigkeit, diese Handlungen im Rahmen der zentralen fachlichen Konzepte durchführen zu können.

Dem Mathematikunterricht der Sekundarstufe I liegen die folgenden vier inhaltlichen Kompetenzbereiche zugrunde:

Zahlen und Maße sind Mittel, um die Eigenschaften realer Objekte und Phänomene durch Zählen bzw. Messen quantitativ zu erfassen und einer Berechnung zugänglich zu machen.

Aufbauend auf den Erfahrungen aus der Primarstufe werden Grundvorstellungen und operative Fertigkeiten im Bereich der natürlichen Zahlen gefestigt. Diese werden zunächst zu den nichtnegativen Dezimal- und Bruchzahlen, dann weiter zu den ganzen und rationalen Zahlen und schließlich zu den reellen Zahlen erweitert. Im Zuge dieser Zahlbereichserweiterungen treten sowohl realitätsbezogene Aspekte (Zahlen als Messergebnisse) als auch innermathematische Arbeits- und Denkweisen (Zahlen als eigenständige, abstrakte Objekte) in Erscheinung.

Variablen und Funktionen sind zentrale mathematische Konzepte, mit denen sich Zusammenhänge zwischen Größen bzw. Zahlen beschreiben und untersuchen lassen.

Die Vorstellung von Variablen als Platzhalter wird bereits in der Primarstufe thematisiert. Der weitere Ausbau des Variablenbegriffs ist eine Voraussetzung für den Übergang vom arithmetischen hin zum algebraischen Denken. Funktionale Betrachtungsweisen treten bereits zu Beginn der Sekundarstufe auf, zB bei der direkten Proportionalität. Der Funktionsbegriff wird allerdings erst am Ende der Sekundarstufe I eingeführt.

Figuren und Körper sind Idealisierungen realer Objekte. Sie werden zeichnerisch dargestellt, ihre Eigenschaften und Zusammenhänge sowie ihre Lagen bzw. Lagebeziehungen werden beschrieben und untersucht.

Das räumliche Vorstellungsvermögen wird im Unterricht weiterentwickelt und gefestigt. Winkel-, Längen-, Flächen- und Volumenbeziehungen werden begründet und zu Berechnungen genutzt. Arithmetische Beziehungen werden geometrisch dargestellt; umgekehrt werden geometrische Darstellungen arithmetisch gedeutet.

Daten und Zufall werden im Informationszeitalter immer wichtiger. Kenngrößen und Diagramme der beschreibenden Statistik dienen der Orientierung und Entscheidungsfindung. Der Wahrscheinlichkeitsbegriff ist grundlegend für die Quantifizierung von Sicherheit. 6, 7

Der Wahrscheinlichkeitsbegriff wird – ausgehend vom alltäglichen Sprachgebrauch von „wahrscheinlich“ – intuitiv entwickelt und der Zusammenhang von Wahrscheinlichkeiten mit relativen Häufigkeiten bei wiederholbaren Zufallsexperimenten hergestellt.

Die aufbauende Struktur der Mathematik erfordert das Wiederholen und Festigen des Vorwissens aus den vorangegangenen Schulstufen, auch im Sinne der Sicherung der Nachhaltigkeit . Das Spiralprinzip , bei dem im Unterricht Inhalte auf verschiedenen Entwicklungsstufen immer wieder aufgegriffen und in jeweils vertiefender Form behandelt werden, spielt dabei eine besondere Rolle. Ein Beispiel dafür ist das Konzept der direkten Proportionalität, das in einfacher Form schon aus der Primarstufe vertraut ist und im Laufe der Sekundarstufe I bis hin zum allgemeinen Funktionsbegriff ausgebaut wird.

Die Entwicklung mathematischen Verständnisses baut auf altersadäquaten Plausibilitätserklärungen bzw. präformalen Begründungen in allen Bereichen sowie exemplarisch auch auf formalen Argumenten auf. Der Zweck des Argumentierens 10 ist nicht nur zu klären, ob eine mathematische Behauptung richtig oder falsch ist, sondern vor allem zu erklären, warum sie richtig oder falsch ist.

Der Mathematikunterricht ermöglicht vielfältige Lernprozesse der Schülerinnen und Schüler beim Lösen außermathematischer sowie innermathematischer Aufgaben. Die Schülerinnen und Schüler erleben Mathematik nicht nur als Unterrichtgegenstand mit fertigen und zu lernenden Zusammenhängen (zB Formeln), sondern vor allem als Prozess, in den sie selbst involviert sind. 2 Gemäß dem genetischen Prinzip werden Zusammenhänge und Wissen aus konkreten Problemstellungen heraus entwickelt und nicht primär auf Vorrat gelernt.

Durch Einblicke in die historische Entwicklung der Mathematik und in das Wirken einiger ihrer Persönlichkeiten 8 erfahren Schülerinnen und Schüler, dass Mathematik nicht seit jeher feststeht, sondern laufend entwickelt und gestaltet wird. Die Schülerinnen und Schüler lernen die Bedeutung der Mathematik einerseits als Menschen verbindende Kulturtechnik 5 und andererseits als zukunftsweisende Schlüsseltechnologie 2 kennen.

Eine Herausforderung des Mathematikunterrichts liegt in der Balance zwischen der Nutzung digitaler Technologien und der Ausbildung grundlegender kognitiver Fähigkeiten sowie manuell-operativer Fertigkeiten. Digitale Technologien mit ihrem mächtigen Potenzial zum Untersuchen, Erforschen, Berechnen und Darstellen 4 sind in einem zeitgemäßen Unterricht unverzichtbar, und grundlegende manuell-operative Fertigkeiten fördern den verständigen Einblick in Strukturen und Zusammenhänge. Beides ist also in einem sinnstiftenden Mathematikunterricht, in dem Schülerinnen und Schüler kognitiv aktiviert werden, zentral. Zu den anzustrebenden Fertigkeiten gehört auch das flexible Rechnen, insbesondere das sichere Kopfrechnen, um durch Überschlagsrechnungen – nach geeigneter Rundung – Ergebnisse abschätzen 13 zu können.

Ab dem Beginn der Sekundarstufe werden digitale Technologien wie Tabellenkalkulationsprogramme, Dynamische Geometrie-Software, interaktive Übungen, Taschenrechner und Grafikrechner 4 zur Unterstützung des Kompetenzerwerbs genutzt, weiters zum produktiven Üben, zum experimentellen Entdecken von Gesetzmäßigkeiten, zum Darstellen und Veranschaulichen, zum Überprüfen von Ergebnissen oder als Rechenhilfen.

Die Schülerinnen und Schüler werden angeleitet, Fachsprache produktiv zu nutzen, indem sie beispielsweise Konstruktionen und Lösungswege verbal beschreiben. Sie erkennen und verstehen altersadäquate fachsprachliche Elemente als Teil der Bildungssprache und nutzen diese aktiv zur unmissverständlichen Kommunikation. 10

Im Unterricht werden sowohl einschrittige als auch mehrschrittige Aufgaben bearbeitet. Aufgaben, die verschiedene Lösungswege bzw. unterschiedliche Lösungen zulassen, sind Teil einer ausgewogenen Aufgabenkultur. Der Lösungsprozess und das Resultat haben jeweils eine eigenständige Bedeutung.

Der Unterricht soll die Eigenständigkeit und Selbsttätigkeit der Schülerinnen und Schüler fördern. Fehler, die dabei auftreten können, werden konstruktiv aufgegriffen, mit anderen diskutiert und so als Lernchance begriffen. 2 Ein solcher produktiver Umgang mit Fehlern trägt zu einem positiven Lernklima bei und fördert die Weiterentwicklung der mathematischen Kompetenzen der Schülerinnen und Schüler.

Die Schülerinnen und Schüler sollen durch Individualisierung und Differenzierung entsprechend ihren jeweiligen Begabungen, Fähigkeiten, Bedürfnissen und Interessen gefördert werden. Unterrichtsformen wie Einzelarbeit, Partnerarbeit, Gruppenarbeit, entdeckendes Lernen und projektorientierter Unterricht sind dazu geeignet. Auch der Technologieeinsatz 4 hat hier besonderes Potenzial. Im Unterricht ist auf ein angemessenes Verhältnis zwischen individueller Wissenskonstruktion durch die Schülerinnen und Schüler selbst und Instruktion durch die Lehrperson zu achten.

Die im folgenden Abschnitt Kompetenzbereiche genannten knappen Kompetenzbeschreibungen werden im Abschnitt Anwendungsbereiche anhand konkreter Inhalte und Handlungen erläutert und präzisiert.

Der Zeitrahmen für Schularbeiten ist dem Abschnitt „Schularbeiten“ des fünften Teils zu entnehmen.

Dieser Lehrplan greift folgende übergreifende Themen auf: Entrepreneurship Education 2 , Informatische Bildung 4 , Interkulturelle Bildung 5 , Medienbildung 6 , Politische Bildung 7 , Reflexive Geschlechterpädagogik und Gleichstellung 8 , Sprachliche Bildung und Lesen 10 , Umweltbildung für nachhaltige Entwicklung 11 , Verkehrs- und Mobilitätsbildung 12 , Wirtschafts-, Finanz- und Verbraucher/innenbildung 13

1. Klasse:

Die Schülerinnen und Schüler können

Die Schülerinnen und Schüler können

Die Schülerinnen und Schüler können

Die Schülerinnen und Schüler können

2. Klasse:

Die Schülerinnen und Schüler können

Die Schülerinnen und Schüler können

Die Schülerinnen und Schüler können

Die Schülerinnen und Schüler können

– relative Häufigkeiten ermitteln, grafisch darstellen und grafische Darstellungen interpretieren. 4, 6, 10

3. Klasse:

Die Schülerinnen und Schüler können

Die Schülerinnen und Schüler können

Die Schülerinnen und Schüler können

Die Schülerinnen und Schüler können

4. Klasse:

Die Schülerinnen und Schüler können

Die Schülerinnen und Schüler können

Die Schülerinnen und Schüler können

Die Schülerinnen und Schüler können

Präzisierung der Kompetenzbeschreibungen

Im Folgenden werden die Kompetenzbeschreibungen anhand des Lehrstoffs präzisiert. Die mit „allenfalls“ gekennzeichneten Inhalte sind nicht verbindlich. Sie bieten geeignete Möglichkeiten zur Schwerpunktsetzung bzw. Individualisierung.

1. Klasse:

Im Anschluss an die Präzisierung der Kompetenzbeschreibungen der 1. Klasse werden Vorschläge für den Einsatz digitaler Technologien für alle vier Kompetenzbereiche gemacht.

Die Schülerinnen und Schüler können natürliche Zahlen sowie nichtnegative Dezimal- und Bruchzahlen interpretieren, darstellen und vergleichen.

Die Schülerinnen und Schüler können Rechenoperationen mit natürlichen Zahlen und mit nichtnegativen Dezimalzahlen durchführen und deuten; Überschlagsrechnungen durchführen.

Die Schülerinnen und Schüler können Größen ein- und mehrnamig anschreiben, Maßangaben interpretieren und Umrechnungen durchführen.

Die Schülerinnen und Schüler können einfache Terme, Gleichungen und Formeln aufstellen und interpretieren.

Die Schülerinnen und Schüler können Lösungen einfacher Gleichungen finden.

Die Schülerinnen und Schüler können mit einfachen geometrischen Objekten in der Ebene arbeiten.

Die Schülerinnen und Schüler können Eigenschaften von Rechtecken beschreiben; Rechtecke und Figuren, die aus Rechtecken bestehen, konstruieren und maßstäblich darstellen; Formeln für den Umfang und den Flächeninhalt begründen und anwenden.

Die Schülerinnen und Schüler können Eigenschaften von Quadern beschreiben; Formeln für den Oberflächeninhalt und Rauminhalt von Quadern begründen und anwenden.

Die Schülerinnen und Schüler können Daten erheben, ordnen, darstellen und aus unterschiedlichen Darstellungsformen ablesen.

Die Schülerinnen und Schüler können einfache statistische Kennzahlen ermitteln und interpretieren.

Vorschläge für den Einsatz digitaler Technologien 4 in der 1. Klasse

2. Klasse:

Im Anschluss an die Präzisierung der Kompetenzbeschreibungen der 2. Klasse werden Vorschläge für den Einsatz digitaler Technologien für alle vier Kompetenzbereiche gemacht.

Die Schülerinnen und Schüler können mit Vielfachen und Teilern natürlicher Zahlen sowie mit Aussagen über Teilbarkeit arbeiten.

Die Schülerinnen und Schüler können nichtnegative Dezimal- und Bruchzahlen sowie ganze Zahlen interpretieren, darstellen und vergleichen.

Die Schülerinnen und Schüler können Rechenoperationen mit nichtnegativen Bruchzahlen durchführen und interpretieren; die Addition bzw. Subtraktion einer natürlichen Zahl zu bzw. von einer ganzen Zahl als Bewegung auf der Zahlengeraden deuten.

Die Schülerinnen und Schüler können mit Proportionalitäten und Prozenten arbeiten.

Die Schülerinnen und Schüler können Terme, Gleichungen und Formeln auch mit Brüchen und im Zusammenhang mit Proportionalitäten und Prozenten aufstellen und interpretieren.

Die Schülerinnen und Schüler können lineare Gleichungen durch Umkehren von Rechenoperationen lösen und Formeln umformen.

Die Schülerinnen und Schüler können mit kartesischen Koordinatensystemen arbeiten.

Die Schülerinnen und Schüler können achsensymmetrische Figuren und zueinander kongruente Figuren erkennen, konstruieren und ihre Eigenschaften nutzen.

Die Schülerinnen und Schüler können mit Dreiecken, besonderen Vierecken und ihren Flächeninhalten arbeiten.

Die Schülerinnen und Schüler können relative Häufigkeiten ermitteln, grafisch darstellen und grafische Darstellungen interpretieren.

Vorschläge für den Einsatz digitaler Technologien 4 in der 2. Klasse

3. Klasse:

Im Anschluss an die Präzisierung der Kompetenzbeschreibungen der 3. Klasse werden Vorschläge für den Einsatz digitaler Technologien für alle vier Kompetenzbereiche gemacht.

Die Schülerinnen und Schüler können rationale Zahlen darstellen, vergleichen und ordnen; Rechenoperationen durchführen und interpretieren.

Die Schülerinnen und Schüler können Terme, Gleichungen und Formeln auch im Zusammenhang mit Verhältnissen bzw. Proportionen aufstellen und interpretieren.

Die Schülerinnen und Schüler können Terme umformen, auch unter Anwendung der Potenzdarstellung mit positiven ganzzahligen Exponenten.

Die Schülerinnen und Schüler können Gleichungen und Formeln umformen; Gleichungen durch Äquivalenzumformungen lösen.

Die Schülerinnen und Schüler können Wachstums- und Abnahmeprozesse modellieren und mit den zugehörigen Modellen arbeiten.

Die Schülerinnen und Schüler können mit Vielecken und ihren Flächeninhalten arbeiten.

Die Schülerinnen und Schüler können Figuren zentrisch vergrößern bzw. verkleinern; ähnliche Figuren erkennen und nutzen.

Die Schülerinnen und Schüler können räumliche Objekte beschreiben und darstellen; Oberflächen- und Rauminhalte gerader Prismen und Rauminhalte von Pyramiden ermitteln.

Die Schülerinnen und Schüler können statistische Darstellungen erstellen und nutzen; Manipulationen in statistischen Darstellungen erkennen.

Die Schülerinnen und Schüler können aufbauend auf einem intuitiven Wahrscheinlichkeitsbegriff Wahrscheinlichkeiten in einfachen Zufallsexperimenten ermitteln, vergleichen und interpretieren.

Vorschläge für den Einsatz digitaler Technologien 4 in der 3. Klasse

4. Klasse:

Im Anschluss an die Präzisierung der Kompetenzbeschreibungen der 4. Klasse werden Vorschläge für den Einsatz digitaler Technologien für alle vier Kompetenzbereiche gemacht.

Die Schülerinnen und Schüler können den Unterschied zwischen rationalen und nichtrationalen Zahlen verstehen und beschreiben; Rechenoperationen mit reellen Zahlen durchführen; mit Wurzeln und Näherungswerten arbeiten.

Die Schülerinnen und Schüler können mit Termen, Gleichungen mit einer Variablen und Formeln in vielfältigen Situationen arbeiten.

Die Schülerinnen und Schüler können unterschiedliche Darstellungsformen funktionaler Zusammenhänge nutzen und Darstellungsformen wechseln.

Die Schülerinnen und Schüler können mit linearen Funktionen arbeiten.

Die Schülerinnen und Schüler können lineare Gleichungssysteme in zwei Variablen aufstellen und lösen.

Die Schülerinnen und Schüler können mit dem pythagoräischen Lehrsatz arbeiten.

Die Schülerinnen und Schüler können Umfang und Flächeninhalt von Kreisen und Kreisteilen ermitteln.

Die Schülerinnen und Schüler können Drehzylinder und Drehkegel beschreiben; Oberflächen- und Rauminhalte ermitteln.

Die Schülerinnen und Schüler können Kreuztabellen erstellen und interpretieren.

Die Schülerinnen und Schüler können Wahrscheinlichkeiten bei ein- und zweistufigen Zufallsexperimenten ermitteln und interpretieren.

Vorschläge für den Einsatz digitaler Technologien 4 in der 4. Klasse

3. Klasse:

Die Schülerinnen und Schüler können

4. Klasse:

Die Schülerinnen und Schüler können

Im Unterrichtsgegenstand Geometrisches Zeichnen werden besonders jene Fähigkeiten und Fertigkeiten geschult, welche die Weiterentwicklung des Raumvorstellungsvermögens und des konstruktiven Raumdenkens zum Ziel haben. Damit geht die Förderung der allgemeinen reflexiven Lebensbewältigung in unserer modernen und zukunftsorientierten Gesellschaft einher. Ein gut ausgebildetes Raumvorstellungsvermögen und eine solide Fähigkeit zum konstruktiven Raumdenken sind zudem wichtige Voraussetzungen für analoge und digitale Berufsfelder.

Insbesondere sollen die Schülerinnen und Schüler die folgenden maßgeblichen Fähigkeiten erlangen und die nachstehenden zentralen Ziele erreichen:

Raumvorstellung und die Grundlagen der Raumgeometrie bilden das Fundament des Unterrichtsgegenstandes Geometrisches Zeichnen. Aussagen über geometrische Inhalte und Beziehungen sollen vorwiegend aus der jeweiligen Raumsituation entwickelt werden.

Der Unterricht ist so zu gestalten, dass sich die Handlungsbereiche des Kompetenzmodells in einem ausgewogenen Verhältnis abwechseln. Je nach Aufgabenstellung und den individuellen Bedürfnissen und Interessen der Schülerinnen und Schüler wird mit unterschiedlichen Hilfsmitteln bzw. Methoden gearbeitet. Damit wird das grundlegende Erfassen von räumlichen Beziehungen und Situationen unterstützt und es werden Grundlagen für ein tiefergehendes Verständnis und weiterführende geometrische Tätigkeiten geschaffen.

Folgende Methoden sind den Fragestellungen entsprechend zu wählen und gegebenenfalls zu kombinieren:

Im Unterricht ist auf folgende Gestaltungsprinzipien Wert zu legen:

Dieser Lehrplan greift folgende übergreifende Themen auf: Informatische Bildung 4 , Medienbildung 6 , Sprachliche Bildung und Lesen 10

Die zentralen fachlichen Konzepte für den Unterrichtsgegenstand Geometrisches Zeichnen sind Raumvorstellung, geometrische Objekte, Transformationen und Relationen sowie Projektionen und Risse. Sie bilden die Grundstruktur, die sämtliche Aspekte des Lehrplans durchzieht. Die Raumvorstellung stellt ein umfassendes grundlegendes Konzept dar und wird daher in der Auflistung vorangestellt. Die weiteren zentralen fachlichen Konzepte werden in der Systematik der Inhaltsdimension des Kompetenzmodells strukturiert und präzisiert.

Die Auseinandersetzung mit den zentralen Konzepten ermöglicht es, größere Zusammenhänge über das reine Fachwissen hinaus zu verstehen. Dadurch werden Menschen jeder Altersstufe bei ihrer reflexiven Lebensbewältigung unterstützt.

Raumvorstellungsvermögen ist Voraussetzung für die Orientierung in der Umwelt. Räumliche Vorstellung führt von der visuellen Wahrnehmung über das Erkennen zum gedanklichen Bearbeiten von räumlichen Objekten, Strukturen und Situationen.

Reale Objekte werden zu idealisierten geometrischen Objekten abstrahiert. Durch diesen Abstraktionsprozess werden Raumlage und Maße dieser geometrischen Objekte konkretisiert. Jeder Punkt im Raum kann mittels eines geeigneten räumlichen Koordinatensystems erfasst werden.

Raumtransformationen werden zum Bearbeiten geometrischer Objekte eingesetzt. Mittels Boolescher Operationen bzw. weiterer Relationen werden aus Grundkörpern komplexe, neue Objekte generiert.

Räumliche Objekte werden mittels Projektionen zweidimensional abgebildet. Geometrische Risse ermöglichen das Entnehmen von wesentlichen Informationen 10 der dargestellten Objekte.

Geometrische Kompetenzen sind charakterisiert durch geometrische Inhalte, die in einer Inhaltsdimension erfasst sind, und durch geometrische Tätigkeiten, die in einer Handlungsdimension erfasst sind. Verwandte geometrische Inhalte werden zu Inhaltsbereichen, verwandte geometrische Tätigkeiten zu Handlungsbereichen zusammengefasst. Somit ist jede geometrische Kompetenz als ein Paar eines Inhalts- und eines Handlungsbereichs festgelegt. Um die Inhaltsbereiche und die Handlungsbereiche bei den Kompetenzbeschreibungen deutlich sichtbar zu machen, werden die Inhaltsbereiche mit den Abkürzungen I1 bis I3, die Handlungsbereiche mit H1 bis H3 gekennzeichnet.

Die Inhaltsdimension spiegelt strukturiert die wesentlichen Inhalte des Gegenstandes Geometrisches Zeichnen wider.

Die Handlungsdimension weist die unterschiedlichen Tätigkeiten aus, die im Geometrieunterricht entwickelt und gefördert werden.

Um geometrische Denkleistungen zu unterstützen und zu visualisieren, bieten sich unterschiedliche Methoden an. Diese sind den Fragestellungen entsprechend zu wählen und gegebenenfalls zu kombinieren.

Die Kompetenzen werden zu drei Kompetenzbereichen gebündelt, die sich an den Inhaltsbereichen orientieren. Jeder Kompetenzbereich beinhaltet wiederum drei Kompetenzbeschreibungen.

4. Klasse:

Die Schülerinnen und Schüler können

Die Schülerinnen und Schüler können

Die Schülerinnen und Schüler können

Anwendungsbereiche

Die Anwendungsbereiche für den Unterrichtsgegenstand Geometrisches Zeichnen bilden typische inhaltlich-thematische Ausprägungen ab. Sie beschreiben diese nicht umfassend und erlauben unterschiedliche Konkretisierungs- und Spezialisierungsebenen im Unterricht.

Das Arbeiten mit den unten angeführten zwei- und dreidimensionalen geometrischen Objekten, Transformationen und Relationen sowie Projektionen und Rissen soll auch anwendungsorientiert im Kontext von Technik, Architektur, Naturwissenschaft, Design und bildender Kunst erfolgen. Ausgehend von bekannten räumlichen Objekten aus der Erfahrungswelt der Schülerinnen und Schüler werden diese geometrischen Grundbegriffe erarbeitet. Dadurch wird der Schritt von der unmittelbaren Objektbetrachtung zur selbstständigen Raumvorstellung ermöglicht.

Arbeiten mit geometrischen Objekten

Arbeiten mit Transformationen von Objekten und Relationen zwischen Objekten

Arbeiten mit Projektionen und Rissen

Die Folgen der Digitalisierung prägen wesentlich Selbstbilder, Lebenswelt, Kommunikation, Kultur, Weltverständnis und Gesellschaft, Arbeitswelt, Wirtschaft, Produktion und Technik. Ziele der Digitalen Grundbildung sind die Förderung von Medienkompetenz, Anwendungskompetenzen und informatischen Kompetenzen, um Orientierung und mündiges Handeln im 21. Jahrhundert zu ermöglichen.

Unsere komplexe, von Medien, Algorithmen und digitalen Technologien durchdrungene Welt lässt sich an ausgewählten Beispielen (mit entsprechenden Phänomenen, Strukturen, Funktionen und Problemstellungen) konkretisieren und im Unterrichtsgegenstand Digitale Grundbildung mit Aspekten aus der informatischen Bildung und Medienbildung erarbeiten. Solche Beispiele aus der digitalen und technisierten Welt kann man in ihrer Beschaffenheit und Funktionalität als digitale Artefakte bezeichnen. Diese weisen technologisch-mediale, gesellschaftlich-kulturelle und interaktionsspezifische Bezüge auf. Durch die multiperspektivische Bearbeitung von Beispielen sollen Kompetenzen entwickelt werden, um digitale Artefakte zu erkunden, kritisch zu hinterfragen, verantwortungsvoll zu nutzen und zu gestalten. Dabei ist eines der Ziele ein sicherer Umgang mit Medien und digitalen Technologien im Sinne des Kinderschutzes.

Die Digitale Grundbildung bietet vielfache Möglichkeiten zum fächerverbindenden Unterricht, unter der besonderen Berücksichtigung der Schnittstellen von der digitalen zur analogen Welt. Lehrende sind angehalten, unmittelbare Konsequenzen der Digitalisierung für Wissen und Bildung zu berücksichtigen sowie aktuelle Themen und Entwicklungen kritisch und reflektiert aufzugreifen.

Zur Umsetzung der Digitalen Grundbildung bieten sich didaktische Konzepte und Prozesse an, die einen ganzheitlichen Zugang zu digitalen Artefakten gewährleisten. Dazu gehören ko-konstruktive, erfahrungs-, gestaltungs- sowie reflexions- und problemlösungsorientierte Methoden wie Critical Thinking (kritisches Denken: vernünftiges reflektierendes Denken), Design Thinking (iterative Methode für die Lösung von komplexen Problemen und die Entwicklung neuer Ideen), forschendes Lernen und Playful Learning (spielerisches Lernen angelehnt an die Art und Weise, wie Kleinkinder die Welt entdecken). Digitale Grundbildung erfordert fächerverbindende und fächerübergreifende Arbeitsformen. Die folgenden Bereiche sind dabei in ausgewogener, kreativer und integrativer Weise miteinander zu verknüpfen:

Bei der Erarbeitung der unterschiedlichen Kompetenzen ist jeweils von der Lebenswirklichkeit und den Vorkenntnissen der Schülerinnen und Schüler unter Berücksichtigung der Heterogenität individueller Medienbiographien auszugehen. In koedukativen Gruppen ist darauf zu achten, dass Buben und Mädchen gleichberechtigte Zugänge und Möglichkeiten der Teilhabe erhalten. Die Dynamik der digitalen Welt erfordert es, Inhalte und Methoden kontinuierlich zu evaluieren und anzupassen. Die Förderung der Chancengleichheit und der Abbau von stereotypen Zuschreibungen sind stets im Blick zu behalten.

Dieser Lehrplan greift folgende übergreifende Themen auf: Bildungs-, Berufs- und Lebensorientierung 1 , Entrepreneurship Education 2 , Gesundheitsförderung 3 , Politische Bildung 7 , Reflexive Geschlechterpädagogik und Gleichstellung 8 , Sprachliche Bildung und Lesen 10 , Umweltbildung für nachhaltige Entwicklung 11 , Verkehrs- und Mobilitätsbildung 12 , Wirtschafts-, Finanz- und Verbraucher/innenbildung 13

Durch die Digitalisierung, Datafizierung, Automatisierung und Medialisierung befinden wir uns in einem Veränderungsprozess mit all seinen Problemen und Chancen, welcher auch Grundlagen, Aufbau und Ordnung von Wissen betrifft. Die drei zentralen fachlichen Konzepte beruhen, basierend auf dem Frankfurt Dreieck, auf folgenden Perspektiven: der technisch-medialen (T), der gesellschaftlich-kulturellen (G) und der interaktionsbezogenen (I). Mit diesen können digitale Phänomene unserer Gesellschaft beispielhaft auf unterschiedlichen Ebenen und in verschiedenen Graden der Abstraktion didaktisch bearbeitet werden.

Strukturen und Funktionen digitaler informatischer und medialer Systeme und Werkzeuge (T)

Diese beinhalten informatische Funktions- und Wirkprinzipien sowie die Reflexion ihrer nicht unmittelbar sichtbaren Einflüsse auf Kultur, Politik, Gesellschaft und Lebenswelt, Technik und Produktion.

Gesellschaftliche Wechselwirkungen durch den Einsatz digitaler Technologien (G)

Diese betreffen etwa soziale Umgangsformen, die politische Organisation, Machtstrukturen, ökonomische Interessen oder die Kommunikation. Die historische Perspektive erlaubt es, Kontinuitäten und Entstehungsprozesse sowie damit verbundene Traditionen zu verstehen.

Interaktion in Form von Nutzung, Handlung und Subjektivierung (I)

Sie erlaubt die Analyse, Reflexion und kreative Gestaltung persönlicher und kollektiver Handlungsrepertoires. Dies beinhaltet auch die Frage, wie und mit welchen Zielen Menschen Medien erstellen, gestalten und Systeme nutzen.

Die Schülerinnen und Schüler können

Die Schülerinnen und Schüler können

Die Schülerinnen und Schüler können

Anwendungsbereiche

Die Schülerinnen und Schüler können

Anwendungsbereiche

Die Schülerinnen und Schüler können

Anwendungsbereiche

Die Schülerinnen und Schüler können

Anwendungsbereiche

Die Schülerinnen und Schüler können

Anwendungsbereiche

Die Schülerinnen und Schüler können

Anwendungsbereiche

Die Schülerinnen und Schüler können

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Anwendungsbereiche

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Anwendungsbereiche

Die Schülerinnen und Schüler können

Anwendungsbereiche

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Anwendungsbereiche

Die Schülerinnen und Schüler können

Anwendungsbereiche

Die Schülerinnen und Schüler können

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Anwendungsbereiche

Die Schülerinnen und Schüler können

Die Schülerinnen und Schüler können

Anwendungsbereiche

Die Schülerinnen und Schüler können

Anwendungsbereiche

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Anwendungsbereiche

Chemische Phänomene und Vorgänge sind wesentliche Bestandteile des täglichen Lebens. Daher ist ein angemessenes naturwissenschaftliches Verstehen im Sinne einer reflexiven Grundbildung essenziell für gesellschaftliche Teilhabe. Die Chemie beschreibt und untersucht Stoffe und erklärt deren Eigenschaften und Umwandlungen. Ausgehend von der Lebenswelt der Schülerinnen und Schüler zielt der Chemieunterricht darauf ab, Phänomene und Vorgänge aus Alltag, Technik und Umwelt zu erfassen und besser zu verstehen. Dies beinhaltet, chemische Fragestellungen zu erkennen, einzuordnen und auf Basis erworbener Kompetenzen zu bearbeiten. Dadurch werden die Schülerinnen und Schüler befähigt, Entscheidungen naturwissenschaftlich begründet zu treffen, Produkte und Ressourcen nachhaltig zu nutzen und verantwortungsbewusst zu handeln. Der Chemieunterricht gibt Einblicke in die Bedeutung der Wissenschaft Chemie und der chemischen Industrie für Gesellschaft, Wirtschaft und Umwelt. Somit leistet der Chemieunterricht einen Beitrag zur Berufsorientierung und bildet eine Grundlage für lebenslanges Lernen. 1

Ausgehend von ihrer Erfahrungswelt sollen die Schülerinnen und Schüler im Chemieunterricht den induktiven Weg der naturwissenschaftlichen Erkenntnisgewinnung nachvollziehen und zunehmend selbstständig durchführen. Dies beinhaltet das Formulieren von Fragen und Vermutungen sowie das Planen, Durchführen, Beobachten und Auswerten von Untersuchungen. Vorgänge und Phänomene in Natur, Umwelt und Technik werden sowohl auf der makroskopischen Ebene (Stoffebene) als auch auf der submikroskopischen Ebene (Teilchenebene) betrachtet, beschrieben und erklärt. Ein altersadäquater Zugang zur submikroskopischen Ebene wird durch den Einsatz geeigneter Modelle (Denk- und Anschauungsmodelle) ermöglicht. Die stoffliche Fülle und die Komplexität der Disziplin Chemie werden durch eine didaktisch begründete Auswahl von Inhalten und Methoden reduziert. Gleichzeitig wird den Schülerinnen und Schülern Gelegenheit zur exemplarischen Vertiefung gegeben.

Im kompetenzorientierten Unterricht sind den Schülerinnen und Schülern vielfältige und differenzierende Lerngelegenheiten anzubieten, in denen sie sich aktiv mit chemischen Fachinhalten sowie Denk- und Arbeitsweisen auseinandersetzen. Dabei bildet die Diversität der Schülerinnen und Schüler (Gender, Herkunft, Lernvoraussetzungen etc.) den Ausgangspunkt für die Gestaltung von Lerngelegenheiten. 8

Der Chemieunterricht geht von Anwendungskontexten aus und verknüpft die theoretische und die praktische Ebene zielführend miteinander. Dabei ist besonderer Wert auf die Betrachtung der Inhalte auf den drei Ebenen (makroskopische, submikroskopische und symbolische Ebene) sowie deren konsequente Unterscheidung zu legen. Adaptiver Chemieunterricht beinhaltet die Bearbeitung von Erarbeitungs-, Übungs- und Anwendungsaufgaben. Darüber hinaus ist es sinnvoll, die Chemie – auch fächerübergreifend – durch Projekte, Lehrausgänge, Exkursionen sowie Begegnungen mit Expertinnen und Experten begreif- und erfahrbar zu machen. 1, 2, 8, 11, 13 Der Einsatz geeigneter digitaler Medien ua. zur Recherche von Inhalten, zur Erfassung, Dokumentation und Auswertung von Untersuchungen sowie zur Verwendung dreidimensionaler Darstellungen und Animationen ermöglicht es den Schülerinnen und Schülern, Erfahrungen mit fachspezifischen Informations- und Kommunikationstechnologien zu sammeln. 4, 6

Der Chemieunterricht zielt darauf ab, dass die Schülerinnen und Schüler, ausgehend von der Alltagssprache, schrittweise die Fachsprache erwerben, die es ihnen ermöglicht, sich Fachwissen zu erschließen sowie sich präzise und fachlich angemessen auszudrücken. 10 Somit werden sie zur Teilhabe an gesellschaftsrelevanten naturwissenschaftlichen Diskussionen und Entscheidungsprozessen befähigt, insbesondere zu den Themen Umweltschutz, Nachhaltigkeit und Gesundheit. 2, 3, 11, 13

Dieser Lehrplan greift folgende übergreifende Themen auf: Bildungs-, Berufs- und Lebensorientierung 1 , Entrepreneurship Education 2 , Gesundheitsförderung 3 , Informatische Bildung 4 , Medienbildung 6 , Reflexive Geschlechterpädagogik und Gleichstellung 8 , Sprachliche Bildung und Lesen 10 , Umweltbildung für nachhaltige Entwicklung 11 , Verkehrs- und Mobilitätsbildung 12 , Wirtschafts-, Finanz- und Verbraucher/innenbildung 13

Die zentralen fachlichen Konzepte (Basiskonzepte) sind immer wiederkehrende Grundprinzipien der Chemie, die es ermöglichen, die Vielfalt chemischer Inhalte für die Schülerinnen und Schüler zu strukturieren. Damit werden die Schülerinnen und Schüler zu einem verstärkt vernetzten Denken hingeführt.

Phänomene und Vorgänge der stofflichen Welt können sowohl auf der Stoff- als auch auf der Teilchenebene betrachtet und beschrieben werden. Zur Erklärung dieser Phänomene und Vorgänge ist eine konsequente Unterscheidung zwischen makroskopischer (Stoff) und submikroskopischer (Teilchen) Ebene erforderlich.

Die chemischen und physikalischen Eigenschaften von Stoffen können auf ihre Struktur zurückgeführt werden. Dabei sind Art, Anordnung und Wechselwirkung der Teilchen ausschlaggebend.

Stoffe sind Veränderungsprozessen unterworfen. Bei einer chemischen Reaktion werden Stoffe unter Energiebeteiligung in neue Stoffe mit anderen Eigenschaften umgewandelt. Diese Umwandlung erfolgt durch Aufbrechen und Neubilden chemischer Bindungen. Dabei werden Teilchen umgruppiert und die Masse bleibt erhalten. Chemische Reaktionen sind immer mit einem Energieumsatz verbunden. Die dabei ablaufenden stofflichen und energetischen Prozesse sind grundsätzlich umkehrbar.

Das Kompetenzmodell Chemie umfasst die Inhaltsdimension , die in den zentralen fachlichen Konzepten beschrieben wird, sowie die Handlungsdimension . Die Handlungsdimension gliedert sich in die drei Kompetenzbereiche Wissen aneignen und kommunizieren (W), Erkenntnisse gewinnen und interpretieren (E) und Standpunkte begründen, Entscheidungen treffen und reflektiert handeln (S) .

Diese drei Kompetenzbereiche werden durch Kompetenzbeschreibungen konkretisiert und sind für jede Schulstufe ident formuliert. Die Kompetenzentwicklung über die Schulstufen hinweg ergibt sich aus der ansteigenden Komplexität der Anwendungsbereiche, die so gewählt sind, dass sie Lernprogressionen ermöglichen.

Die Schülerinnen und Schüler können

Die Schülerinnen und Schüler können

Die Schülerinnen und Schüler können

Anwendungsbereiche (4. Klasse)

Die Kompetenzbeschreibungen in den Kompetenzbereichen W, E und S sind mit jeweils geeigneten Anwendungsbereichen zu verknüpfen. Sie ermöglichen die Entwicklung und Anwendung von Kompetenzen, fördern das Verstehen zentraler fachlicher Konzepte und sind verbindlich in Theorie und Praxis umzusetzen. Die Reihung der Anwendungsbereiche versteht sich weder hierarchisch noch chronologisch.

4. Klasse:

Chemische Phänomene und Vorgänge sind wesentliche Bestandteile des täglichen Lebens. Daher ist ein angemessenes naturwissenschaftliches Verstehen im Sinne einer reflexiven Grundbildung essenziell für gesellschaftliche Teilhabe. Die Chemie beschreibt und untersucht Stoffe und erklärt deren Eigenschaften und Umwandlungen. Ausgehend von der Lebenswelt der Schülerinnen und Schüler zielt der Chemieunterricht darauf ab, Phänomene und Vorgänge aus Alltag, Technik und Umwelt zu erfassen und besser zu verstehen. Dies beinhaltet, chemische Fragestellungen zu erkennen, einzuordnen und auf Basis erworbener Kompetenzen zu bearbeiten. Dadurch werden die Schülerinnen und Schüler befähigt, Entscheidungen naturwissenschaftlich begründet zu treffen, Produkte und Ressourcen nachhaltig zu nutzen und verantwortungsbewusst zu handeln. Der Chemieunterricht gibt Einblicke in die Bedeutung der Wissenschaft Chemie und der chemischen Industrie für Gesellschaft, Wirtschaft und Umwelt. Somit leistet der Chemieunterricht einen Beitrag zur Berufsorientierung und bildet eine Grundlage für lebenslanges Lernen. 1

Ausgehend von ihrer Erfahrungswelt sollen die Schülerinnen und Schüler im Chemieunterricht den induktiven Weg der naturwissenschaftlichen Erkenntnisgewinnung nachvollziehen und zunehmend selbstständig durchführen. Dies beinhaltet das Formulieren von Fragen und Vermutungen sowie das Planen, Durchführen, Beobachten und Auswerten von Untersuchungen. Vorgänge und Phänomene in Natur, Umwelt und Technik werden sowohl auf der makroskopischen Ebene (Stoffebene) als auch auf der submikroskopischen Ebene (Teilchenebene) betrachtet, beschrieben und erklärt. Ein altersadäquater Zugang zur submikroskopischen Ebene wird durch den Einsatz geeigneter Modelle (Denk- und Anschauungsmodelle) ermöglicht. Die stoffliche Fülle und die Komplexität der Disziplin Chemie werden durch eine didaktisch begründete Auswahl von Inhalten und Methoden reduziert. Gleichzeitig wird den Schülerinnen und Schülern Gelegenheit zur exemplarischen Vertiefung gegeben.

Im kompetenzorientierten Unterricht sind den Schülerinnen und Schülern vielfältige und differenzierende Lerngelegenheiten anzubieten, in denen sie sich aktiv mit chemischen Fachinhalten sowie Denk- und Arbeitsweisen auseinandersetzen. Dabei bildet die Diversität der Schülerinnen und Schüler (Gender, Herkunft, Lernvoraussetzungen etc.) den Ausgangspunkt für die Gestaltung von Lerngelegenheiten. 8

Der Chemieunterricht geht von Anwendungskontexten aus und verknüpft die theoretische und die praktische Ebene zielführend miteinander. Dabei ist besonderer Wert auf die Betrachtung der Inhalte auf den drei Ebenen (makroskopische, submikroskopische und symbolische Ebene) sowie deren konsequente Unterscheidung zu legen. Adaptiver Chemieunterricht beinhaltet die Bearbeitung von Erarbeitungs-, Übungs- und Anwendungsaufgaben. Darüber hinaus ist es sinnvoll, die Chemie – auch fächerübergreifend – durch Projekte, Lehrausgänge, Exkursionen sowie Begegnungen mit Expertinnen und Experten begreif- und erfahrbar zu machen. 1, 2, 8, 11, 13 Der Einsatz geeigneter digitaler Medien ua. zur Recherche von Inhalten, zur Erfassung, Dokumentation und Auswertung von Untersuchungen sowie zur Verwendung dreidimensionaler Darstellungen und Animationen ermöglicht es den Schülerinnen und Schülern, Erfahrungen mit fachspezifischen Informations- und Kommunikationstechnologien zu sammeln. 4, 6

Der Chemieunterricht zielt darauf ab, dass die Schülerinnen und Schüler, ausgehend von der Alltagssprache, schrittweise die Fachsprache erwerben, die es ihnen ermöglicht, sich Fachwissen zu erschließen sowie sich präzise und fachlich angemessen auszudrücken. 10 Somit werden sie zur Teilhabe an gesellschaftsrelevanten naturwissenschaftlichen Diskussionen und Entscheidungsprozessen befähigt, insbesondere zu den Themen Umweltschutz, Nachhaltigkeit und Gesundheit. 2, 3, 11, 13

Dieser Lehrplan greift folgende übergreifende Themen auf: Bildungs-, Berufs- und Lebensorientierung 1 , Entrepreneurship Education 2 , Gesundheitsförderung 3 , Informatische Bildung 4 , Medienbildung 6 , Reflexive Geschlechterpädagogik und Gleichstellung 8 , Sprachliche Bildung und Lesen 10 , Umweltbildung für nachhaltige Entwicklung 11 , Verkehrs- und Mobilitätsbildung 12 , Wirtschafts-, Finanz- und Verbraucher/innenbildung 13

Die zentralen fachlichen Konzepte (Basiskonzepte) sind immer wiederkehrende Grundprinzipien der Chemie, die es ermöglichen, die Vielfalt chemischer Inhalte für die Schülerinnen und Schüler zu strukturieren. Damit werden die Schülerinnen und Schüler zu einem verstärkt vernetzten Denken hingeführt.

Phänomene und Vorgänge der stofflichen Welt können sowohl auf der Stoff- als auch auf der Teilchenebene betrachtet und beschrieben werden. Zur Erklärung dieser Phänomene und Vorgänge ist eine konsequente Unterscheidung zwischen makroskopischer (Stoff) und submikroskopischer (Teilchen) Ebene erforderlich.

Die chemischen und physikalischen Eigenschaften von Stoffen können auf ihre Struktur zurückgeführt werden. Dabei sind Art, Anordnung und Wechselwirkung der Teilchen ausschlaggebend.

Stoffe sind Veränderungsprozessen unterworfen. Bei einer chemischen Reaktion werden Stoffe unter Energiebeteiligung in neue Stoffe mit anderen Eigenschaften umgewandelt. Diese Umwandlung erfolgt durch Aufbrechen und Neubilden chemischer Bindungen. Dabei werden Teilchen umgruppiert und die Masse bleibt erhalten. Chemische Reaktionen sind immer mit einem Energieumsatz verbunden. Die dabei ablaufenden stofflichen und energetischen Prozesse sind grundsätzlich umkehrbar.

Das Kompetenzmodell Chemie umfasst die Inhaltsdimension , die in den zentralen fachlichen Konzepten beschrieben wird, sowie die Handlungsdimension . Die Handlungsdimension gliedert sich in die drei Kompetenzbereiche Wissen aneignen und kommunizieren (W) , Erkenntnisse gewinnen und interpretieren (E) und Standpunkte begründen, Entscheidungen treffen und reflektiert handeln (S) .

Diese drei Kompetenzbereiche werden durch Kompetenzbeschreibungen konkretisiert und sind für jede Schulstufe ident formuliert. Die Kompetenzentwicklung über die Schulstufen hinweg ergibt sich aus der ansteigenden Komplexität der Anwendungsbereiche, die so gewählt sind, dass sie Lernprogressionen ermöglichen.

Im Folgenden werden die Beschreibungen in den drei Kompetenzbereichen W, E und S für die 3. und 4. Schulstufe formuliert.

Die Schülerinnen und Schüler können

Die Schülerinnen und Schüler können

Die Schülerinnen und Schüler können

Anwendungsbereiche (3. und 4. Klasse)

Die Kompetenzbeschreibungen in den Kompetenzbereichen W, E und S sind mit jeweils geeigneten Anwendungsbereichen zu verknüpfen. Sie ermöglichen die Entwicklung und Anwendung von Kompetenzen, fördern das Verstehen zentraler fachlicher Konzepte und sind verbindlich in Theorie und Praxis umzusetzen. Die Reihung der Anwendungsbereiche versteht sich weder hierarchisch noch chronologisch.

3. Klasse:

4. Klasse:

Ziel des Physikunterrichts ist die Weiterentwicklung der naturwissenschaftlichen Grundbildung von Schülerinnen und Schülern, damit diese kompetent handeln können. Dazu erwerben sie altersadäquates Fachwissen und nutzen es, um Fragestellungen zu erkennen, sich neues Wissen anzueignen, physikalische Phänomene zu erklären und physikalische Denk- und Arbeitsweisen altersentsprechend anzuwenden. Sie kennen Kernaspekte des Wesens der Physik als Naturwissenschaft (Vorläufigkeit und gleichzeitige Verlässlichkeit des naturwissenschaftlichen Wissens, empirischer und sozialer Charakter der Naturwissenschaften sowie Forschung als kreativer Prozess). Die Schülerinnen und Schüler sind sich bewusst, wie Naturwissenschaften und Technik unsere materielle, intellektuelle und kulturelle Umwelt formen. Sie entwickeln Kompetenzen, um sich mit Problemstellungen aus physikalischer Perspektive als mündige Bürgerinnen und Bürger kritisch auseinandersetzen zu können. 2

Zeitgemäßer Physikunterricht basiert auf dem aktuellen Forschungsstand zum Lehren und Lernen der Physik. Besonders wichtig sind folgende Aspekte:

Der Physikunterricht orientiert sich an den (Alltags-)Vorstellungen der Schülerinnen und Schüler. Deren schon vor dem Unterricht vorhandene Ideen werden im Unterricht berücksichtigt und zu physikalisch angemessenen Vorstellungen entwickelt. Dabei fokussiert der Physikunterricht auf das Erlangen eines konzeptuellen Verständnisses, eine frühe Abstraktion ist zu vermeiden. Es sollen lernwirksame Unterrichtskonzeptionen (etwa aus der fachdidaktischen Forschung) eingesetzt werden. Mathematische Ableitungen und Rechenbeispiele werden nur vereinzelt verwendet.

Der Physikunterricht orientiert sich an der Lebenswelt und den Interessen der Schülerinnen und Schüler. Er verwendet Alltagskontexte und greift fächerübergreifende Aspekte auf. Im Physikunterricht wird auf Naturphänomene, Anwendungen der Physik in Biologie und Medizin sowie gesellschaftliche Aspekte von Physik eingegangen. 8

Der Physikunterricht bereitet Schülerinnen und Schüler darauf vor, Vorgänge, Phänomene und Prozesse der Natur, Umwelt und Technik in angemessener Form (schriftlich und mündlich) unter Anwendung von fachspezifischem Wortschatz adressatengerecht zu beschreiben 10 , zu erklären, zu begründen und zu argumentieren.

Der Einsatz von Experimenten im Physikunterricht gestaltet sich vielfältig. Experimente sind in den Lernprozess eingebettet und dienen dem Kompetenzerwerb. Fächerübergreifende Fragestellungen sowie Begegnungen mit externen Expertinnen und Experten können den Unterricht wesentlich bereichern.

Im Physikunterricht werden moderne Medien und Technologien eingesetzt (Messwerterfassung, Simulationen, Datenauswertung und -analyse, Modellbildung, Tabellenkalkulation) 4 sowie außerschulische Lernorte miteinbezogen.

Der Physikunterricht ermöglicht den Schülerinnen und Schülern, physikalische Themen und deren praktische Anwendbarkeit in unterschiedlichen Berufs- und Arbeitsfeldern zu erkennen und eine Verbindung zu persönlichen Bildungs- und Berufsperspektiven herzustellen. 1

Dieser Lehrplan greift folgende übergreifende Themen auf: Bildungs-, Berufs- und Lebensorientierung 1 , Entrepreneurship Education 2 , Informatische Bildung 4 , Reflexive Geschlechterpädagogik und Gleichstellung 8 , Sprachliche Bildung und Lesen 10 , Umweltbildung für nachhaltige Entwicklung 11 , Verkehrs- und Mobilitätsbildung 12 , Wirtschafts-, Finanz- und Verbraucher/innenbildung 13

Altersgemäße Darstellungen von zentralen fachlichen Konzepten können dabei helfen, den Physikunterricht zu strukturieren. Sie dienen als fachliche Grundideen zur Orientierung der Lernenden und Lehrenden über alle Themenbereiche hinweg.

Zur Beschreibung von Phänomenen in Natur, Alltag und Technik verwendet die Physik abstrakte und elaborierte, eng miteinander verknüpfte Konzepte. Dazu zählen:

Nimmt man an, dass Dinge aus klein(st)en Teilchen bestehen, so kann oft das Verhalten des ganzen Systems vorhergesagt werden. Mit Teilchenmodellen können zum Beispiel der Magnetismus oder das Verhalten von Gasen analysiert werden.

In diesem Konzept wird jedem Punkt des Raums ein Wert einer physikalischen Größe zugeschrieben. Mit Feldern kann beispielsweise nachvollzogen werden, dass ein Magnet ein Stück Eisen anzieht, auch wenn es den Magneten nicht berührt. Mit dem elektrischen Feld kann erklärt werden, wie ein Blitz entsteht. Mit dem Gravitationsfeld kann die Bewegung der Planeten um die Sonne beschrieben werden.

Viele physikalische Phänomene lassen sich durch Schwingungen oder Wellen beschreiben. So wird zum Beispiel die Bewegung einer Schaukel ebenso wie die Entstehung von Tönen oder die Übertragung von Informationen über Mobilfunk durch die Konzepte von Schwingungen und Wellen erklärt.

Die folgenden beiden zentralen fachlichen Konzepte sind in der Unterstufe von besonderer Bedeutung:

Eine der wesentlichsten Größen der Physik ist die abstrakte Bilanzgröße Energie. In einem abgeschlossenen System bleibt die Gesamtenergie immer erhalten. Die Vorgänge in diesem System lassen sich dann durch die Verwendung verschiedener Energieformen wie Bewegungsenergie und chemische Energie beschreiben.

Kräfte und Wechselwirkungen beschreiben grundlegende Zusammenhänge in der Physik. Wirkt eine Kraft auf einen Ball, so verändert sich die Geschwindigkeit (Tempo und/oder Richtung) dieses Balls. Die elektromagnetische Wechselwirkung erklärt das Verhalten des einfachen Stromkreises und dass Licht an einem Wassertropfen gebrochen wird. Die starke Wechselwirkung erklärt die Stabilität von Atomkernen.

Daneben sind naturwissenschaftliche Denk- und Arbeitsweisen ein zentrales Prinzip des Faches. Sie werden eingesetzt, um naturwissenschaftliche Problemstellungen zu lösen. Die wichtigsten Denk- und Arbeitsweisen sind Fragen zu stellen, Vermutungen zu formulieren, Modellvorstellungen zu entwickeln, Experimente zu planen und durchzuführen, Variablenkontrollstrategien zu verwenden, Daten zu analysieren und zu interpretieren, Erklärungen für Zusammenhänge zu entwickeln sowie Argumente mit empirischen Belegen zu untermauern. 2

Das Kompetenzmodell Physik umfasst inhaltliche Kompetenzbereiche sowie Handlungsdimensionen. Die inhaltlichen Kompetenzbereiche orientieren sich an einer fachlichen Einteilung der Physik und sind in den jeweiligen Klassen erklärt.

Die drei Handlungsdimensionen sind:

In diesem Bereich wird physikalisches Fachwissen erworben und in verschiedenen Kontexten angewandt.

Die Schülerinnen und Schüler können

In diesem Bereich werden Fähigkeiten und Fertigkeiten im Umgang mit physikalischen Denk- und Arbeitsweisen erworben.

Die Schülerinnen und Schüler können

In diesem Bereich wird die Fähigkeit erworben, naturwissenschaftlich begründet zu argumentieren und am gesellschaftlichen Diskurs teilzunehmen.

Die Schülerinnen und Schüler können

Kompetenzen ergeben sich immer aus der Verbindung von Handlungsdimension und inhaltlichem Kompetenzbereich. Die Kompetenzbeschreibungen, die in den jeweiligen Kompetenzbereichen der einzelnen Schulstufen verankert sind, enthalten Verweise auf die Handlungsdimensionen.

2. Klasse:

Die Schülerinnen und Schüler können

Die Schülerinnen und Schüler können

Anwendungsbereiche

3. Klasse:

Die Schülerinnen und Schüler können

Die Schülerinnen und Schüler können

Die Schülerinnen und Schüler können

Anwendungsbereiche

4. Klasse:

Die Schülerinnen und Schüler können

Die Schülerinnen und Schüler können

Anwendungsbereiche

Der Unterrichtsgegenstand Biologie und Umweltbildung ist fester Bestandteil der naturwissenschaftlichen Grundbildung mit dem Ziel, Schülerinnen und Schülern mündiges Handeln und eigenständiges Weiterlernen zu ermöglichen.

Schülerinnen und Schüler erkennen sich als Teil der Natur und sind in der Lage, die Mensch-Natur-Beziehung kritisch zu reflektieren. Dabei sind Erfahrungen in und mit unterschiedlichen Lebensräumen für den biologischen Erkenntnisgewinn unumgänglich. Durch Wissen, emotionale Zugänge und Naturerfahrungen wird eine Einschätzung der Wirkungen menschlicher Handlungen ermöglicht, Bewusstsein für den Biotop- und Artenschutz geschaffen und ein ethisch begründeter und verantwortungsvoller Umgang mit der Umwelt gefördert. Der Unterricht eröffnet den Schülerinnen und Schülern Einblick in die Funktionen des eigenen Körpers und leistet so einen Beitrag zur Sexualbildung sowie zur gesundheitsbezogenen Handlungsfähigkeit in individueller und gesellschaftlicher Verantwortung, ua. durch das persönliche Ernährungs- und Konsumverhalten. 8

Der Unterricht im Unterrichtsgegenstand Biologie und Umweltbildung fördert – als Beitrag zur reflexiven Grundbildung – die aktive und kritische Teilnahme der Schülerinnen und Schüler am gesellschaftlichen Diskurs und ermöglicht ihnen, unwissenschaftliche Aussagen als solche zu erkennen. Er unterstützt sie in ihren Bildungsentscheidungen und bereitet auf die Anforderungen zahlreicher Berufsfelder vor.

Schülerinnen und Schüler sollen ein Verständnis für das Wesen der Biologie als Naturwissenschaft entwickeln.

Ziel des Unterrichts ist es, den Schülerinnen und Schülern die Aneignung wesentlicher Kompetenzen für den Unterrichtsgegenstand Biologie und Umweltbildung auf der Basis von Inhalten, die in den Anwendungsbereichen abgebildet werden, zu ermöglichen. In jeder Schulstufe sind alle zehn Deskriptoren der drei Kompetenzbereiche (W, E, S) zu berücksichtigen. Die Zuordnung der Anwendungsbereiche zu den Kompetenzbeschreibungen erfolgt durch die Lehrerinnen und Lehrer.

Ein weiteres Ziel ist es, die zentralen fachlichen Konzepte (Basiskonzepte) als Teil der naturwissenschaftlichen Grundbildung bei den Schülerinnen und Schülern zu verankern. Dazu sind einerseits Inhalte aus den einzelnen Anwendungsbereichen unter dem Aspekt der zentralen fachlichen Konzepte zu thematisieren. Andererseits sind Inhalte mithilfe dieser Konzepte miteinander zu verknüpfen, um die Entwicklung eines grundlegenden biologischen Verständnisses als Ausgangspunkt für das weitere Lernen zu sichern.

Den Schülerinnen und Schülern sind – ausgehend von ihren individuellen Erfahrungen, Vorstellungen und Lernvoraussetzungen – vielfältige und differenzierende Lerngelegenheiten zur aktiven Auseinandersetzung mit Fachinhalten sowie Denk- und Arbeitsweisen der Biologie anzubieten. Dabei soll die Diversität der Schülerinnen und Schüler (ua. Gender, Herkunft, Lernvoraussetzungen) als Chance verstanden werden.

Die Schülerinnen und Schüler sollen durch die Nutzung digitaler Medien Erfahrungen mit fachspezifischen Informations- und Kommunikationstechnologien sammeln. 4

Dieser Lehrplan greift folgende übergreifende Themen auf: Gesundheitsförderung 3 , Informatische Bildung 4 , Medienbildung 6 , Reflexive Geschlechterpädagogik und Gleichstellung 8 , Sexualpädagogik 9 , Sprachliche Bildung und Lesen 10 , Umweltbildung für nachhaltige Entwicklung 11

Zentrale fachliche Konzepte (Basiskonzepte) der Biologie helfen Inhalte auszuwählen und Grundlegendes zu erkennen. Sie beruhen darauf, dass es in der Biologie wiederkehrende Prinzipien gibt, die auf unterschiedlichen Organisationsebenen immer wieder vorkommen und Einzelphänomene auf unterschiedlichen Ebenen verbinden. Mithilfe von fünf zentralen fachlichen Konzepten können verschiedene Phänomene erklärt und eingeordnet werden. Sie unterstützen die Strukturierung und Verknüpfung von Inhalten aus den verschiedenen Anwendungsbereichen.

Strukturelle Charakteristika ermöglichen Rückschlüsse auf ihre Funktion. Im Laufe der Evolution entstehen Strukturen, die sich verändern können oder auch verloren gehen.

Die Weitergabe der Gene wird durch sexuelle und vegetative Fortpflanzungsprozesse gesichert. Sexuelle Fortpflanzung führt zu Vielfalt von Organismen und ist eine Grundlage für evolutionäre Veränderlichkeit.

Die Vielfalt der Lebewesen innerhalb einer Art und über die Artgrenzen hinaus basiert auf der Neukombination von Erbanlagen durch sexuelle Fortpflanzung sowie auf Mutationen. 9 Vielfalt ist die Grundlage, Selektion treibt Evolutionsprozesse an. Beides begründet die stammesgeschichtliche Verwandtschaft aller Lebewesen.

Auf allen Systemebenen (Zelle, Organ, Organismus und Lebensgemeinschaft) sind Regulations- und Steuerungsmechanismen zur Erhaltung des Systems wirksam. Sie reagieren auf interne und externe Veränderungen. Lebende Systeme können Informationen selbst generieren, aufnehmen, verarbeiten, weiterleiten, speichern, nutzen und an andere Systeme weitergeben.

Lebewesen sind an Stoff- und Energieumwandlung gebunden. Organische Verbindungen werden vorwiegend von Pflanzen aufgebaut. In ökologischen Systemen durchlaufen Baustoffe und Energieträger vorwiegend geschlossene Kreisläufe. Menschliche Aktivitäten können solche Kreisläufe verändern.

Ziel der Kompetenzorientierung in Biologie und Umweltbildung ist es, biologische Bildung als Teil der naturwissenschaftlichen Grundbildung (Scientific Literacy) und der Bildung für nachhaltige Entwicklung (BNE) zu ermöglichen.

Das Kompetenzmodell umfasst die Kompetenzbereiche Aneignen, Anwenden und Kommunizieren von Wissen (W) , den selbstständigen Erkenntnisgewinn (E) – ua. mittels Beobachtung und Experiment – sowie die Anwendung des Fachwissens und der Erkenntnisse bei der Begründung von Standpunkten (S) im gesellschaftlichen Diskurs und als Grundlage für reflektiertes Handeln im Alltag.

Die Kompetenzbeschreibungen sind für jede Schulstufe ident formuliert. Die Kompetenzentwicklung über die Schulstufen hinweg ergibt sich aus der ansteigenden Komplexität der Anwendungsbereiche. Diese sind so gewählt, dass sie Lernprogressionen ermöglichen.

Kompetenzbeschreibungen und Anwendungsbereiche, Lehrstoff (1. bis 4. Klasse): Im Folgenden werden die Beschreibungen in den drei Kompetenzbereichen W, E und S für die 1. bis 4. Klasse formuliert.

Die Schülerinnen und Schüler können

Die Schülerinnen und Schüler können

Die Schülerinnen und Schüler können

Anwendungsbereiche (1. bis 4. Klasse)

Die Kompetenzbeschreibungen in den Kompetenzbereichen W, E und S sind mit jeweils geeigneten Anwendungsbereichen, die den einzelnen Schulstufen zugeordnet sind, zu verknüpfen.

Sie ermöglichen die Entwicklung und Nutzung von Kompetenzen und fördern das Verständnis für zentrale fachliche Konzepte. Sie sind fachspezifisch, repräsentativ, verbindlich und können durch weitere Anwendungsbereiche – hervorgehend aus der realen Unterrichtssituation – erweitert werden.

1. Klasse:

2. Klasse:

3. Klasse:

4. Klasse:

Der Unterricht in Geschichte und Politische Bildung 7 beschäftigt sich mit dem Zusammenleben in Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft. Schülerinnen und Schüler sollen dabei Erfahrungen und Fragestellungen aus ihrer Lebenswelt einbringen und im Unterricht daran arbeiten. Somit leistet dieser einen wichtigen Beitrag zur Orientierung der Schülerinnen und Schüler in Zeit und Raum, zur Identitätsfindung in einer pluralistischen Gesellschaft sowie zur Entwicklung selbstständigen historischen Denkens bzw. politischen Denkens und Handelns. Ziel des Unterrichts ist es, bei Schülerinnen und Schülern ein reflektiertes und (selbst-)reflexives Geschichts- und Politikbewusstsein zu entwickeln. Das Bewusstsein für die Bedeutung von Demokratie, Grund- und Menschenrechten ist zu schärfen.

Der Unterricht hat dazu verschiedene Zugänge (Sozial-, Kultur-, Geschlechter-, Global-, Umweltgeschichte 11 etc.) sowie unterschiedliche räumliche Dimensionen (lokal bis global) über Längs- und Querschnitte zu berücksichtigen. Die Verbindung von historischer und politischer Bildung ist anhand verschiedener Beispiele zu verdeutlichen. Politische Bildung hat von einem breiten Politikbegriff auszugehen, wobei zwischen formaler („polity“, ua. Verfassung oder politische Institutionen), inhaltlicher („policy“, ua. Ziele und Aufgaben von Politik, Ideologien) und prozessualer Dimension der Politik („politics“, ua. politische Willensbildung, Konfliktaustragung) zu unterscheiden ist. Zudem sind die subjektiven Vorstellungen von Politik zu berücksichtigen und weiterzuentwickeln. Damit sollen die Lernenden zu gesellschaftlicher und politischer Partizipation sowie zur Weiterentwicklung der demokratischen Gesellschaft befähigt werden.

Im Unterricht gilt es, Anwendungsbereiche, zentrale fachliche Konzepte sowie Kompetenzbeschreibungen miteinander zu verknüpfen. Wiederkehrende Strukturen (Kompetenzen und zentrale fachliche Konzepte) sind über die Schulstufen hinweg progressiv zu entwickeln. Problemorientierende Fragestellungen sollen als Leitfragen dem Unterricht vorangestellt werden. Solche Lernprozesse sind auf allen Schulstufen in allen Anforderungsbereichen (Reproduktion, Transfer, Reflexion) zu fördern. Dabei ist den Ansprüchen von Individualisierung und Differenzierung gerecht zu werden. Inhaltliche Überschneidungen und Anknüpfungspunkte zu anderen Unterrichtsgegenständen sind dabei ebenso zu berücksichtigen wie außerschulische Lernorte und öffentliche Einrichtungen (zB Parlament, Landtage, Gemeinderat, Demokratiewerkstatt etc.).

Folgende didaktische Prinzipien sind zu berücksichtigen: Gegenwarts- und Zukunftsbezug, Lebensweltbezug und Subjektorientierung, Inter- und Transkulturalität, Problemorientierung, exemplarisches Lernen, Handlungsorientierung, Multiperspektivität und Kontroversität sowie Wissenschaftsorientierung.

Dieser Lehrplan greift folgende übergreifende Themen auf: Bildungs-, Berufs- und Lebensorientierung 1 , Entrepreneurship Education 2 , Medienbildung 6 , Politische Bildung 7 , Reflexive Geschlechterpädagogik und Gleichstellung 8 , Sexualpädagogik 9 , Umweltbildung für nachhaltige Entwicklung 11 , Wirtschafts-, Finanz- und Verbraucher/innenbildung 13

Zur Strukturierung von Unterricht dienen wiederkehrende Konzepte, die in unterschiedlichen Anwendungsbereichen immer wieder herangezogen und miteinander verknüpft werden. Lernende verfügen bereits über individuelle, zumeist aus ihrer Alltagswelt geprägte Vorstellungen zu zentralen fachlichen Konzepten, die im Unterricht aufzugreifen sind. Zudem muss den Schülerinnen und Schülern die Möglichkeit gegeben werden, diese individuellen Vorstellungen auszudifferenzieren, mit weiteren Konzepten in Zusammenhang zu setzen und somit weiterzuentwickeln. Lernen mit Konzepten ist ein wesentlicher Aspekt der Förderung historischer und politischer Sachkompetenz.

Dafür sind folgende zentrale fachliche Konzepte zu beachten:

Diese zentralen fachlichen Konzepte können durch weitere Konzepte ergänzt werden.

Die fachspezifischen Kompetenzbereiche sind wissenschaftsorientiert anzubahnen. Dazu können unterschiedliche Strategien und Lehr-Lern-Methoden angewandt werden, die emotionale, kognitive, ästhetische und kreative Zugänge berücksichtigen. Die Kompetenzbereiche sind als miteinander vernetzt zu verstehen.

Geschichte gibt Antworten auf Fragen, die aus Erfahrungen der Gegenwart (zB persönliche Wahrnehmungen, politisches Geschehen, mediale Berichterstattung) heraus an die Vergangenheit gestellt werden. Im Unterricht sind in Geschichtsdarstellungen vorhandene Fragestellungen aufzuzeigen und die Schülerinnen und Schüler zu befähigen, Fragen an die Vergangenheit selbst zu formulieren. Es sollten dabei vor allem Fragen berücksichtigt werden, die Veränderungen in der Zeit betreffen (ua. zu Kontinuität, Wandel). Zudem sind Fragen in Bezug auf das kritische Arbeiten mit Quellen und Darstellungen anzuregen (ua. zu Perspektive, Intention).

Der kritische Umgang mit Quellen und Darstellungen zum Aufbau eigener Vorstellungen und Erzählungen über die Vergangenheit (Re-Konstruktion) ist zu fördern. Darüber hinaus gilt es, Darstellungen kritisch zu hinterfragen (De-Konstruktion). Dazu sind fachspezifische Methoden zu vermitteln, um Analysen und Interpretationen vornehmen zu können. Insbesondere sind verschiedene Formen des Umgangs mit Geschichte (Geschichtskultur) zu berücksichtigen.

Gewonnene Einsichten aus der Beschäftigung mit der Vergangenheit sollen es den Schülerinnen und Schülern ermöglichen, Gegenwarts- und Zukunftsphänomene zu verstehen und sich in Gesellschaft und Lebenswelt besser zu orientieren. Es gilt daher, aus den Einsichten der Beschäftigung mit Vergangenheit für die Gegenwart relevante Sach- und Werturteile zu treffen und in ihrer Vielfalt zu reflektieren.

Fachspezifische Begriffe und Konzepte werden reflektiert, angewandt und weiterentwickelt. Dabei gilt es, an vorhandene Vorstellungen der Lernenden anzuschließen und einer altersgemäßen Konkretisierung sowie Weiterentwicklung besondere Aufmerksamkeit zu schenken.

Schülerinnen und Schüler sollen dazu befähigt werden, gesellschaftliche bzw. politische Entscheidungen, Probleme und Kontroversen zu beurteilen. Dazu sind von ihnen begründete Sach- und Werturteile zu entwickeln, die vor dem Hintergrund von Grund- und Menschenrechten kritisch reflektiert werden müssen. Zudem gilt es, sich mit bereits vorliegenden Urteilen auseinanderzusetzen. In jedem Fall gilt es darauf zu achten, dass sich Schülerinnen und Schüler der Interessen hinter politischen Urteilen und der jeweiligen Perspektiven bewusst werden (Interessen- und Standortgebundenheit).

Den Lernenden sollen Methoden zur Analyse und Interpretation von Daten, Bildern und Texten aus Politik und Gesellschaft vermittelt werden. Damit wird die Grundlage für politische Sachurteile geschaffen. Gleichzeitig wird durch die kritische Auseinandersetzung mit politischer Kommunikation (auch in digitalen Medien) politische Partizipation angeregt.

Der Unterricht soll die Bereitschaft und Fähigkeit zu politischem Handeln fördern. Schülerinnen und Schüler sollen dazu eigene Positionen reflektieren und artikulieren, Positionen anderer verstehen und aufgreifen sowie an der gemeinsamen Entwicklung von Lösungen mitwirken. Dies ist durch simulatives Handeln und andere Unterrichtsmethoden zu erproben.

Fachspezifische Begriffe und Konzepte werden reflektiert, angewandt und weiterentwickelt. Dabei gilt es, an vorhandene Vorstellungen der Lernenden anzuschließen und einer altersgemäßen Konkretisierung sowie Weiterentwicklung besondere Aufmerksamkeit zu schenken.

2. Klasse:

Historische Methodenkompetenz

Die Schülerinnen und Schüler können

Die Schülerinnen und Schüler können

Die Schülerinnen und Schüler können

Die Schülerinnen und Schüler können

Die Schülerinnen und Schüler können

Die Schülerinnen und Schüler können

Die Schülerinnen und Schüler können

Anwendungsbereiche

Der Unterricht gibt Einblicke von der Urgeschichte bis zur Frühen Neuzeit, wobei gegebenenfalls auch Brüche und Kontinuitäten bis in die Gegenwart bewusst zu machen sind. Die Anteile der Politischen Bildung führen in zentrale Bereiche des Politischen ein. Die zentralen fachlichen Konzepte und die für die Schulstufe vorgesehenen Kompetenzen sind anhand der Anwendungsbereiche kontinuierlich, mehrfach und ausgewogen sowie im Sinn eines Lernfortschritts progressiv zu entwickeln, sodass Lernende auch auf unterschiedlichen Niveaus gefördert und gefordert werden. Die in sich geschlossenen Anwendungsbereiche können beliebig gereiht werden.

3. Klasse:

Historische Methodenkompetenz

Die Schülerinnen und Schüler können

Historische Fragekompetenz

Die Schülerinnen und Schüler können

Historische Orientierungskompetenz

Die Schülerinnen und Schüler können

Historische und politische Sachkompetenz

Die Schülerinnen und Schüler können

Politikbezogene Methodenkompetenz

Die Schülerinnen und Schüler können

Politische Urteilskompetenz

Die Schülerinnen und Schüler können

Politische Handlungskompetenz

Die Schülerinnen und Schüler können

Anwendungsbereiche

Der Unterricht gibt Einblicke vom Beginn der Neuzeit bis zum Ende des Ersten Weltkriegs, wobei gegebenenfalls auch Brüche und Kontinuitäten bis in die Gegenwart bewusst zu machen sind. Die Anteile der Politischen Bildung führen in zentrale Bereiche des Politischen ein. Die zentralen fachlichen Konzepte und die für die Schulstufe vorgesehenen Kompetenzen sind anhand der Anwendungsbereiche kontinuierlich, mehrfach und ausgewogen sowie im Sinn eines Lernfortschritts progressiv zu entwickeln, sodass Lernende auch auf unterschiedlichen Niveaus gefördert und gefordert werden. Die in sich geschlossenen Anwendungsbereiche können beliebig gereiht werden.

4. Klasse:

Historische Methodenkompetenz

Die Schülerinnen und Schüler können

Historische Fragekompetenz

Die Schülerinnen und Schüler können

Historische Orientierungskompetenz

Die Schülerinnen und Schüler können

Historische und politische Sachkompetenz

Die Schülerinnen und Schüler können

Politikbezogene Methodenkompetenz

Die Schülerinnen und Schüler können

Politische Urteilskompetenz

Die Schülerinnen und Schüler können

Politische Handlungskompetenz

Die Schülerinnen und Schüler können

Anwendungsbereiche

Der Unterricht gibt Einblicke vom Ende des Ersten Weltkriegs bis zur Gegenwart, wobei gegebenenfalls auch Brüche und Kontinuitäten bewusst zu machen sind. Die Anteile der Politischen Bildung führen in zentrale Bereiche des Politischen ein. Die zentralen fachlichen Konzepte und die für die Schulstufe vorgesehenen Kompetenzen sind anhand der Anwendungsbereiche kontinuierlich, mehrfach und ausgewogen sowie im Sinn eines Lernfortschritts progressiv zu entwickeln, sodass Lernende auch auf unterschiedlichen Niveaus gefördert und gefordert werden. Die in sich geschlossenen Anwendungsbereiche können beliebig gereiht werden.

Der Unterrichtsgegenstand Geographie und wirtschaftliche Bildung stellt den mündig handelnden Menschen in Gesellschaft, Wirtschaft, Politik und Umwelt sowie dabei relevante räumliche und zeitliche Zusammenhänge in den Mittelpunkt. Ein wichtiger Ausgangspunkt der Lehr-/Lernprozesse sind dabei die Lebenswelten der Schülerinnen und Schüler. Im Bewusstsein, dass geographische und ökonomische Prozesse sowie ihre Darstellung immer auch gesellschaftlich eingebettet sind, sollen diese für Schülerinnen und Schüler als gestaltbar und veränderbar erfahren werden.

Schülerinnen und Schüler sollen in komplexen Lebenswelten durch Analyse und Reflexion zunehmend individuelle Orientierungs-, Urteils- und Handlungskompetenz entwickeln. Besondere Bedeutung hat die Auseinandersetzung mit den Themenfeldern Privathaushalt, Geld und Finanzentscheidungen, Produktion und Konsum, Unternehmertum und Arbeitswelt, Staat und Gesellschaft, naturräumliche und sozialräumliche Prozesse, Mensch-Umwelt-Beziehungen, Ressourcenschonung, Nachhaltigkeit, Digitalisierung, Globalisierung und internationale (Wirtschafts-) Beziehungen.

Im 21. Jahrhundert erfolgt dies vor dem Hintergrund höchst dringlicher und miteinander verwobener globaler Herausforderungen wie Klimawandel, Umweltdegradation, Ressourcenverbrauch sowie Flucht- und Migrationsbewegungen.

Für positive zukünftige Entwicklungen sind daher innovative Ansätze des Denkens und Handelns, insbesondere beim Wirtschaften von allen gefordert. Im Unterricht sollen diese Ansätze erörtert, diskutiert, entwickelt und – wo immer möglich – handelnd ausprobiert werden. So soll Bildung für eine nachhaltige Entwicklung gestärkt und Lebensqualität gesichert werden.

Kompetenzorientierter Unterricht ermöglicht die aktive Auseinandersetzung mit zentralen geografischen und wirtschaftlichen Inhalten, Konzepten und Methoden in allen Anforderungsbereichen (Reproduktion, Transfer, Reflexion und Problemlösung). Junge Menschen sollen befähigt werden, sich in der ökonomisch, technologisch und durch Digitalisierung geprägten Welt zu orientieren, eine fachlich begründete und ethisch fundierte Meinung zu bilden und diese in demokratischen Prozessen zum Ausdruck zu bringen. Sie sollen lernen, altersgemäß an Handlungs- und Entscheidungsprozessen in Gesellschaft, Wirtschaft, Politik und Umwelt mündig und verantwortungsbewusst mitzuwirken.

Der Unterricht im Fach Geographie und wirtschaftliche Bildung orientiert sich an aktuellen Erkenntnissen der wissenschaftlichen Geographie und der Sozial- und Wirtschaftswissenschaften. Alle Zielsetzungen und Inhalte sollen daher im Wirkungsgefüge „Gesellschaft – Wirtschaft – Politik – Umwelt“ bearbeitet werden. Dabei sollen bildungsrelevante Fallbeispiele mit Problembezug auf unterschiedlichen Maßstabsebenen (persönlich, lokal, regional, national und global) erarbeitet werden. So sollen die Schülerinnen und Schüler auf die Herausforderungen des 21. Jahrhunderts durch das Verstehen von Zusammenhängen, Anwenden des Gelernten sowie Reflektieren der eigenen Einstellungen, Entscheidungen und Handlungen vorbereitet werden. Somit leistet der Unterricht einen besonderen Beitrag zum Verständnis der Lernenden, sich als relevanten Teil der Wirtschaft zu begreifen, mit dem Wunsch, sich durch selbstbestimmtes Handeln auch aktiv einzubringen.

Durch unterschiedliche fachliche Zugänge, individuelle Sichtweisen sowie verschiedene Welt- und Menschenbilder soll der Mehrperspektivität und Pluralität Rechnung getragen werden. Die kontinuierliche regionale Zuordnung der Fallbeispiele unterstützt den Aufbau eines topografischen Grundgerüstes. Originale Begegnungen an außerschulischen Lernorten sowie mit externen Expertinnen und Experten sind ein wesentlicher Bestandteil des Unterrichts. Medien, insbesondere Geomedien (das sind digitale und analoge Medien mit ortsbezogenen Daten), werden zum Erschließen, Produzieren und Kommunizieren von geografischen und wirtschaftlichen Inhalten eingesetzt.

Dieser Lehrplan greift folgende übergreifende Themen auf: Bildungs-, Berufs- und Lebensorientierung 1 , Entrepreneurship Education 2 , Informatische Bildung 4 , Interkulturelle Bildung 5 , Medienbildung 6 , Politische Bildung 7 , Reflexive Geschlechterpädagogik und Gleichstellung 8 , Sprachliche Bildung und Lesen 10 , Umweltbildung für nachhaltige Entwicklung 11 , Verkehrs- und Mobilitätsbildung 12 , Wirtschafts- Finanz und Verbraucher/innenbildung 13

Schülerinnen und Schüler sollen durch sprachsensible Aufgabenstellungen mit zunehmender inhaltlicher und sprachlicher Komplexität befähigt werden, sich, ausgehend von der Alltagssprache, in der Fachsprache angemessen und präzise auszudrücken und Lesestrategien anzuwenden, die es ihnen ermöglichen, sich Fachwissen zu erschließen. 10

Der Unterricht ist den Werten eines nachhaltigen Lebens, der Demokratie, den Menschenrechten, der Chancengerechtigkeit, dem sozialen Ausgleich sowie der Toleranz verpflichtet. 7, 11, 13

Ein besonderer Fokus auf Bildungs-, Berufs- und Lebensweltorientierung unterstützt die Schülerinnen und Schüler bei der Auslotung ihrer Interessen und Fähigkeiten für weiterführende Bildungswege. 1

Finanzielle Bildung findet durch Förderung der Orientierungs-, Urteils- und Handlungskompetenz zur Gestaltung der eigenen finanziellen und wirtschaftlichen Lebenslage und zur kompetenten, verantwortungsbewussten und mündigen Mitwirkung an wirtschaftlichen Prozessen statt.

Entrepreneurship Education wird verankert durch die Stärkung der Kreativität, der Eigeninitiative und der Erfahrung der Möglichkeit, Wirtschaft und Gesellschaft aktiv mitzugestalten. 2

Folgende zentrale fachliche Konzepte sollen im Unterricht anhand von geeigneten Fallbeispielen veranschaulicht und vermittelt werden:

Gemeinsamkeiten und Unterschiede

Kinder und Jugendliche erfassen Leben und Wirtschaften über Aspekte des Gemeinsamen und des Unterschiedlichen, indem Bezüge zu Bekanntem hergestellt werden. Wahrnehmung und Darstellung setzen das Erkennen von Differenzen voraus. Vielfalt (Diversität) und Ungleichheit (Disparität) sind im Wirkungsgefüge „Gesellschaft – Wirtschaft – Politik – Umwelt“ erschließbar.

Veränderung und Wandel

Menschliches Handeln stößt vielseitige Veränderungsprozesse an, die sich jeweils durch Vernetzung und Rückkopplung vollziehen. Wandel hat vielfache Auswirkungen auf die Lebensqualität des Einzelnen sowie gesamt auf Gesellschaft, Wirtschaft, Politik und Umwelt. Unter dem Überbegriff Globaler Wandel werden dabei unterschiedliche Veränderungen zusammengefasst, etwa Klimawandel, Ressourcenverknappung, Bevölkerungsentwicklung, Digitalisierung, Globalisierung und Deglobalisierung. Durch nachhaltige Entwicklung werden Veränderungen im Denken und Handeln Einzelner angestoßen und eine Transformation der Gesellschaft(en) ermöglicht. Die Auseinandersetzung mit dem Konzept Veränderung und Wandel soll dazu beitragen, ein positives Zukunftsbild zu entwickeln.

Interessen und Macht

Menschen, Gruppen und Institutionen haben unterschiedliche, manchmal widersprüchliche Interessen. Sie können diese aber nicht in gleichem Ausmaß durchsetzen. Durch unterschiedliche Machtverteilung werden ihre Handlungsspielräume erweitert oder eingeschränkt. Dies betrifft gesellschaftliche Einschluss- und Ausschlussprozesse, die Beteiligung an Entscheidungen, den Zugang zu Ressourcen sowie Verteilungsfragen. So werden beispielsweise politsche Entscheidungsprozesse transparent und erfahrbar.

Maßstabsebenen und Raum

Die meisten Analysen und Darstellungen sozialer, ökonomischer und physischer Sachverhalte haben einen bestimmten Maßstab und einen Raumbezug. Dabei sind räumliche Darstellungen von der lokalen über die regionale zur globalen Ebene möglich. Unter Raum ist dabei sowohl ein Ausschnitt der Erdoberfläche (Containerraum inklusive Lagebeziehungen) zu verstehen als auch die individuelle Wahrnehmung von Orten („Raum im Kopf“) und der durch Handlungen gesellschaftlich konstruierte Raum („gemachter Raum“). Das bewusste Einsetzen unterschiedlicher Maßstabsebenen und Raumbezüge ermöglicht Mehrperspektivität und unterstützt begründete Bewertungen und Handlungen.

Leistungserstellung und Nachhaltigkeit

Menschen streben danach, ihre Lebenslage zu gestalten und zu verbessern. Sie tun dies durch körperliche und geistige Arbeit, den Einsatz von Technologien und den Rückgriff auf natürliche Ressourcen. Dies geschieht in Unternehmen, öffentlichen Institutionen und privaten Haushalten. Neben bezahlter Arbeit werden viele Leistungen auch unbezahlt oder auch ehrenamtlich erbracht. Bei der Produktivität ist die Perspektive der Nachhaltigkeit bedeutsam. Nachhaltigkeit bedeutet, dass nicht mehr Ressourcen verbraucht werden, als sich regenerieren können. Dabei sind neben ökologischen Überlegungen auch ökonomische, individuelle und soziale Aspekte in die Maßnahmen zum nachhaltigen Leben und Wirtschaften miteinzubeziehen. Der Umgang mit knappen Ressourcen umfasst auch natürliche Ressourcen wie etwa Luft, Boden und Wasser. Da diese Ressourcen für die kommenden Generationen erhalten und geschützt werden sollen, ist nachhaltiges Leben und Wirtschaften von besonderer Bedeutung.

Kooperation und Konkurrenz

Das Handeln von Menschen in Gesellschaft, Wirtschaft und Politik ist durch Kooperation und Konkurrenz gekennzeichnet. Durch Arbeitsteilung und Spezialisierung sind alle Wirtschaftsteilnehmerinnen und -teilnehmer aufeinander angewiesen. Zusammenarbeit und Wettbewerb, Rahmenbedingungen und Wirtschaftsordnungen sowie das Verhältnis von Staat und Markt werden auf lokaler, nationaler und globaler Ebene ausgehandelt. Dies geschieht durch Menschen, Gruppen, Unternehmen, Organisationen und Staaten mit unterschiedlichen Einflussmöglichkeiten. Kooperation und Konkurrenz werden für Schülerinnen und Schüler bereits in alltäglichen Lebenszusammenhängen sichtbar.

Vernetzung und Märkte

Menschen leben und wirtschaften nicht isoliert, sondern sind durch zahlreiche Austauschbeziehungen basierend auf Arbeitsteilung und Spezialisierung vernetzt. Dies geschieht sowohl in Marktbeziehungen (etwa Arbeits-, Güter- und Kapitalmärkte) als auch durch marktferne wirtschaftliche Aktivitäten (etwa unbezahlte Pflege und Erziehung im Haushalt 8 ). Marktbeziehungen sind durch ein Aufeinandertreffen von Angebot und Nachfrage charakterisiert, dadurch entsteht ein Preis. Märkte existieren für sämtliche Formen wirtschaftlicher Austauschbeziehungen, ua. für Güter, Dienstleistungen, Informationen und Geld. Dabei spielen räumliche Distanzen auch unter veränderter wirtschaftlicher und technologischer Vernetzung weiterhin eine bedeutende Rolle. Marktaktivitäten können dabei Auswirkungen auch auf andere weit entfernte Orte oder Gesellschaften haben.

Ökonomische Prinzipien und Entscheidungsfindung

Wirtschaften bedeutet gegenwärtige und zukünftige Lebensgrundlagen für Menschen zu sichern und dafür verantwortungsbewusst Entscheidungen zu treffen. Bei jeder Entscheidung stehen private Haushalte, aber auch Unternehmen und die öffentliche Hand vor verschiedenen Handlungsalternativen. Wirtschaftliches Denken umfasst das Abwägen von Alternativen und aller ihrer Konsequenzen (für Individuen und die gesamte Gesellschaft und Umwelt) einschließlich der Opportunitätskosten, die bei jeder Entscheidung anfallen.

Ziel des Unterrichts in Geographie und wirtschaftlicher Bildung ist die Förderung und Entfaltung des mündigen und reflektierten jungen Menschen, der im Wirkungsgefüge „Gesellschaft – Wirtschaft – Politik – Umwelt“ handlungsfähig ist. Dazu sind fachlich wie fachdidaktisch fundierte Inhalte, Konzepte und Methoden notwendig, welche die Entwicklung von Orientierungs-, Urteils- und Handlungskompetenz im Sinne nachhaltiger Entwicklung unterstützen.

Orientierungskompetenz umfasst das Wahrnehmen, Lokalisieren, Verstehen und Analysieren von gesellschaftlichen, wirtschaftlichen, politischen sowie umweltbezogenen Strukturen, Prozessen, Kontroversen, Konflikten und deren Darstellungen.

Urteilskompetenz bezeichnet differenziertes, mehrperspektivisches Reflektieren und Bewerten der eigenen und der gesellschaftlichen Handlungsoptionen, Entscheidungen, Handlungen und deren Folgen.

Handlungskompetenz entwickelt sich auf der Basis individueller Erfahrungen und sozial wie individuell konstruierter Einstellungen und Werthaltungen. Der Unterricht ermöglicht deren Weiterentwicklung über die gezielte Förderung relevanter Fähigkeiten und Möglichkeiten zur Aneignung von Wissen sowie zur Reflexion fundierten Wissens. Diskutierte und schließlich getroffene Entscheidungen sollen kommuniziert, argumentiert und, wenn möglich, aktiv umgesetzt werden.

Die unterschiedlichen Kompetenzbereiche der einzelnen Klassen verknüpfen diese drei Kompetenzen mit der Inhaltsdimension und den zentralen fachlichen Konzepten. Sie integrieren Anwendungsbereiche, sind die konkrete Ausprägung der Orientierungs-, Urteils- und Handlungskompetenz und bilden die Grundlage für das Lernen.

1. Klasse:

Der übergeordnete Kompetenzbereich für die 1. Klasse beschreibt Leben und Wirtschaften. Darunter fallen folgende Teilbereiche:

Die Schülerinnen und Schüler können

Die Schülerinnen und Schüler können

Die Schülerinnen und Schüler können

Die Schülerinnen und Schüler können

Anwendungsbereiche

2. Klasse:

Der übergeordnete Kompetenzbereich für die 2. Klasse beschreibt Nachhaltiges Leben und Wirtschaften. Darunter fallen folgende Teilbereiche:

Die Schülerinnen und Schüler können

Die Schülerinnen und Schüler können

Anwendungsbereiche

3. Klasse:

Der übergeordnete Kompetenzbereich für die 3. Klasse beschreibt Leben und Wirtschaften in Österreich. Darunter fallen folgende Teilbereiche:

Die Schülerinnen und Schüler können

Die Schülerinnen und Schüler können

Die Schülerinnen und Schüler können

Die Schülerinnen und Schüler können

Anwendungsbereiche

4. Klasse:

Der übergeordnete Kompetenzbereich für die 4. Klasse beschreibt Leben und Wirtschaften in einer globalisierten Welt. Darunter fallen folgende Teilbereiche:

Die Schülerinnen und Schüler können

Die Schülerinnen und Schüler können

Die Schülerinnen und Schüler können

Die Schülerinnen und Schüler können

Anwendungsbereiche

Der Musikunterricht hat die Aufgabe, Schülerinnen und Schülern ästhetische und künstlerische Erfahrungsräume zu öffnen und sie bei der Entdeckung ihres eigenen musikalischen Potenzials zu unterstützen. Ausgehend vom praktischen Musizieren und Gestalten werden musikalische Kenntnisse und Fertigkeiten erworben sowie systematisch weiterentwickelt. Wahrnehmungs- und Unterscheidungsfähigkeit 1, 2 bilden die Grundlage für musikalisches Qualitätsbewusstsein und kritische Reflexion des Musikangebots. Durch die verantwortungsvolle Nutzung neuer Medien 6 werden zusätzliche Zugänge zur Musik ermöglicht. Die Auseinandersetzung mit Musik fördert die Entwicklung der gesamten Persönlichkeit und leistet einen wertvollen Beitrag zu erfüllter und reflektierter Lebensgestaltung sowie zum gesellschaftlichen Zusammenleben. 11 Die Begegnung mit unterschiedlichen Erscheinungsformen von Musik und Musiktraditionen unterstützt die Entwicklung der eigenen Identität und befähigt zu offener und wertschätzender Haltung gegenüber kultureller Vielfalt. Die Einsicht, dass Musikausübung einen Spiegel der Gesellschaft darstellt, fördert nicht nur eine bewusste, aktive Teilhabe am musikalischen Leben, sondern leistet damit einen unverzichtbaren Beitrag zur gesellschaftlichen Mitgestaltung. Auftritte im öffentlichen Raum, Konzert- und Musiktheaterbesuche sowie Kooperationen mit außerschulischen Bildungspartnern 1, 2 erweitern und bereichern das Lernen mit und durch Musik.

Ausgehend von den unterschiedlichen individuellen Voraussetzungen der Schülerinnen und Schüler werden durch regelmäßiges Üben und Wiederholen Fertigkeiten, Fähigkeiten und Kenntnisse stufenweise erworben, erweitert und vertieft. Das erfordert einen methodisch sinnvollen progressiven Aufbau. Musikkundliche und musikhistorische Kenntnisse sind Ergebnisse der Unterrichtsarbeit in den Kompetenzbereichen Singen und Musizieren, Tanzen, Bewegen und Darstellen sowie Hören und Erfassen.

Schülerinnen und Schüler wissen über ihren Lernfortschritt Bescheid und können Verantwortung für ihren Lernprozess übernehmen. 1, 2 Unter Anleitung erwerben sie Strategien und Methoden zum selbstständigen Umgang mit Musik, übernehmen Mitverantwortung für den Unterricht 1, 2 , beispielsweise bei der Musikauswahl, und entwickeln Vertrauen in die eigene Gestaltungsfähigkeit. Es ist dabei unerlässlich, dass sie die Lehrerin oder den Lehrer im Unterricht musikalisch tätig erleben.

Schulische Projekte mit Künstlerinnen und Künstlern sowie Kooperationen mit regionalen Kulturinstitutionen 1, 2 (insbesondere Musikschulen), Exkursionen, Konzert- und Musiktheaterbesuche regen Schülerinnen und Schüler zu künstlerischer Tätigkeit an, fördern ihre soziale Kompetenz und erweitern ihren kulturellen Horizont.

Dieser Lehrplan greift folgende übergreifende Themen auf: Bildungs-, Berufs- und Lebensorientierung 1 , Entrepreneurship Education 2 , Interkulturelle Bildung 5 , Medienbildung 6 , Politische Bildung 7 , Sexualpädagogik 9 , Sprachliche Bildung und Lesen 10 , Umweltbildung für nachhaltige Entwicklung 11 , Wirtschafts-, Finanz- und Verbraucher/innenbildung 13

Der Unterrichtsgegenstand Musik orientiert sich an den nachfolgenden vier zentralen fachlichen Konzepten, welche Produktion, Rezeption und Reflexion 1, 2, 13 von Musik in ihren vielfältigen Erscheinungsformen prägen und zu musikalisch-ästhetischer Erfahrung führen. Sie sind untereinander vernetzt und dienen als Orientierung und Strukturierung, um eine umfassende Auseinandersetzung mit musikalischen und außermusikalischen Inhalten für Schülerinnen und Schüler und Lehrerinnen und Lehrer zu gewährleisten:

Das Konzept Klangsprache und Klangstruktur umfasst musikalische Parameter (Klanghöhe, Klangdauer, Klangstärke, Klangfarbe) als Bausteine und Gestaltungsmittel für die vielfältigen musikalischen Strukturen und Formen sowie deren Notation.

Das Konzept Tradition und Innovation setzt einen direkten Bezug zur persönlichen Lebenswelt der Kinder und Jugendlichen und thematisiert unterschiedliche Musikstile und Aufführungspraktiken im kulturgeschichtlichen Kontext und hinsichtlich ihres Innovationspotenzials.

Das Konzept Funktion und Wirkung umfasst verschiedene Musikpraktiken in sozialen Räumen und spannt den Bogen von Musik zur gemeinschaftlichen Festgestaltung bis hin zum individuellen und kollektiven musikalischen Erleben und Gestalten.

Das Konzept Wahrnehmung und Ausdruck setzt sich mit Musikbegegnung, musikalischem Handeln und ästhetischem Empfinden auseinander. Dabei können intensive Erfahrungen mit Musik in all ihrer kulturellen Vielfalt und klanglichen Vielschichtigkeit gemacht werden.

Im Zentrum des Musikunterrichts steht musikalisches Handeln im Kontext. Dieses umfasst die Kompetenzbereiche 1. Singen und Musizieren, 2. Tanzen, Bewegen und Darstellen, 3. Hören und Erfassen und führt zu ästhetischer und künstlerischer Erfahrung sowie zu musikbezogenen Kenntnissen und Fertigkeiten. Die Umsetzung erfolgt durch: Gestalten, Improvisieren, Erfinden, Informieren, Reflektieren, Lesen, Notieren, Beschreiben, Bearbeiten, Interagieren und Anleiten.

Der Kompetenzbereich Singen und Musizieren umfasst den gestalterischen und reflektierten Umgang mit der eigenen Stimme 10 und dem Körper, einfach zu spielenden Instrumenten und neuen Medien(technologien) 6 . Ein Ziel ist der Erwerb eines vielfältigen Lied- und Musizier-Repertoires aus ein- und mehrstimmigen Liedern und Stücken unterschiedlicher Stilrichtungen und Kulturen sowie der improvisatorische Einsatz von Stimme und Instrumenten.

Der Kompetenzbereich Tanzen, Bewegen und Darstellen umfasst einerseits Körperwahrnehmung 9 , Bewegungsabläufe und Bewegungsqualitäten, andererseits ist es das Ziel, musikalische und außermusikalische Inhalte zu gestalten. Weiters soll eine Auswahl von regionalen und internationalen Tänzen erarbeitet und die Entwicklung von eigenen Choreografien gefördert werden.

Der Kompetenzbereich Hören und Erfassen umfasst die Auseinandersetzung mit Klängen und Geräuschen der Lebenswelt und die bewusste Verarbeitung von Höreindrücken im Sinne eines differenzierten Erfassens von Musik. Ein Ziel dabei ist die Aneignung eines Hörrepertoires aus Werken unterschiedlicher Kulturen, Gattungen und Stile. Weiters sollen Funktion und Wirkung von Musik anhand ausgewählter Beispiele beschrieben und es soll darüber kommuniziert 1, 2, 10 werden.

Im Sinne der Vorgaben von Medienbildung und informatischer Bildung werden neue Technologien musikalisch adäquat eingesetzt und zur Unterstützung individueller und kooperativer Lernprozesse 6 genutzt.

Der Beitrag des Unterrichtsgegenstandes Musik zur politischen Bildung ist die gesellschaftskritische Reflexion des Potenzials von Musik, politische Botschaften zu transportieren, aber auch das Aufzeigen der Gefahr, Musik für politische Zwecke zu missbrauchen. 7

Musik als besondere Form von Sprache leistet einen umfassenden Beitrag zur sprachlichen Bildung, da die Auseinandersetzung mit Musik neben der Entwicklung einer Fachsprache auch die sprechtechnischen Grundlagen fördert. 10

1. Klasse:

Die Schülerinnen und Schüler können

Die Schülerinnen und Schüler können

Die Schülerinnen und Schüler können

Anwendungsbereiche

2. Klasse:

Die Schülerinnen und Schüler können

Die Schülerinnen und Schüler können

Die Schülerinnen und Schüler können

Anwendungsbereiche

3. Klasse:

Die Schülerinnen und Schüler können

Die Schülerinnen und Schüler können

Die Schülerinnen und Schüler können

Anwendungsbereiche

4. Klasse:

Die Schülerinnen und Schüler können

Die Schülerinnen und Schüler können

Die Schülerinnen und Schüler können

Anwendungsbereiche

Kunst und Gestaltung ermöglicht sinnlich-ästhetische Zugänge zur Welt und fördert ganzheitliche Persönlichkeitsbildung. Die Schülerinnen und Schüler erwerben grundlegende Kenntnisse, Fähigkeiten und Fertigkeiten in den Bereichen bildnerische Praxis, bildende Kunst, gestaltete Umwelt und visuelle Kommunikation. Der Unterrichtsgegenstand schafft Orientierung, um in visuellen Kulturen reflektiert zu handeln.

Die Schülerinnen und Schüler erkennen, wie durch Bilder ihre Vorstellungen von sich selbst und der Welt geprägt werden. Sie verstehen, dass die Herstellung und der Einsatz visueller Gestaltungen von Interessen, sozialen und kulturellen Umständen sowie von persönlichen Erfahrungen, Einstellungen und Intentionen beeinflusst werden. Das ermöglicht differenzierte Einschätzungen künstlerischer und kultureller Ausdrucksformen aus der Gegenwart und Vergangenheit. Schülerinnen und Schüler lernen ihre Vielfalt und Diversität kennen, anzuerkennen und damit umzugehen.

Die Schülerinnen und Schüler erfahren und erproben, wie Techniken, Materialien, bildnerische Mittel, Medien, Genres und Absichten visuelle Produkte in Form, Aussehen und Wirkung beeinflussen. Sie können diese als Kommunikationsmittel einsetzen und sie auch selbst gestalten. Der Erwerb von Fachsprache unterstützt bildnerisches Denken, fachliches Kommunizieren und Handeln.

In Kunst und Gestaltung werden Vorstellungskraft, Fantasie, sinnliche Erfahrung, Einfühlungsvermögen, individuelle und gemeinsame Ausdrucksfähigkeit gefördert und erweitert. Experimentierfreude, Offenheit und Neugier werden angeregt, ebenso Flexibilität, Ausdauer und Konzentration.

Die Schülerinnen und Schüler lernen, auf eigene Ideen und Vorstellungen zu vertrauen. Sie entwickeln ein Bewusstsein für die Originalität ihrer bildnerischen Arbeiten und erfahren sich als aktive und verantwortungsvolle Gestalterinnen und Gestalter ihrer analogen und virtuellen Lebenswelten. In der Einzel- wie in der Zusammenarbeit gewinnen sie Vertrauen in ihre Wahrnehmungs-, Gestaltungs-und Urteilsfähigkeit und werden motiviert, diese über die Schule hinaus eigenständig weiterzuentwickeln.

Der Unterrichtsgegenstand Kunst und Gestaltung trägt somit in besonderer Weise zur Identitätsbildung, Wertebildung und Persönlichkeitsentwicklung Heranwachsender bei und fördert lebenslanges Lernen.

Für Kunst und Gestaltung ist im Stundenplan eine Doppelstunde wöchentlich vorzusehen. Die Unterrichtsvorhaben berücksichtigen die drei Kompetenzbereiche. Deren Gewichtung und Reihung fallen unterschiedlich aus, wobei die bildnerische Praxis den größten Anteil hat. Themenrahmen und Aufgabenstellungen liegen in der Verantwortung der Lehrerinnen und Lehrer.

Die Anwendungsbereiche sind verpflichtend umzusetzen. Sie stellen repräsentative Themengebiete dar und beschreiben nicht den gesamten Unterricht. In Verschränkung mit den übergreifenden Themen sind daraus konkrete Unterrichtsvorhaben zu entwickeln.

Auf methodische Vielfalt im Unterricht ist ebenso zu achten wie auf die Einbindung vielfältiger und unterschiedlicher Beispiele aus Kunst, gestalteter Umwelt und visueller Kommunikation. Vertiefendes Erschließen von Themen und Aufgaben ist wichtiger als möglichst viele zu behandeln. Es wird empfohlen, Themen auch gemeinsam mit den Schülerinnen und Schülern zu entwickeln, um gemeinschaftliches Handeln und Lernen mit- und voneinander zu fördern.

Angeleitetes sowie eigenständiges praktisches Tun werden dem Alter, den Möglichkeiten, Fähigkeiten und Potenzialen der Schülerinnen und Schüler entsprechend aufeinander abgestimmt. Aufgaben werden sowohl offen als auch zweckgerichtet gestellt und werden hinsichtlich der Ziele, Anlässe, Genres und Medien zunehmend vielfältiger und komplexer. Selbstständiges Anwenden der erworbenen Kenntnisse, Fähigkeiten und Fertigkeiten ist zu fördern sowie das Übernehmen von Verantwortung für Material und Arbeitsplatz.

Während und am Ende des Arbeitens werden die Fortschritte und Ergebnisse gemeinsam besprochen und Erfahrungen ausgetauscht. Das Führen einer Sammelmappe ist empfehlenswert, um Recherchen, Ideen, Skizzen, Versuche, Varianten, Konzepte und Ergebnisse zu dokumentieren.

Der Unterricht findet in Fachräumen mit entsprechender Infrastruktur statt. Im Schulgebäude gibt es Möglichkeiten für das Präsentieren von Unterrichtsergebnissen. Die Realisierung größerer Projekte im Klassenverband, klassen- oder schulübergreifend ist wünschenswert.

Es ist anzustreben, dass Schülerinnen und Schüler an Originalen lernen, auch an außerschulischen Standorten sowie im Austausch mit Kunstschaffenden und Fachleuten (zB im Sektor der Kunstvermittlung sowie in einschlägigen künstlerischen und gestalterischen Berufen).

Bei der Verwendung von Bildern ist auf die Wiedergabequalität und die rechtlichen Grundlagen zu achten. Hard- und Software werden den Möglichkeiten entsprechend verwendet. Ökologische, ökonomische, sicherheitstechnische und gesundheitliche Aspekte bestimmen die Auswahl der Materialien und Techniken.

Dieser Lehrplan greift folgende übergreifende Themen auf: Bildungs-, Berufs- und Lebensorientierung 1 , Entrepreneurship Education 2 , Gesundheitsförderung 3 , Informatische Bildung 4 , Interkulturelle Bildung 5 , Medienbildung 6 , Politische Bildung 7 , Reflexive Geschlechterpädagogik und Gleichstellung 8 , Sexualpädagogik 9 , Sprachliche Bildung und Lesen 10 , Verkehrs- und Mobilitätsbildung 12 , Wirtschafts-, Finanz- und Verbraucher/innenbildung 13

Dem Unterrichtsgegenstand Kunst und Gestaltung liegen Konzepte zugrunde, die für die bildende Kunst, gestaltete Umwelt und visuelle Kommunikation zentral sind.

Material, Technik und Medien ermöglichen und begrenzen alle Arten bildnerischen Gestaltens. Materialqualitäten und Materialbeschaffenheit in Verbindung mit verschiedenen Techniken sind maßgebend für die Gestaltung. Medien und Techniken beeinflussen nicht nur die Herstellung, sondern auch die Verbreitung und Präsentation von bildnerischen Gestaltungen.

In Kunst und visuellen Kulturen zeigen sich Regeln, die von Einzelnen, Gruppen und Gesellschaften bestimmt werden. Bildnerisches Gestalten hängt mit dem Erlernen und Anwenden von Regeln zusammen. Das Einhalten von Regeln ist Voraussetzung dafür, sich visuell verständlich zu machen. Im Kreativen liegt die Fähigkeit, durch Aussetzen, Brechen oder Übertreten von Regeln Neues zu schaffen. Auf diese Weise werden Originalität, Individualität und Diversität sichtbar.

Im bildnerischen Gestalten geht es um das Verhältnis von Imagination, Fiktion und Realität in seiner Vielschichtigkeit. Imaginieren ruft sinnliche Eindrücke aus der Erinnerung sowie neue innere Vorstellungen hervor. Dieser individuelle Vorgang kann bildnerisch dargestellt werden. Ebenso spielen das Abbilden der sichtbaren Wirklichkeit sowie die Darstellung von realen und fiktiven Inhalten eine wesentliche Rolle. An den Unterschieden und den Übergängen zwischen Imagination und Realitätsdarstellung gilt es zu arbeiten, um die vielfältige Auseinandersetzung mit Wirklichkeiten und ihren Darstellungen zu befördern.

Als Verständigungs-, Ausdrucks- und Darstellungsmittel haben bildnerische Gestaltungen und Prozesse unterschiedliche Funktionen und Wirkungen: zB erfreuen, unterhalten, beeindrucken, neugierig machen, dokumentieren, informieren, illustrieren, erläutern, auffordern, repräsentieren, auch provozieren und schockieren. Die Wirkung bildnerischer Gestaltungen ist abhängig von Form- und Gestaltungsentscheidungen. Verwendung und Wirkung werden beeinflusst von Sozialisation, individuellen Sichtweisen, persönlichen Interessen, Wissen und Bildung.

In der Verschränkung der drei Kompetenzbereiche Bildnerische Praxis, Wahrnehmen und Reflektieren sowie Bildsprachen und Kommunizieren wird das Zusammenwirken von Vorstellung, bildnerischer Darstellung, Mitteilung, Deutung und Bedeutung als komplexer Kompetenzentwicklungsprozess dargestellt.

Im Mittelpunkt des Unterrichtsgegenstandes steht die bildnerische Tätigkeit der Schülerinnen und Schüler zur Entwicklung und Weiterentwicklung ihres visuellen Vorstellungs-, Darstellungs- und Ausdrucksvermögens. In der bildnerischen Praxis werden kreative Potenziale aktiviert und sinnlich-ästhetische Zugänge zur Welt ermöglicht.

Im eigenständigen Gestalten entwickeln die Schülerinnen und Schüler Verständnis und Gespür für die unterschiedlichen Wirkungen und Absichten bildnerischer Ausdrucksformen.

Wahrnehmen als aktiver Vorgang ereignet sich im Zusammenspiel der Sinne und ermöglicht Teilhabe an dem, was uns umgibt. In der Form-, Farb-, Raum- und Zeitwahrnehmung und im Erschließen physischer und virtueller Umgebungen entstehen Bilder von der Welt und es eröffnen sich Zugänge zum eigenen bildnerischen Gestalten, zu bildender Kunst, gestalteter Umwelt und visueller Kommunikation.

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Die Schülerinnen und Schüler lernen Wirkungen, Bedeutungen und Botschaften von bildnerischen Arbeiten zu reflektieren und zu verstehen.

Die Schülerinnen und Schüler lernen in der bildnerischen Praxis und beim Wahrnehmen und Reflektieren ihrer Arbeiten sowie anhand von Beispielen aus Kunst und Alltagsästhetik unterschiedliche Bildsprachen kennen und sie einzusetzen. Sie erfahren, dass bildsprachliche Mittel eindeutig, mehrdeutig, auch widersprüchlich sein können und sich unterschiedlich auslegen lassen.

Durch das Kommunizieren mit Bildern und über Bilder erweitern sie ihr Vorstellungs- und Ausdrucksvermögen.

1. Klasse:

Die Schülerinnen und Schüler können

Die Schülerinnen und Schüler können

Die Schülerinnen und Schüler können

Anwendungsbereiche

Die Anwendungsbereiche sind als repräsentative Themengebiete zu verstehen, gleichermaßen produkt- und prozessorientiert.

2. Klasse:

Die Schülerinnen und Schüler können

Die Schülerinnen und Schüler können

Die Schülerinnen und Schüler können

Anwendungsbereiche

Die Anwendungsbereiche sind als repräsentative Themengebiete zu verstehen, gleichermaßen produkt- und prozessorientiert.

3. Klasse:

Die Schülerinnen und Schüler können

Die Schülerinnen und Schüler können

Die Schülerinnen und Schüler können

Anwendungsbereiche

Die Anwendungsbereiche sind als repräsentative Themengebiete zu verstehen, gleichermaßen produkt- und prozessorientiert.

4. Klasse:

Die Schülerinnen und Schüler können

Die Schülerinnen und Schüler können

Die Schülerinnen und Schüler können

Anwendungsbereiche

Die Anwendungsbereiche sind als repräsentative Themengebiete zu verstehen, gleichermaßen produkt- und prozessorientiert.

Technik und Design stehen in vielen Bereichen der Lebensbewältigung und -gestaltung miteinander in Beziehung. Design ist als ganzheitlicher Gestaltungs- und Problemlösungsprozess zu verstehen. Der Prozess berücksichtigt bereits im Entwurf alle Schritte des Lebenszyklus: Entwicklung von Systemen und Gegenständen, Herstellung, Recycling, Abbau oder Entsorgung. Zur Technik gehören Produkte oder Sachsysteme und alle Prozesse und Handlungen (Verfahren, Fertigkeiten), in denen diese entstehen, verwendet und entsorgt werden. Design- und Technikprozesse münden in Erkenntnis-, Kompetenz- und Wissensgewinn. Damit hat der Unterrichtsgegenstand Relevanz für die aktuellen und zukünftigen Erlebniswirklichkeiten und Lebensrealitäten von Schülerinnen und Schülern und schafft so die Basis für Innovation und Weiterentwicklung in modernen Wissensgesellschaften.

Handwerkliche Grundfertigkeiten werden ganzheitlich über den fachgerechten und sicheren Umgang mit Werkstoffen, Werkzeugen, Maschinen und Verfahren erlernt. Durch die Befassung mit der materiellen Kultur wird Bewusstsein für Qualität und Nachhaltigkeit entwickelt und geschärft.

Forschende, experimentierende und kreative Prozesse sowie die Gestaltung und Herstellung von funktionalen Produkten ermöglichen Technikmündigkeit, Interesse an Innovation und nachhaltiges Handeln. Selbstständiges, reflektierendes Denken und Tun fördern die Orientierung in der sich wandelnden hochtechnisierten, digitalisierten Lebens-, Arbeits- und Wirtschaftswelt.

Der Unterricht bietet und fördert Einblicke in die Berufs- und Arbeitswelt, den Zugang von Schülerinnen und Schülern zu allen Berufsfeldern und berufsnahe Informationen über die Vorgänge in Betrieben und Ausbildungseinrichtungen sowie die Reflexion der Berufs- und Bildungswahlentscheidung sowie die für die Berufswelt notwendigen Kompetenzen der Eigenverantwortlichkeit, Teamfähigkeit, Durchhaltevermögen und Lösungsorientierung.

Der Unterrichtsgegenstand ermöglicht durch all diese Zugänge vielfältige Querverbindungen zu anderen Unterrichtsgegenständen (zB im Bereich Mathematik-Informatik-Naturwissenschaften-Technik) und den allgemeinen Unterrichtsprinzipien der Schule.

Die Aufgabenstellungen ermöglichen Designprozesse, die Schülerinnen und Schüler ausgehend von einer Fragestellung oder einem Bedürfnis über die eigene Idee bis zur Fertigstellung des eigenen Produkts oder zur Lösung eines spezifischen Problems führen. 1, 2 Die Kompetenzbereiche Entwicklung, Herstellung und Reflexion bilden diesen Zugang ab. Im handlungs- und prozessorientierten Unterricht werden handwerkliche Grundfertigkeiten, strategisches Denken, forschendes Lernen und Reflexionsfähigkeit entwickelt. Die Komplexität der Aufgabenstellungen und der Verfahren ist im Sinne eines Spiral-Curriculums kontinuierlich zu steigern. Fachliches Wissen und die Verwendung der Fachsprache 10 werden aufgebaut, problemlösende, gestalterische und technische Kompetenzen erweitert und vertieft.

Die Freude am Tun, Neugier, Motivation und Sinnlichkeit sind als essenzielle Grunderfahrungen wie Selbstvertrauen, Eigeninitiative, Selbstständigkeit und Frustrationstoleranz zu fördern. Das Lernen durch Versuch und Irrtum lässt eine Vielzahl an Lernerfahrungen zu, die das Suchen und Finden von kreativen und innovativen Lösungswegen ebenso unterstützen wie kritische Selbsteinschätzung und Kritikfähigkeit. 1, 2 Schülerinnen und Schüler sind dabei individuell zu begleiten und zu fordern. Der Unterricht soll Schülerinnen und Schüler motivieren und befähigen, Projekte eigenständig auch im Alltagsleben umzusetzen. 1, 2 Bei der Auswahl und Vermittlung von Inhalten sind der unmittelbare und aktuelle Lebensraum und die Interessen der Schülerinnen und Schüler zu berücksichtigen. Exkursionen und außerschulische Lernorte unterstützen den praktischen Unterricht. 13

Analoge und digitale Verfahren sind einzusetzen und miteinander zu verschränken. 4 Forschendes und prozesshaftes Lernen schließt die Verwendung von fertigen Werkpackungen und rezeptartigen Anleitungen aus. Der Einsatz von didaktischen Lern- und Forschungsmaterialien, wie zB Lernbaukästen und Experimentierkästen kann durchaus sinnvoll sein, um modellhaft Sach- und Technikzusammenhänge zu veranschaulichen.

Um der Komplexität des praktischen Unterrichts gerecht zu werden, geben die folgenden Auflistungen einen Überblick:

Materialien

ua. Abfallmaterialien, Baustoffe, Fäden, Fasern, Filamente, Garne, Gestricke, Gewebe, Gips, Holz, industrielle Halbzeuge, Karton, keramische Massen, Kunststoff, Leder, Lehm, Metall, Modelliermassen, Naturmaterialien, Papier, Stein, Verbundstoffe, Wachs

Werkzeuge

material- und verfahrensadäquat

Maschinen und Geräte

Bandschleifer, Biegevorrichtungen für thermoplastische Materialien, Bohrmaschinen, Bügeleisen, Dekupiersäge, Heißklebepistole, Heißluftfön, Keramikbrennofen, Lötkolben, Overlockmaschine, Thermosäge, Töpferscheibe, Waschmaschine, Webrahmen

Digital ansteuerbare Geräte und Maschinen (inkl. Computer und Software) wie zB 3D-Drucker, Nähmaschine, Schneideplotter, Stickmaschine

Verfahren

- Darstellen (analog/digital): ua. Design, Entwurf, Modell, Plan, Schnittkonstruktion, Simulationen (von Abläufen, Prozessen, Belastungen, Verformungen), Skizze

- Fügen: ua. Filzen, Flechten, Häkeln, Knoten, Kleben, Laminieren, Löten, Nageln, Nähen, Nieten, Schmelzen, Schrauben, Stricken, Verschweißen, Weben

- Materialeigenschaften ändern: ua. Applizieren, Aufrauen, Belichten, Beschichten, Brennen, Glätten, Glühen, Härten, Imprägnieren, Magnetisieren, Polieren, Versteifen

- Messen: ua. Druck, Masse, Längen, Materialstärken, PH-Wert, Spannung, Stromstärke, Temperatur, Torsionsfestigkeit, Widerstand, Winkel, Zugfestigkeit

- Oberflächen gestalten: ua. Batiken, Beschichten, Drucken, Einbrennen, Färben, Falten, Glasieren, Kaschieren, Lasieren, Sticken

- Steuern und Regeln (analog/digital): ua. Algorithmen, Coding, Programme, Sensoren

- Trennen: ua. Bohren, Feilen, Lochen, Perforieren, Raspeln, Reißen, Sägen, Scheren, Schleifen, Schneiden (ua. auch Vinyl-Cut), Schnitzen, Sprengen, Stanzen

- Umformen: ua. Biegen, Bügeln, Dehnen, Füllen, Nähen, thermoplastisches Verformen

- Urformen: ua. 3D-Drucken, Gießen, Modellieren

Für den praxisorientierten Unterricht ist die Nutzung von geeigneten Sonderunterrichtsräumen mit ausreichenden Arbeitsplätzen und entsprechender Ausstattung wie zum Beispiel Sicherheitsschaltern und Not-Halt-Tastern für Maschinen erforderlich. Den Schülerinnen und Schülern ist ein Sicherheits- und Gesundheitsbewusstsein im Zusammenhang mit dem Einsatz von Werkzeugen, Werkstoffen und Verfahren zu vermitteln.

Alle Werkzeuge, Geräte und Maschinen dürfen erst nach entsprechender Einschulung der Schülerinnen und Schüler verwendet werden. Nur unter Beaufsichtigung durch fachkundige Lehrkräfte einzusetzen sind: Bandschleifmaschine, Bohrmaschine, 3D-Drucker, Dekupiersäge, Hebelblechschere, Heißluftfön, Nähmaschine, Plattenkocher, Schlagschere, Stickmaschine, Stichsäge, Tellerschleifer.

Ausschließlich von fachkundigen Lehrkräften zu bedienen sind: Bandsäge, Fräsmaschine, Drehbank, Hobelmaschine, Keramikbrennofen, Kreissäge, Winkelschleifer.

Werkstücke dürfen nur über Batterien (Lithium-Ionen-Akkus sind zu vermeiden) oder ein Labornetzteil bis zu einer Spannung von maximal 24 Volt betrieben werden.

Standortspezifische Werkraumordnungen sind seitens der Schule zu erstellen und von Lehrerinnen und Lehrern wie Schülerinnen und Schülern einzuhalten. Auf unfallverhütende Maßnahmen ist zu achten.

Dieser Lehrplan greift folgende übergreifende Themen auf: Bildungs-, Berufs- und Lebensorientierung 1 , Entrepreneurship Education 2 , Informatische Bildung 4 , Medienbildung 6 , Reflexive Geschlechterpädagogik und Gleichstellung 8 , Sprachliche Bildung und Lesen 10 , Umweltbildung für nachhaltige Entwicklung 11 , Verkehrs- und Mobilitätsbildung 12 , Wirtschafts-, Finanz- und Verbraucher/innenbildung 13

Das Konzept Produkt und Produktion umfasst vergangene, gegenwärtige und zukünftige materielle Kulturen. Dabei spielen die Eigenschaften von Werkstoffen und das sich mit dem Einsatz von Werkzeugen und Maschinen wandelnde Handwerk eine wesentliche Rolle.

Das Konzept Mensch und Umwelt beinhaltet den ganzheitlichen, sinnlichen, handelnden und reflektierten Umgang mit natürlichen Ressourcen und Rohstoffen sowie Erfahrungen mit Konsum- und Produktkreisläufen. Daraus ergeben sich Zugänge zu Ökonomie, Ökologie und Nachhaltigkeit sowie zu Technikfolgenabschätzung und Produktethik.

Das Konzept Lebens- und Arbeitswelt definiert die Bedeutung von Planung, Produktion, Qualität und Normen sowie von analogen und digitalen Technologien.

Das Thema Sicherheit durchdringt alle fachlichen Konzepte.

Das Kompetenzmodell für Technik und Design gliedert sich in die Kompetenzbereiche Entwicklung, Herstellung und Reflexion. Diese werden über die Anwendungsbereiche aufgebaut.

So werden im Kompetenzbereich Entwicklung Kompetenzen zu Wahrnehmung, Problemstellung, Recherche, Erforschung, Ideenfindung, Planung, Gestaltung und zur Erschließung von Funktionen und Prinzipien ausgebildet. Dabei werden Fakten zu Verfahren, Materialien, Bezugsquellen, Entsorgung und Verwertung analog und digital recherchiert und deren Zweckmäßigkeit und Anwendung ausgelotet. Es gilt, das Arbeitsumfeld und Arbeitsschritte zu organisieren, zu planen sowie Lösungsstrategien zu entwickeln.

Der Kompetenzbereich Herstellung beschreibt den Umgang mit Werkstoffen, Werkzeugen, Maschinen und analogen sowie digitalen Verfahren. Fähigkeiten werden weiterentwickelt und Fertigkeiten erlernt, handwerkliche Kompetenz wird aufgebaut und selbstständig in spezifischen Kontexten eingesetzt. Ästhetische und funktionale Gestaltungskriterien werden erstellt und berücksichtigt. Sicherheitsbewusstsein wird durch das Einhalten der Werkraumordnung und das Wissen zur Unfallverhütung entwickelt.

Im Kompetenzbereich Reflexion werden Kompetenzen zu Dokumentation und Kontextualisierung auf- und ausgebaut. Dabei werden Bezüge zur Lebens-, Arbeits- und Wirtschaftswelt hergestellt. Die Alltagsrelevanz von Technik und Design wird in kulturellen, ökologischen, ökonomischen, gestalterischen und technischen Zusammenhängen sichtbar. Sowohl der Herstellungsprozess als auch das Produkt selbst werden evaluiert, mit fachspezifischem Wortschatz dokumentiert und entsprechend präsentiert.

1. Klasse:

Die Schülerinnen und Schüler können

Die Schülerinnen und Schüler können

Die Schülerinnen und Schüler können

Anwendungsbereiche

Die grundlegenden Kompetenzen sowie die zentralen fachlichen Konzepte werden anhand folgender Anwendungsbereiche entwickelt:

Dabei ist die Verwendung unterschiedlicher Materialien und Verfahren sicherzustellen.

2. Klasse:

Die Schülerinnen und Schüler können

Die Schülerinnen und Schüler können

Die Schülerinnen und Schüler können

Anwendungsbereiche

Die grundlegenden Kompetenzen sowie die zentralen fachlichen Konzepte werden anhand folgender Anwendungsbereiche entwickelt:

Dabei ist die Verwendung unterschiedlicher Materialien und Verfahren sicherzustellen.

3. Klasse:

Die Schülerinnen und Schüler können

Die Schülerinnen und Schüler können

Die Schülerinnen und Schüler können

Anwendungsbereiche

Die grundlegenden Kompetenzen sowie die zentralen fachlichen Konzepte werden anhand folgender Anwendungsbereiche entwickelt:

Dabei ist die Verwendung unterschiedlicher Materialien und Verfahren sicherzustellen.

4. Klasse:

Die Schülerinnen und Schüler können

Die Schülerinnen und Schüler können

Die Schülerinnen und Schüler können

Anwendungsbereiche

Die grundlegenden Kompetenzen sowie die zentralen fachlichen Konzepte werden anhand folgender Anwendungsbereiche entwickelt:

Dabei ist die Verwendung unterschiedlicher Materialien und Verfahren sicherzustellen.

Ergänzende Anwendungsbereiche

Zu den verpflichtenden Anwendungsbereichen für die einzelnen Klassen sind hier weitere Möglichkeiten angeführt.

Der Bewegungs- und Sportunterricht soll bewirken, dass Schülerinnen und Schüler umfassende bewegungs- und sportbezogene Handlungskompetenzen (Fach-, Methoden-, Sozial- und Selbstkompetenz), ein individuelles Bewegungs- und Sportverständnis sowie eine grundlegende Bewegungsbereitschaft als Basis für achtsames, verantwortliches und selbstbestimmtes sportliches Handeln erwerben. 1

Der Unterricht ist von folgenden Absichten geprägt:

Auf der Basis dieser Zielvorstellungen sollen Schülerinnen und Schüler die Bedeutung von Bewegung und Sport vor dem Hintergrund ihrer Lebensentwürfe (Bewegung und Sporttreiben für sich, im sozialen Umfeld, im Verein und in der Familie) prüfen und weiterentwickeln.

In den Kompetenzbereichen jedes Jahrgangs werden jene Ziele beschrieben, deren Entwicklung bis zum Ende einer bestimmten Klasse abgeschlossen sein soll. Für eine entsprechende Lern- und Aufgabenkultur gelten folgende Richtlinien:

Schulorganisatorische Hinweise:

Dieser Lehrplan greift folgende übergreifende Themen auf: Bildungs-, Berufs- und Lebensorientierung 1 , Entrepreneurship Education 2 , Interkulturelle Bildung 5 , Politische Bildung 7 , Reflexive Geschlechterpädagogik und Gleichstellung 8 , Sprachliche Bildung und Lesen 10 , Umweltbildung für nachhaltige Entwicklung 11 , Verkehrs- und Mobilitätsbildung 12

Zentrale fachliche Konzepte bilden Betrachtungsperspektiven auf den Unterrichtsgegenstand „Bewegung und Sport“ ab, und zwar solche von Schülerinnen und Schülern, Lehrerinnen und Lehrern sowie der Fachwissenschaft. Sie schließen an die Vorerfahrungen und das Wissen der Schülerinnen und Schüler an und bilden gleichzeitig eine immer wiederkehrende Struktur des fachlichen Denkens und Handelns, aus der sich die Kompetenzbereiche und Kompetenzen des Gegenstandes ableiten, Unterrichts- und Lernprozesse entwickeln sowie Reflexionsmöglichkeiten erschließen.

Sich-Bewegen als konstituierendes Phänomen der Körperlichkeit. Handeln und insbesondere Reflektieren in der wechselseitigen Auseinandersetzung mit der sozialen und materialen Umwelt formen Fassetten des Selbstkonzepts.

Bewegen und Sporttreiben erfolgt in Situationen (sinnoffene Phänomene), die durch die Sporttreibenden individuell, aber auch in sozialen Gruppen mit Sinn gefüllt werden. 1 Die Sinnperspektiven haben auch eine bedeutsame motivationale Funktion:

Bewegung und Sport finden vor dem Hintergrund sozialer und kultureller Vielfalt und Diversität statt. Dies wird im unterrichtlichen und sportlichen Handeln sichtbar und kann aus gesellschaftspolitischen Perspektiven reflektiert werden (Kommunikationsprozesse und -strukturen, gruppendynamische Themen wie Macht, Führen und Folgen, Umgang mit Diversität, Inklusion und Exklusion, Ökologie, Demokratiebildung). 8, 11

Der Lehrplan der Sekundarstufe I basiert auf einem übergeordneten Bildungsstandard mit einem zweidimensionalen Kompetenzmodell für Bewegung und Sport. Dieses hat die Form einer Matrix: Die erste Achse stellt die vier Handlungsdimensionen dar. Die zweite Achse umfasst die Inhaltsdimensionen, wobei sich diese auf die konkreten Schulsportarten sowie die Sinndimensionen des Sporttreibens (Grundlagen, Spielen, Leisten, Darstellen und Gestalten, Gesundheit und Erlebnis) beziehen.

Die vier Handlungsdimensionen des Kompetenzmodells sind:

FACHKOMPETENZ: bedeutet, sensomotorische Fähigkeiten und Fertigkeiten sowie fachbezogenes Wissen in unterschiedlichen Sportarten und Bewegungshandlungen anwenden sowie auf neue Aufgaben transferieren und motorische Aufgabenlösungen reflektieren zu können.

METHODENKOMPETENZ: umfasst das Wissen und Interesse, bewegungs- und sportbezogene Lernprozesse und Lernarrangements („Lernen lernen“) 10 zu verstehen, zu planen, zu organisieren, durchzuführen und auszuwerten. 2

SOZIALKOMPETENZ: bezieht sich auf das Wissen und die Bereitschaft, das eigene Handeln in Gruppen und soziale Interaktionsmuster im Sport bewusst wahrzunehmen, zu beeinflussen, mit zu gestalten und zu reflektieren. 1, 2

SELBSTKOMPETENZ: inkludiert das Wissen und die Bereitschaft, sich mit persönlichen Erlebnissen und Erfahrungen in unterschiedlichen Bewegungsbereichen auseinander-zu-setzen, deren Bedeutung für sich selbst zu erschließen und in ein entwicklungsförderliches Selbstkonzept einzubinden (Gesamtbild der eigenen Persönlichkeit). 2

Die Schülerinnen und Schüler können

1. Klasse:

Die Schülerinnen und Schüler können

Anwendungsbereiche

Bewegungs- und Sportspiele

Gymnastik, Tanz und Bewegungskünste

Zweikämpfe/Selbstverteidigung

turnerische Grundfertigkeiten

Die Schülerinnen und Schüler können

Anwendungsbereiche

Die Schülerinnen und Schüler können

Anwendungsbereiche

Die Schülerinnen und Schüler können

Anwendungsbereiche

2. Klasse:

Die Schülerinnen und Schüler können

Anwendungsbereiche

Bewegungs- und Sportspiele

leichtathletische Disziplinen

Gymnastik, Tanz und Bewegungskünste

Selbstverteidigung

turnerische Grundfertigkeiten

Die Schülerinnen und Schüler können

Anwendungsbereiche

Die Schülerinnen und Schüler können

Anwendungsbereiche

Die Schülerinnen und Schüler können

Anwendungsbereiche

3. Klasse:

Die Schülerinnen und Schüler können

Anwendungsbereiche

Sport- und Rückschlagspiele

Die Schülerinnen und Schüler können

Anwendungsbereiche

Die Schülerinnen und Schüler können

Anwendungsbereiche

Die Schülerinnen und Schüler können

Anwendungsbereiche

4. Klasse:

Die Schülerinnen und Schüler können

Die Schülerinnen und Schüler können

Anwendungsbereiche

Die Schülerinnen und Schüler können

Anwendungsbereiche

Die Schülerinnen und Schüler können

Anwendungsbereiche

Der Ethikunterricht ist den grundlegenden Menschen- und Freiheitsrechten verpflichtet. Er zielt auf begründetes Argumentieren und Reflektieren im Hinblick auf Fragen der Ethik und Moral ab.

Der Ethikunterricht soll Schülerinnen und Schüler zu selbstständiger Reflexion über gelingende Lebensgestaltung befähigen, ihnen Orientierungshilfen geben und sie zur fundierten Auseinandersetzung mit Grundfragen der eigenen Existenz und des Zusammenlebens anleiten.

In der Auseinandersetzung mit unterschiedlichen philosophischen, weltanschaulichen, kulturellen und religiösen Traditionen und Menschenbildern leistet der Ethikunterricht einen Beitrag zur Persönlichkeitsentwicklung. Hierbei sollen die Fähigkeit und die Bereitschaft der Schülerinnen und Schüler gestärkt werden, die Würde des Menschen zu achten, Verantwortung für das eigene Leben und Handeln sowie das friedliche Zusammenleben zu übernehmen sowie eine Haltung von Toleranz und Offenheit zu praktizieren.

Der Ethikunterricht unterstützt die Schülerinnen und Schüler in der Auseinandersetzung mit eigenen Erfahrungen und fördert autonomes und selbstreflektiertes Urteilen und Handeln. Er stärkt die Bereitschaft zu argumentativer Prüfung eigener Haltungen und moralischer (Vor-)Urteile.

Grundlagenwissenschaft des Ethikunterrichts ist die Philosophie.

Bezugswissenschaften sind alle Wissenschaften, die das menschliche Handeln erforschen, insbesondere Psychologie, Soziologie, Pädagogik, Anthropologie, Religionswissenschaft, Theologien verschiedener Religionsgemeinschaften, Geschichte, Politikwissenschaft, Rechtswissenschaft, Wirtschaftswissenschaften, Medienwissenschaft, Genderforschung, Informatik, Biologie, Chemie und Medizin. Die zentrale fachliche Grundlage des Unterrichtsgegenstandes Ethik ist die Praktische Philosophie.

Als Integrationswissenschaft vertieft die Ethik praktisch-philosophische Diskurse durch Erkenntnisse der einschlägigen Bezugswissenschaften und bindet die Ergebnisse an die Gegebenheiten der Lebenswelt zurück.

Die zentrale fachliche Grundlage des Unterrichtsgegenstandes Ethik ist die Praktische Philosophie.

Aus den im Lehrstoff abgebildeten Anwendungsbereichen (Themen) entwickelte, für die Lebensgestaltung relevante Problemfragen werden aus drei Perspektiven betrachtet, die einander ergänzen und durchdringen. Dabei wird die Verbindung zu den Bezugswissenschaften hergestellt.

Die Lebenswirklichkeit der Einzelnen – personale Perspektive:

Hier wird die Frage nach der Bedeutung des jeweiligen Themas für ein gutes und gelingendes Leben der Einzelnen gestellt. Dafür wird an die Alltagserfahrungen und existenziellen Grunderfahrungen der Schülerinnen und Schüler angeknüpft.

Das Zusammenleben in der Gesellschaft – gesellschaftliche Perspektive:

Aus dieser Perspektive wird das jeweilige Thema im Hinblick auf das Zusammenleben von lokalen bis hin zu globalen Kontexten betrachtet. Dabei wird auf die verschiedenen kulturellen, sozialen, ökonomischen und religiösen Hintergründe und Erfahrungen der Schülerinnen und Schüler Rücksicht genommen.

Wirkmächtige Leitvorstellungen und Ideen – ideengeschichtliche Perspektive:

Aus dieser Perspektive wird das jeweilige Thema im Hinblick auf das moralisch Gute und Gerechte im Lichte maßgeblicher ethischer Positionen und Begriffe sowie unter Bezugnahme auf kulturelle und religiöse Traditionen betrachtet und reflektiert.

Im Unterricht sind folgende Gestaltungsprinzipien anzuwenden:

Integration von Lebenswelt, Ethik und Bezugswissenschaften

Bei der Gestaltung des Ethikunterrichts ist an die Lebenserfahrungen der Schülerinnen und Schüler anzuknüpfen. Diese sind durch relevante Erkenntnisse der Bezugswissenschaften unter Zuhilfenahme ethisch-philosophischer Theorien und Methoden problemorientiert zu diskutieren und zu vertiefen.

Diskursorientierung

Mögliche Lösungen moralischer oder lebensgestalterischer Probleme sind diskursiv zu erarbeiten bzw. vorgeschlagene Antworten kritisch zu untersuchen. Dazu sind mannigfaltige (interaktive) Methoden und Gesprächs- und Diskussionsformate einzusetzen.

Diversitätsgebot

Auf die Vielfalt unterschiedlicher Weltanschauungen und Menschenbilder ist Rücksicht zu nehmen. Die Auseinandersetzung mit den verschiedenen Positionen ist ergebnisoffen und respektvoll zu gestalten. Der Unterricht ist so zu strukturieren, dass mehrere wohlbegründete, voneinander abweichende Positionierungen möglich sind.

Fachdidaktische Aufbereitung

Zur Gestaltung fachspezifischer Lerngelegenheiten sind von den Lehrerinnen und Lehrern Kompetenzbeschreibungen, Anwendungsbereiche und zentrale fachliche Konzepte zu verknüpfen.

Jedes Unterrichtsthema soll unter Berücksichtigung der drei Perspektiven des zentralen fachlichen Konzepts altersgerecht behandelt werden. Personale, gesellschaftliche und ideengeschichtliche Perspektiven sind je nach Lerngruppe und Unterrichtsintention unterschiedlich zu gewichten, wobei eine dieser Perspektiven im Vordergrund stehen kann.

Es können Exkursionen zu außerschulischen Lernorten durchgeführt und Gespräche, Begegnungen und Workshops mit Expertinnen und Experten ermöglicht werden.

Das Kompetenzmodell gliedert sich in fünf Kompetenzbereiche, die für alle Schulstufen gelten. Die beschriebenen Kompetenzen sind in allen Schulstufen zu entwickeln. Ihr Ausprägungsgrad soll mit aufsteigender Schulstufe komplexer und differenzierter werden.

Wahrnehmen und Perspektiven einnehmen

Die Schülerinnen und Schüler können

Analysieren und Reflektieren

Die Schülerinnen und Schüler können

Argumentieren und Urteilen

Die Schülerinnen und Schüler können

Interagieren und Sich-Mitteilen

Die Schülerinnen und Schüler können

Handlungsoptionen entwickeln

Die Schülerinnen und Schüler können

Der Ethikunterricht soll Raum für aktuelle Themen bieten.

In besonderer Weise ist auf die mit der jeweiligen Schulform verbundenen Schwerpunkte einzugehen.

5. Klasse (1. und 2. Semester):

Ethik und Moral, Gut und Böse, Tugenden und Laster, Wert und Würde, Freiheit und Verantwortung, Rechte und Pflichten, Gewissen und moralische Emotionen

Menschenwürde, Grundrechte, Kinderrechte

Formen von Familie, Partnerschaft und Freundschaft;

Autoritäten, Vorbilder, Jugendkultur

Glücksvorstellungen, Glücksethiken, Glücksforschung

Suchtprävention, Abhängigkeit, Verantwortung des Einzelnen und der Gesellschaft

Globale und lokale Umweltthemen, globale Gerechtigkeit, nachhaltige Entwicklung, Nachhaltigkeit, Klima, lebensdienliche Wirtschaft, Konsumentinnen- und Konsumentenethik

Religionsgemeinschaften und säkulare Weltanschauungen in Österreich;

Religion und Staat

6. Klasse:

3. Semester – Kompetenzmodul 3:

Zweck, Nutzen, guter Wille, Gerechtigkeit, Mitleid, Care

Pressefreiheit, digitale Welt, Wahrheit und Manipulation

Moralischer Status von Tieren, Tierrechte, Tierschutz

Sex und Gender, moralische Dimensionen von Liebe und Sexualität

4. Semester – Kompetenzmodul 4:

Glaubensgrundlagen, moralische Richtlinien

Schwangerschaft, Reproduktionsmedizin

Konfliktforschung, Konfliktlösung, gewaltfreie Kommunikation, Respekt und Toleranz

7. Klasse:

5. Semester – Kompetenzmodul 5:

Tugendethik, deontologische Ethik, teleologische und konsequentialistische Ethik, utilitaristische Ethik

Philosophische Grundlagen der Menschenrechte, historische Entwicklung, aktuelle Situation

Ärztliches und pflegerisches Berufsethos, Umgang mit Alter, Sterben und Tod

Glaubensgrundlagen und moralische Richtlinien im Hinduismus, Buddhismus und Konfuzianismus

6. Semester – Kompetenzmodul 6:

Integration und Inklusion; Umgang mit Behinderungen, Stereotypen, Fremdheit, interkulturellen Erfahrungen

Konzepte von Identität, Theorien der Moralentwicklung

Markt und Moral, Unternehmensethik, Konsumverhalten

8. Klasse – Kompetenzmodul 7:

7. Semester:

Diskursethik, ethischer Relativismus, Verantwortungs- und Gesinnungsethik, Fähigkeitenansatz – gutes Leben, feministische Ethik

Ursachen von Krieg und Terrorismus, Theorien des gerechten Krieges, aktive Friedenssicherung, Völkerrecht, Frieden und Gerechtigkeit

Naturrecht und positives Recht, ethische Dimensionen des Strafrechts, Recht auf Widerstand, Recht und Gerechtigkeitskonzepte

Verantwortung der Wissenschaften, Technikfolgenabschätzung und -bewertung, Trans- und Posthumanismus

8. Semester:

Atheismus, Agnostizismus, kritische Religiosität; Esoterik und neue religiöse Bewegungen; säkulare Gesellschaft, humanistische Lebensgestaltung

Der Deutschunterricht hat die Aufgabe, die Kommunikations-, Handlungs- und Reflexionsfähigkeit sowie die ästhetische Kompetenz der Schülerinnen und Schüler durch Lernen mit und über Sprache in einer mehrsprachigen Gesellschaft zu fördern.

Im Besonderen sollen die Schülerinnen und Schüler

Der Deutschunterricht ist mit den anderen Unterrichtsgegenständen verknüpft zu sehen. Er soll die sprachlichen Mittel sichern und erweitern, damit die Schülerinnen und Schüler sich über Sachthemen, über Beziehungen und über Sprache angemessen verständigen können. Er hat Methoden und Kompetenzen wissenschaftlichen Arbeitens zu vermitteln.

Textkompetenz und Medienkompetenz fördern die selbstständige aktive und kritische Aneignung des Wissens. Mündliche Kompetenz fördert die Sicherung einer differenzierten Dialog- und Kooperationsfähigkeit sowie Sozialkompetenz. Mittels ästhetischer Texte werden Orientierungswissen und Rezeptionsfähigkeiten ausgebildet, die zur Selbstfindung beitragen. Literatur ist ein wesentliches Medium des kollektiven Gedächtnisses, in dem elementare gesellschaftskonstituierende Ideen wie die der Humanität verankert sind.

Sprache und Kommunikation

Der Deutschunterricht trägt im Umgang mit Sprache als Medium, als Untersuchungsgegenstand und als ästhetisches Gestaltungsmittel zur Erreichung aller Ziele dieses Bildungsbereiches bei.

Mensch und Gesellschaft

Der Deutschunterricht trägt mittels Ausbildung von Kommunikationskompetenz zur Friedenserziehung und zu den Grundwerten einer pluralistischen und den Menschenrechten verpflichteten demokratischen Gesellschaft bei. Der Umgang mit ästhetischen Texten schafft Annäherungsmöglichkeiten an das Fremde in der eigenen Gesellschaft und an andere Kulturen. Er bietet Wege, sich mit Sinnfragen der eigenen Existenz auseinanderzusetzen. Die Identifizierung des eigenen Sprechens und damit die Reflexion der eigenen Rolle und Identität schaffen auch Platz für die Akzeptanz und das Verstehen anderen Sprechens und sind tragende Elemente für den Umgang mit Sprachvarietäten und Mehrsprachigkeit. Durch Vermittlung fachlicher Inhalte und Methoden sowie durch den Bezug zur Lebenswelt leistet der Deutschunterricht einen wesentlichen Beitrag zum Erwerb von Grundfertigkeiten für Studium und Beruf.

Natur und Technik

Sprache und Literatur können selbst als Techniken zur Beherrschung der Natur und Regelung gesellschaftlicher Beziehungen verstanden werden. Zugleich dienen sie der Reflexion der Rolle des Individuums in der Gesellschaft. Medienkompetenz fördert die Auseinandersetzung mit gesellschaftlichen Auswirkungen technischer Kommunikationsmittel.

Kreativität und Gestaltung

Durch kreativen Umgang mit Sprache, kreative und produktive Schreibaufgaben, szenische Gestaltung und Eigenproduktion ästhetischer Texte trägt der Deutschunterricht zur Erreichung aller Ziele dieses Bildungsbereiches bei.

Gesundheit und Bewegung

Sprachliche und mediale Bildung eröffnen eine bewusstere Wahrnehmung der Diskurse um die gesundheitlichen Auswirkungen von Freizeitgesellschaft, Gesundheitsindustrie, Spitzen- und Breitensport sowie die bewusstere Wahrnehmung von gesundheitlichen Interessen im privaten und beruflichen Leben.

Die vielfältigen Aufgaben von Sprache legen für den Deutschunterricht sinnvolle Handlungszusammenhänge nahe. Damit fordern sie zum fächerverbindenden und fächerübergreifenden Arbeiten und zum Lernen an Themen heraus, die für die Einzelnen sowie für die Gesellschaft bedeutsam sind und Bedürfnisse der Schülerinnen und Schüler einbeziehen. Die folgenden sechs Bereiche sind in vielfältiger Weise miteinander zu verflechten.

Mündliche Kompetenz ist eine grundlegende Voraussetzung und ein Ziel jeder Bildung. Über Gesprächserziehung sind die Entwicklung der Persönlichkeit und die Sprachhandlungskompetenz im privaten und im öffentlichen Bereich zu fördern. In diesem Zusammenhang ist es notwendig, Schülerinnen und Schüler in die unterschiedlichen Bedingungen und Prozesse mündlicher Kommunikation Einblick gewinnen und situations-, personen- und sachgerecht agieren sowie die Möglichkeiten verschiedener Gesprächs-und Redeformen ausloten zu lassen. Dabei sind neben der Mündlichkeit in der persönlichen Kommunikation auch deren mediale Vermittlungsformen zu berücksichtigen.

Schriftliche Kompetenz ist ein wesentlicher Faktor für die Persönlichkeitsbildung und Voraussetzung für wissenschaftliches Arbeiten, berufliche Tätigkeit und die Teilnahme am gesellschaftlichen Leben. Sie umfasst die Beschäftigung mit Schreiben für sich, Schreiben als Instrument des Lernens und mit Schreiben für andere. Die Lehrerinnen und Lehrer haben die Schreibprozesse der Schülerinnen und Schüler zu begleiten. Schreibmotivation und Freude am Schreiben sind zu fördern. Schülerinnen und Schüler sollen lernen, Verantwortung für ihren eigenen Schreibprozess in allen seinen Phasen zu übernehmen – vom Schreibvorhaben bis zum endredigierten Text. Die Auswahl der Textsorten hat sich weitgehend an der außerschulischen Wirklichkeit, darunter auch an literarischen Vorbildern zu orientieren. Vor allem hat der Schreibunterricht textsortenübergreifend Schreibhaltungen auszubilden. Rechtschreibsicherheit ist anzustreben. Individuelle Rechtschreibschwächen sind durch regelmäßige Übungen abzubauen. Einblicke in den Wandel der Schreibnormen sind zu geben. Wörterbücher und andere Hilfsmittel – auch in elektronischer Form – sind in allen Schreibsituationen zu verwenden, auch bei Schularbeiten und anderen Formen der schriftlichen Leistungsfeststellung. Ihr Einsatz bei Diktaten ist nach Maßgabe der Aufgabenstellung abzuwägen.

An Textkompetenz werden unter den Bedingungen multimedialer Kommunikation höhere und differenziertere Anforderungen gestellt. Texte sind heute selbst zunehmend multimediale Produkte, die eine synästhetische Rezeption erfordern. Textrezeption bzw. Lesen wird verstanden als Interaktion zwischen den Sinnangeboten des Textes und dem Weltwissen und Textwissen der Leserinnen und Leser. Dabei ist eine aktive Auseinandersetzung mit Texten – sowohl emotional als auch argumentativ – zu ermöglichen. Der analytische Zugang zu Texten soll die Einsicht in die textkonstituierenden Mittel und in die Entstehungsbedingungen von Texten ermöglichen und so die Funktion der Sprache und anderer semiotischer Systeme als Vermittlerin von Wirklichkeiten offen legen. Auf dieser Basis soll die Vielfalt der Deutungsmöglichkeiten von Texten erkannt und genützt werden. Die Ausbildung dieser Fähigkeiten ist für alle Arten von Texten anzustreben, wobei künstlerisch-literarischen Texten eine besondere Bedeutung zukommt.

Literarische Bildung hat den Schülerinnen und Schülern möglichst vielfältige rezeptive, analytische, produktive und kreative Zugänge zu ästhetischen Texten aller Medienformate und unterschiedlicher Kulturen zu bieten. Die Schülerinnen und Schüler sollen zur Freude am Lesen geführt werden und dabei lernen, mit Texten emotional, kognitiv und produktiv-handelnd umzugehen, eine eigenständige Interpretation und ästhetisches und kritisches Urteilsvermögen zu entwickeln und unterschiedliche Rezeptionshaltungen zu reflektieren. Die Analyse von Besonderheiten ästhetischer Texte und ihrer Entstehungsbedingungen sowie die Einordnung von Texten in den kulturellen und historischen Kontext sind anzustreben. Auszuwählen sind Texte, die repräsentativ für ihre Epoche sind, Bezüge zur Gegenwart aufweisen und das Interesse der Schülerinnen und Schüler erwecken. Die Komplexität der Texte und die Intensität ihrer Auslotung sind der pädagogischen Situation anzupassen. Der Schwerpunkt ist auf die Begegnung mit deutschsprachiger unter besonderer Berücksichtigung der österreichischen Literatur zu legen.

Mediale Bildung im Deutschunterricht umfasst die Beschäftigung mit allen Arten von Medien, vor allem unter dem Gesichtspunkt der sprachlichen Bildung. Dabei ist sowohl die zentrale Bedeutung der audiovisuellen Medien für die Unterhaltung, Information und die Identitätsfindung von Jugendlichen zu berücksichtigen wie auch die zunehmende Bedeutung der neuen Medien für alle gesellschaftlichen Bereiche und auch die neue Rolle der Printmedien im medialen Gesamtkontext zu beleuchten. Der Deutschunterricht hat Mediennutzungskompetenz zu vermitteln, dh. die Fähigkeit, sich der Medien zielgerichtet und funktional zu bedienen, wie auch Medienkulturkompetenz, also die Fähigkeit, sich in einer von Medientechnologie stark geprägten Kultur zu orientieren.

Sprachreflexion ist das Nachdenken über den Bau, die Funktionsweise und die Verwendungsbedingungen von Sprache in synchroner und diachroner Hinsicht. Sie ist einerseits als ein integrales Prinzip aller Bereiche des Deutschunterrichts zu behandeln, andererseits als ein eigenes Arbeitsfeld. Grammatikwissen (Phonologie, Morphologie, Syntax, Semantik, Textgrammatik, Pragmatik usw.) ist ein eigenes Bildungsziel, soll den schriftlichen und mündlichen Texterstellungsprozess und die Textkompetenz sowie die Orientierung in den Systemen anderer Sprachen fördern und zur kritischen Analyse von sprachlichen Erscheinungen befähigen. Auszugehen ist von Themen aus der Realität der Schülerinnen und Schüler. Situationen der Sprachaufmerksamkeit sind zu nützen, um mit Wissen über Sprache eigene und andere sprachliche Handlungen besser verstehen und einordnen zu können und mit Sprachvarietäten und Mehrsprachigkeit umgehen zu können. In weiterer Folge sind öffentliche Diskussionen (feministische Sprachkritik, politisch korrekte Sprache, Normenkritik, Sprachwandel, politische Kritik in Form der Sprachkritik) in die Unterrichtsarbeit aufzunehmen. Sprachreflexion ist aber auch als Basis für Textinterpretation zu verstehen und als solche Bestandteil literarischer Bildung. Sprachreflexion ist ein wichtiger Kompetenzbereich, er soll allerdings im Allgemeinen nicht isoliert, sondern in die übrigen Kompetenzbereiche integriert unterrichtet werden. Im Sinne dieser Integration wurden sprachreflektorische Kompetenzen in dieser Lehrplandarstellung in die übrigen Kompetenzbereiche aufgenommen und mit dem Vermerk (SR) versehen.

Zur Sicherung des Unterrichtsertrages bieten sich Einzel-, Team- und Gruppenarbeiten, Projektarbeiten und regelmäßige Hausübungen an. Schularbeiten können, wenn es die räumliche und technische Ausstattung erlaubt und die Schülerinnen und Schüler damit vertraut sind, auch elektronisch verfasst werden. Der Zeitrahmen für Schularbeiten ist dem Abschnitt „Schularbeiten“ des fünften Teiles zu entnehmen.

5. Klasse (1. und 2. Semester):

Mündliche Kompetenz

Hörverständnis: monologischen und dialogischen Redebeiträgen folgen können, dabei Inhalts- und Beziehungsebene unterscheiden

Sprechsituationen und Sprechanlässe: an verschiedenen Kommunikationssituationen teilnehmen; auf die Angemessenheit des sprachlichen Ausdrucks achten; Mittel der Gedächtnisunterstützung anwenden; Präsentationsformen kennenlernen und anwenden

Kommunikatives Verhalten: Faktoren kommunikativer Prozesse verstehen und aktiv mitgestalten; Rollen innerhalb verschiedener Kommunikationsprozesse erkennen und anwenden; Anlass und Intention beachten

Schriftliche Kompetenz

Schreibhaltungen und Textsorten : unterschiedliche Schreibhaltungen entwickeln; Textsorten aus dem privaten, öffentlichen, journalistischen Leben verfassen, insbesondere Zusammenfassung, Leserbrief, Erörterung

Schreiben für sich: durch spielerisch-schöpferisches, kreatives Schreiben die eigene Identität entwickeln; Schreiben als Instrument der Wissensaneignung einsetzen; lernprozessunterstützende Textsorten verfassen, auch über Wege der digitalen Medien

Schreiben für andere: unterschiedliche situative Kontexte beachten: Voraussetzungen und Erwartungen von Leserinnen und Lesern berücksichtigen, um verständlich zu schreiben, um zu überzeugen und zu unterhalten

Schreibprozess

Rechtschreiben: eigene Rechtschreibschwächen erkennen und abbauen

Textkompetenz

Informationen entnehmen/Textinhalt erfassen: lineare und nichtlineare Texte in unterschiedlichen Medien zu verschiedenen Themen auffinden und sie allgemeinen Problembereichen zuordnen; verschiedene Techniken der Texterfassung beherrschen, Merkmale von Textsorten erkennen; Techniken der raschen und zielgerichteten Informationsentnahme anwenden

Texte interpretieren/Textsinn verstehen: äußere und innere Gliederung eines Textes erkennen und den gedanklichen Aufbau erfassen; Informationen themenorientiert entnehmen und verknüpfen

Texte reflektieren und bewerten: den Text mit dem eigenen Wissens- und Erfahrungssystem verknüpfen; wichtige und unwichtige Informationen unterscheiden

Literarische Bildung

Texte und Kontexte: persönliche Zugänge zu ästhetischen Texten finden und eigene Leseinteressen artikulieren; ästhetische Texte, insbesondere aus der Antike, im historischen und kulturellen Kontext erfassen, Bezüge zur Gegenwart herstellen

Werkpoetik: Kennzeichen ästhetischer Texte kennenlernen; Merkmale von Textarten und Genres feststellen und als Mittel der Textintention verstehen; Ort, Figuren, Geschehen, Zeit als literarische Grundelemente benennen; Erzählerin bzw. Erzähler und lyrisches Ich in ihrer Funktion erfassen; grundlegende filmsprachliche Mittel erfassen

Rezeption und Interpretation: den Leseprozess auf dem Hintergrund subjektiven Erlebens reflektieren; Inhalte ästhetischer Texte wiedergeben

Mediale Bildung

Mediennutzungskompetenz: Wissen aus Medien erfassen; relevante Informationen aus verschiedenen Medienformaten entnehmen; Fertigkeiten des Informationslesens in den digitalen Medien anwenden können: Querlesen, Parallellesen, Hypertextlesen

Medienkulturkompetenz: unterschiedliche Medienproduktionsformen (Buch und andere Printmedien, Film, Fernsehen, Video, Rundfunk, digitale Medien) kennen und in ihrer Funktion und Wirkung unterscheiden

6. Klasse:

3. Semester – Kompetenzmodul 3:

Mündliche Kompetenz

Hörverständnis: Gesprächen folgen; öffentlichen Sprachgebrauch analysieren und kritisch kommentieren (SR)

Sprechsituationen und Sprechanlässe: in verschiedenen Kommunikationssituationen vorbereitet sprechen; auf die Angemessenheit des sprachlichen Ausdrucks achten; verantwortungsbewussten Umgang mit eigenen sprachlichen Äußerungen erlernen (SR); Einfachheit, Gliederung, Prägnanz und anregende Zusätze beachten; Rollen innerhalb des Kommunikationsprozesses erkennen und beschreiben; sprachliche Strategien in der Kommunikation reflektieren (SR)

Kommunikatives Verhalten: Faktoren kommunikativer Prozesse verstehen und aktiv mitgestalten: Redeumgebung erkennen; die sprachliche Herkunft von Gesprächsteilnehmern und Gesprächsteilnehmerinnen und deren unterschiedliche kulturelle Kontexte beachten

Schriftliche Kompetenz

Schreibhaltungen und Textsorten: verschiedene Schreibhaltungen beherrschen; Textsorten aus dem öffentlichen und journalistischen Leben verfassen, insbesondere Zusammenfassung, Erörterung, Kommentar

Schreiben für sich: Schreiben als Instrument der Wissensaneignung einsetzen; lernprozessunterstützende Texte verfassen, auch über Wege der digitalen Medien

Schreiben für andere: unterschiedliche situative Kontexte beachten: Voraussetzungen und Erwartungen von Leserinnen und Lesern berücksichtigen, um verständlich zu schreiben, um zu überzeugen und zu unterhalten; Texte auf die eigene Schreibabsicht hin ausrichten; rhetorische Mittel verwenden

Schreibprozess

Rechtschreiben: eigene Rechtschreibschwächen erkennen und abbauen

Textkompetenz

Informationen entnehmen/Textinhalt erfassen: verschiedene Standpunkte zu einem Thema erkennen; Bezüge zwischen Texten, auch medienübergreifend, herstellen

Texte interpretieren/Textsinn verstehen: Mittel und Wirkungen schriftlicher Texte und verschiedener Text-Bild-Kombinationen vergleichen

Texte reflektieren und bewerten: die Beziehung von Sprache und außersprachlicher Wirklichkeit als Problem erkennen (SR); Auswirkungen grammatisch-stilistischer Erscheinungen und semantischer Beziehungen nachvollziehen (SR)

Literarische Bildung

Texte und Kontexte: ästhetische Texte, insbesondere aus dem Mittelalter, dem Humanismus und der Reformation, im historischen und kulturellen Kontext erfassen, Bezüge zur Gegenwart herstellen; historische Sprachentwicklung kennen (SR); Sprachwandel im Zusammenhang mit gesellschaftlichem Wandel verstehen (SR)

Werkpoetik: Themen, Stoffe, Motive, Symbole, Mythen erkennen; sprachliche Verfahren in ästhetischen Texten aufzeigen; sprachliche Strategien in der Kommunikation reflektieren (SR); Formen und Wandel literarischer Sprache erkennen und beschreiben (SR)

Rezeption und Interpretation: Textbeschreibung und Kontexte als Basis für Interpretationsversuche nutzen; Besonderheiten literarischer Sprache und ihre Verbindung zur Alltagssprache der jeweiligen Zeit erkennen (SR); sprachliche Besonderheiten ästhetischer Texte im Unterschied zu nicht-literarischen Texten analysieren können (SR)

Mediale Bildung

Mediennutzungskompetenz: neue Medienformate rezeptiv und produktiv nützen; Informationen aus komplexen Datenmengen sichten, beurteilen und auswählen

Medienkulturkompetenz: Grundkenntnisse über die Entwicklung der Medien erwerben; sprachliche und mediale Kommunikationsmittel verantwortungsbewusst einsetzen

4. Semester – Kompetenzmodul 4:

Mündliche Kompetenz

Hörverständnis: Gesprächen folgen und in sie situationsangepasst eingreifen

Sprechsituationen und Sprechanlässe: in verschiedenen Kommunikationssituationen unvorbereitet sprechen; auf die Angemessenheit des sprachlichen Ausdrucks achten; Einfachheit, Gliederung, Prägnanz und anregende Zusätze beachten; Rollen innerhalb des Kommunikationsprozesses bewusst einnehmen; sprachliche Strategien in der persönlichen Kommunikation reflektieren (SR); verantwortungsbewussten Umgang mit eigenen sprachlichen Äußerungen erlernen (SR)

Kommunikatives Verhalten: sich mit innerer und äußerer Mehrsprachigkeit auseinandersetzen (SR); Faktoren kommunikativer Prozesse verstehen und aktiv mitgestalten: Thema und Inhalt eines Gespräches festlegen und erfassen, symmetrische und asymmetrische Gesprächssituationen erfassen

Schriftliche Kompetenz

Schreibhaltungen und Textsorten: verschiedene Schreibhaltungen beherrschen; Textsorten aus dem privaten, öffentlichen Leben verfassen, insbesondere offener Brief, Empfehlung

Schreiben für sich: durch spielerisch-schöpferisches, kreatives Schreiben die eigene Identität entwickeln; Schreiben als Instrument der Wissensaneignung einsetzen; lernprozessunterstützende Texte verfassen, auch über Interaktionswege der digitalen Medien

Schreiben für andere: unterschiedliche situative Kontexte beachten: Voraussetzungen und Erwartungen von Leserinnen und Lesern berücksichtigen, um verständlich zu schreiben, um zu überzeugen und zu unterhalten; Texte auf die eigene Schreibabsicht hin ausrichten; rhetorische Mittel verwenden

Schreibprozess

Rechtschreiben: eigene Rechtschreibschwächen erkennen und abbauen

Textkompetenz

Texte interpretieren/Textsinn verstehen: sprachliche Besonderheiten nicht-literarischer Texte im Unterschied zu ästhetischen Texten erfassen und nachvollziehbar beschreiben können (SR); Intention sowie sach- und medienspezifische, sprachliche, visuelle und auditive Mittel und deren Wirkung erkennen; die syntaktische, semantische und pragmatische Dimension von sprachlichen Zeichen erfassen (SR)

Texte reflektieren und bewerten: sprachliche Strategien in der Kommunikation reflektieren (SR); subjektive Bedingungen der Textrezeption reflektieren; fremde Weltsichten und Denkmodelle erfassen und empathisch aufnehmen und einer kritischen Betrachtung unterziehen; eigenes Leseinteresse artikulieren und begründen

Literarische Bildung

Texte und Kontexte: ästhetische Texte, insbesondere des Barock und der Aufklärung, im historischen und kulturellen Kontext erfassen, Bezüge zur Gegenwart herstellen; historische Sprachentwicklung: Sprachwandel im Zusammenhang mit gesellschaftlichem Wandel erkennen (SR); Kennzeichen ästhetischer Texte erarbeiten können; Merkmale ästhetischer Sprache erkennen (SR)

Werkpoetik: Themen, Stoffe, Motive, Symbole, Mythen erkennen

Rezeption und Interpretation: Textbeschreibung und Textanalyse in kultureller und sprachlicher Hinsicht als Basis für Interpretationen nutzen können; Formen und Wandel literarischer Sprache erkennen und beschreiben (SR)

Mediale Bildung

Mediennutzungskompetenz: Informationen aus komplexen Datenmengen strukturieren; Informationsquellen überprüfen und kritisch würdigen

Medienkulturkompetenz: Grundkenntnisse über die Entwicklung der Medien erwerben

7. Klasse:

5. Semester – Kompetenzmodul 5:

Mündliche Kompetenz

Hörverständnis: medial vermittelter mündlicher Kommunikation folgen: das Wesentliche erfassen, aktiv zuhören

Sprechsituationen und Sprechanlässe: in freien und formalisierten Situationen vorbereitet und spontan sprechen; nichtsprachliche Mittel und Techniken des Sprechens erkennen und nützen; Mittel der Rhetorik erkennen und einsetzen

Schriftliche Kompetenz

Schreibhaltungen und Textsorten: Schreibhaltungen weiterentwickeln; Textsorten aus dem beruflichen und wissenschaftlichen Leben verfassen, insbesondere Meinungsrede, Textanalyse

Schreiben für sich: poetisches Schreiben in engem Zusammenhang mit Lesen von und Umgang mit literarischen Texten erproben; Schreiben als Instrument der Erkenntnisgewinnung einsetzen; eigene und fremde Lernprozesse dokumentieren; Verantwortung für den eigenen Lernprozess mit Hilfe geeigneter Schreibformen (zB Mitschrift, Portfolio, Internetdossier) übernehmen

Schreiben für andere: Texte entsprechend der jeweiligen Kommunikationssituation, Absicht und Textsorte gestalten und stilistische Mittel gezielt einsetzen; zu sprachkritischen Diskursen (zB feministische Sprachkritik, politisch korrekte Sprache) Stellung nehmen (SR)

Schreibprozess

Rechtschreiben: bei orthografischen Problemen zielführende Lösungen finden; Einblicke in den Wandel der Schreibnormen gewinnen

Textkompetenz

Texte interpretieren/Textsinn verstehen: den Einfluss von Entstehungsbedingungen auf die Gestaltung von Texten erkennen; Texte in sprachlicher Hinsicht analysieren, sprachliche Erscheinungen in Texten beschreiben und ihre Funktion erkennen; phonologische, lexikalische, semantische, syntaktische, rhetorische, stilistische Analysen durchführen

Literarische Bildung

Texte und Kontexte: ästhetische Texte im historischen, kulturellen und biographischen Kontext erfassen; deutschsprachige Literatur, insbesondere der Weimarer Klassik, der Romantik, des Biedermeier und des Vormärz, anhand ausgewählter Beispiele kennen und sie im Kontext der Weltliteratur sehen

Werkpoetik: Themen, Stoffe, Motive, Symbole, Mythen erkennen; das Spannungsfeld von Leserinnen und Lesern, Schriftstellerinnen und Schriftstellern, Markt, Gesellschaft und Politik erschließen; Beziehungen zwischen ästhetischer Welt und Realität problematisieren; Bezüge zwischen Form und Inhalt herstellen

Rezeption und Interpretation: unterschiedliche Ansätze der Textanalyse erproben; Formen und Wandel literarischer Sprache erkennen und beschreiben (SR)

Mediale Bildung

Mediennutzungskompetenz: Informationen aus komplexen Datenmengen erfassen

Medienkulturkompetenz: Organisationsstrukturen und wechselseitige Durchdringung unterschiedlicher Medienproduktionsformen erfassen; Interessen und Absichten hinter (multi-) medialen Texten und Produkten analysieren und bewerten sowie manipulative Zielsetzungen erkennen

6. Semester – Kompetenzmodul 6:

Mündliche Kompetenz

Sprechsituationen und Sprechanlässe: Präsentationstechniken – allein und im Team zielorientiert einsetzen; frei vortragen

Kommunikatives Verhalten: Redeumgebung nützen; Kontextbezogenheit erkennen; Auswirkungen grammatisch-stilistischer Erscheinungen und semantischer Beziehungen nachvollziehen (SR); Fragen stellen und Feedback geben und annehmen können

Schriftliche Kompetenz

Schreibhaltungen und Textsorten: Schreibhaltungen weiterentwickeln; Textsorten aus dem literarisch-kulturellen Leben verfassen, insbesondere Textinterpretation

Schreiben für sich: poetisches Schreiben in engem Zusammenhang mit Lesen von und Umgang mit literarischen Texten erproben; Schreiben als Instrument der Erkenntnisgewinnung einsetzen; eigene und fremde Lernprozesse dokumentieren; Verantwortung für den eigenen Lernprozess mit Hilfe geeigneter Schreibformen (zB Mitschrift, Portfolio, Internetdossier) übernehmen

Schreiben für andere: Texte entsprechend der jeweiligen Kommunikationssituation, Absicht und Textsorte gestalten und stilistische Mittel gezielt einsetzen

Schreibprozess

Rechtschreiben: bei orthografischen Problemen zielführende Lösungen finden; Einblicke in den Wandel der Schreibnormen gewinnen

Textkompetenz

Texte interpretieren/Textsinn verstehen: Wechselwirkung von Form und Inhalt aufzeigen; die syntaktische, semantische und pragmatische Dimension von sprachlichen Zeichen erfassen (SR)

Texte reflektieren und bewerten: den Einfluss persönlicher Wertvorstellungen auf das Urteil erfassen; nichtlineare und lineare Darstellung von Informationen unterscheiden und bewerten

Literarische Bildung

Texte und Kontexte: ästhetische Texte im historischen, kulturellen, biographischen und psychologischen Kontext erfassen; deutschsprachige Literatur, insbesondere des Realismus, des Naturalismus und des Expressionismus, kennen und sie im Kontext der Weltliteratur sehen; österreichische Literatur der Wiener Moderne anhand ausgewählter Beispiele kennen; interkulturelle Bezüge (Vielvölkerstaat) kennenlernen; Beispiele künstlerischer Filme kennen (auch Literaturverfilmungen); Merkmale ästhetischer Sprache erkennen (SR)

Werkpoetik: Themen, Stoffe, Motive, Symbole, Mythen in ihrer Aktualität erkennen; Literatur als Abbild der gesellschaftlichen Entwicklung erkennen; Bezüge zwischen Form und Inhalt herstellen; neue Formen der Epik, Lyrik und Dramatik als neue Formen des Weltverständnisses verstehen; Beziehungen zwischen ästhetischer Welt und Realität problematisieren; Sprachwandel im Zusammenhang mit gesellschaftlichem Wandel erkennen (SR); Sprache, Sprachreflexion und Erzählen als Thema der Literatur verstehen; den Zusammenhang zwischen Sprache und Denken reflektieren (SR)

Rezeption und Interpretation: unterschiedliche Ansätze der Textanalyse anwenden; Interpretationen auf Basis von Textbeschreibung, Kontexten und Sekundärliteratur vornehmen; Formen und Wandel literarischer Sprache erkennen und beschreiben (SR); sprachliche Varietäten erkennen (SR)

Mediale Bildung

Mediennutzungskompetenz: Medien zur Kommunikation nützen und als Basis transkultureller Kontakte fördern

Medienkulturkompetenz: gesellschaftliche Auswirkungen der Medien erkennen und ihre lebensgestaltenden Funktionen reflektieren

8. Klasse – Kompetenzmodul 7:

7. Semester:

Mündliche Kompetenz

Sprechsituationen und Sprechanlässe: verschiedene sprachliche Register einschließlich der – österreichischen – Standardsprache beherrschen

Kommunikatives Verhalten: Metakommunikation über geglücktes bzw. missglücktes Kommunikationsverhalten führen

Schriftliche Kompetenz

Schreibhaltungen und Textsorten: Textsorten aus dem beruflichen, wissenschaftlichen und literarisch-kulturellen Leben verfassen

Schreiben für sich: Schreiben als Instrument der Erkenntnisgewinnung einsetzen; eigene und fremde Lernprozesse dokumentieren

Schreiben für andere: Texte entsprechend der jeweiligen Kommunikationssituation, Absicht und Textsorte gestalten und stilistische Mittel gezielt einsetzen; die syntaktische, semantische und pragmatische Dimension von sprachlichen Zeichen erfassen (SR); Auswirkungen grammatisch-stilistischer Erscheinungen und semantischer Beziehungen beachten (SR)

Schreibprozess

Rechtschreiben: bei orthografischen Problemen zielführende Lösungen finden; Einblicke in den Wandel der Schreibnormen gewinnen

Textkompetenz

Texte interpretieren/Textsinn verstehen: Interpretationen entwickeln (besonders in nichtlinearen Texten Adressat, Intention und Situation analysieren und interpretieren)

Texte reflektieren und bewerten: durch das Erkennen von Strategien der Beeinflussung politische Mündigkeit erlangen; die Fähigkeit der Perspektivenübernahme und der kritischen Betrachtung von Perspektiven fördern

Literarische Bildung

Texte und Kontexte: ästhetische Texte, insbesondere der experimentellen Literatur, der Literatur der Zwischenkriegszeit und des Exils, im historischen und kulturellen Kontext erfassen; deutschsprachige, insbesondere österreichische Literatur vom 2. Weltkrieg bis zur Gegenwart anhand ausgewählter Beispiele kennen und sie im Kontext der Weltliteratur sehen; Kennzeichen ästhetischer Texte erarbeiten können; Merkmale ästhetischer Sprache erkennen (SR)

Werkpoetik: Themen, Stoffe, Motive, Symbole, Mythen in ihrer Aktualität erkennen; Wechselwirkungen literarischer und filmischer Erzählweisen deuten; unterschiedliche Wirkungen verbaler, visueller, akustischer Ausdrucksmöglichkeiten erfassen; neue Formen der Epik, Lyrik und Dramatik als neue Formen des Weltverständnisses verstehen; Sprachwandel im Zusammenhang mit gesellschaftlichen Wandel erkennen (SR); literarische Sprache, ihre Formen, ihren Wandel, ihre Besonderheiten und Verbindungen zur Alltagssprache beachten

Rezeption und Interpretation: verstehen, auf welche Weise Texten Bedeutung zugeschrieben wird: über unterschiedliche Ansätze der Textinterpretation verfügen; grammatisch-stilistische Erscheinungen und semantische Beziehungen beschreiben können (SR)

Mediale Bildung

Mediennutzungskompetenz: über Entscheidungskompetenz verfügen; Informationsquellen überprüfen und kritisch würdigen

Medienkulturkompetenz: Mediensprachen als semiotische Systeme verstehen

8. Semester:

Mündliche Kompetenz

Sprechsituationen und Sprechanlässe: Kommunikationsorganisation wahrnehmen – mit besonderer Berücksichtigung von Präsentationsformen

Kommunikatives Verhalten: Bedingungen reflektieren, um sie kreativ mitgestalten zu können: Mediengerechtes Verhalten einschätzen und einnehmen

Schriftliche Kompetenz

Schreibhaltungen und Textsorten: Schreibhaltungen in Hinblick auf Textsorten optimieren

Schreiben für andere: Texte entsprechend der jeweiligen Kommunikationssituation, Absicht und Textsorte gestalten und stilistische Mittel gezielt einsetzen

Schreibprozess: Qualität eigener und fremder Texte beurteilen

Rechtschreiben: bei orthografischen Problemen zielführende Lösungen finden

Textkompetenz

Texte reflektieren und bewerten: moralische, ethische Fragen differenziert erfassen

Literarische Bildung

Texte und Kontexte: interkulturelle Bezüge (Exil, ethnische Minderheiten, Migration) kennenlernen; Merkmale ästhetischer Sprache erkennen (SR)

Werkpoetik: Beziehungen zwischen ästhetischer Welt und Realität problematisieren

Rezeption und Interpretation: Phänomene des Sprachwandels in der Gegenwartssprache reflektieren (SR)

Mediale Bildung

Medienkulturkompetenz: künstlerische Ausdrucksformen in allen Medien rezipieren, vergleichen und zueinander in Beziehung setzen

(Englisch, Französisch, Italienisch, Russisch, Spanisch, Tschechisch, Slowenisch, Bosnisch/Kroatisch/Serbisch, Ungarisch, Kroatisch, Slowakisch, Polnisch, Romanes)

Der vorliegende Lehrplan beinhaltet Vorgaben für die erste lebende Fremdsprache und für die zweite lebende Fremdsprache sechsjährig und vierjährig.

Handlungsorientierte Fremdsprachenkompetenz

Ziel des Fremdsprachenunterrichts der Oberstufe ist es, die Schülerinnen und Schüler zu befähigen, in der jeweiligen Fremdsprache adäquate kommunikative Anforderungen des gesellschaftlichen Lebens zu erfüllen und sich in den Fertigkeitsbereichen Hören, Lesen, Sprechen und Schreiben in einer breiten Palette von privaten, beruflichen/schulischen und öffentlichen Situationen sprachlich und kulturell angemessen zu verhalten.

Darüber hinaus kommt dem Fremdsprachenunterricht die Aufgabe zu, einen wesentlichen Beitrag zur Entwicklung dynamischer Fähigkeiten (Sachkompetenz, Sozialkompetenz, Selbstkompetenz, methodische Kompetenz ua.) zu leisten. Sozialen Kompetenzen in multikulturellen Umgebungen ist dabei besonderes Augenmerk zu widmen.

Interkulturelle Kompetenz

Durch interkulturelle Themenstellungen ist die Sensibilisierung der Schülerinnen und Schüler für die Sprachenvielfalt Europas und der Welt zu verstärken, Aufgeschlossenheit gegenüber Nachbarsprachen – bzw. gegenüber Sprachen von autochthonen Minderheiten und Arbeitsmigrantinnen und -migranten des eigenen Landes – zu fördern und insgesamt das Verständnis für andere Kulturen und Lebensweisen zu vertiefen. Die vorurteilsfreie Beleuchtung kultureller Stereotypen und Klischees, die bewusste Wahrnehmung von Gemeinsamkeiten und Verschiedenheiten sowie die kritische Auseinandersetzung mit eigenen Erfahrungen bzw. mit österreichischen Gegebenheiten sind dabei anzustreben.

Wenn sich im Klassenverband Schülerinnen und Schüler befinden, denen Fremdsprachen als Erstsprachen bzw. als Zweitsprachen innerhalb der Familie dienen, sind deren besondere Kenntnisse und Fähigkeiten im Unterricht sowohl individuell zu berücksichtigen als auch in der Klassengemeinschaft zu nutzen.

Kompetenz zum lebensbegleitenden autonomen Sprachenlernen

Der Fremdsprachenunterricht hat die Aufgabe, den Schülerinnen und Schülern ein breites Spektrum an Sprachlernstrategien für den weiteren selbstständigen Spracherwerb im Sinne des lebensbegleitenden autonomen Sprachenlernens zu erschließen. Möglichkeiten zur Selbstevaluation sind dabei besonders zu berücksichtigen.

Im Fremdsprachenunterricht ist der europäischen Dimension sowie den zunehmenden Mobilitätsanforderungen an die Bürgerinnen und Bürger der europäischen Gemeinschaft Rechnung zu tragen; die positiven Auswirkungen von Fremdsprachenkenntnissen auf Beschäftigung und Wirtschaftsstandorte sind dabei deutlich zu machen. Im Hinblick auf eine transnational orientierte Berufs- bzw. Studierfähigkeit sind mündliche und schriftliche Fremdsprachenkompetenz in ausgewogener Relation zu fördern und auf die Befähigung zur gezielten Nutzung fremdsprachlicher Informationsquellen auszurichten.

Sprache und Kommunikation

Bei der Entwicklung der allgemeinen Sprachkompetenz als Grundlage von Denk-, Ausdrucks-, Kommunikations- und Handlungsfähigkeit kommt dem Fremdsprachenunterricht im Fächerkanon insgesamt eine tragende Rolle zu.

Mensch und Gesellschaft

Durch die Auswahl geeigneter fremdsprachlicher Themenstellungen ist die Weltoffenheit der Schülerinnen und Schüler sowie ihr Verständnis für gesellschaftliche Zusammenhänge zu fördern. Konfliktfähigkeit, Problemlösungskompetenz und Friedenserziehung sind auch im Fremdsprachenunterricht als zentrale Lehr- und Lernziele zu betrachten. Zudem ist im Fremdsprachenunterricht eine Sprachregelung zu vermitteln und zu pflegen, die der Gleichberechtigung der sozialen Geschlechter entspricht.

Natur und Technik

Auch im Fremdsprachenunterricht sind gelegentlich fachsprachliche Texte zu bearbeiten, die eine kritische Auseinandersetzung mit human-, sozial-, naturwissenschaftlichen, technologischen und wirtschaftsbezogenen Entwicklungen ermöglichen.

Kreativität und Gestaltung

In Fortsetzung zur Unterstufe ist im Fremdsprachenunterricht der Oberstufe methodisch und inhaltlich die Möglichkeit zu kreativen Aktivitäten in der Fremdsprache anzubieten (zB Theater, Spiel, Simulationen, Schreiben als kreative Ausdrucksform).

Gesundheit und Bewegung

Kommunikative Anlässe über eine der Gesundheit zuträglichen Lebensführung sind auch im Fremdsprachenunterricht zu nutzen bzw. herzustellen.

Kommunikative Sprachkompetenz als übergeordnetes Lernziel

Dem handlungsorientierten Ansatz gemäß, stellt die kommunikative Sprachkompetenz das übergeordnete Lehr- und Lernziel des Fremdsprachenunterrichts dar. Das heißt, fremdsprachliche Teilkompetenzen sind in dem Maße zu vermitteln, wie sie für erfolgreiche mündliche und schriftliche Kommunikation nötig sind.

Gleiche Gewichtung der Fertigkeitsbereiche

Die Fertigkeitsbereiche Hören, Lesen, Sprechen (an Gesprächen teilnehmen und zusammenhängendes Sprechen) und Schreiben sind mit gleicher Gewichtung, regelmäßig und möglichst integrativ zu üben. Auf Praxisrelevanz sowie steigende Authentizität der Sprachmittel und Sprachsituationen ist dabei zu achten.

Berücksichtigung der Lernersprache

Im Fremdsprachenunterricht ist auf allen Lernstufen zu berücksichtigen, dass sich Schülerinnen und Schüler der Zielsprache über lernersprachliche Zwischenschritte annähern. Daraus folgt, dass Fehler ein natürliches Phänomen beim Erlernen einer Sprache sind. Lernersprachliche Abweichungen von der Zielsprache sind dabei niveaubezogen und aufgabenspezifisch zu behandeln, wobei das Augenmerk immer auf dem Gelingen der Kommunikation liegt.

Zielsprache als Unterrichtssprache

Als Unterrichtssprache ist so viel Zielsprache wie möglich, so wenig Deutsch wie nötig einzusetzen. Die Techniken mündlicher und schriftlicher Übertragung und Übersetzung in die Erstsprache sind auf niedrigeren Lernniveaus nur als punktuelle lernstrategische Zwischenschritte, zB zur Vertiefung von Textverständnis und Grammatikvermittlung, anzuwenden. Auf fortgeschritteneren Lernniveaus hingegen sind die Schülerinnen und Schüler mit Aktivitäten und Strategien der Sprachmittlung (zB übertragen, zusammenfassen, übersetzen) als Arbeitstechniken grundsätzlich vertraut zu machen.

Mehrsprachigkeit und Sprachenvergleich

Der reflektierende Umgang mit Sprache (auch im Vergleich mit der Unterrichts- oder Erstsprache, mit Volksgruppen- und Nachbarsprachen oder mit anderen Fremdsprachen) ist im Unterricht zu fördern. Durch vergleichende Beobachtungen ist die Motivation zum Spracherwerb zu steigern, die allgemeine Sprachlernkompetenz zu erhöhen und ein vertieftes Sprachverständnis sowie das Reflektieren über Sprache und Mehrsprachigkeit zu ermöglichen. Dies kann auch durch fächerübergreifende Aktivitäten geschehen.

Beim Erwerb einer zweiten oder weiteren Fremdsprache ist das Zurückgreifen auf bereits vorhandene Fremdsprachenkompetenzen und Kenntnisse in einer eventuell vorhandenen (in der Familie erworbenen) Erstsprache als besonderer lernstrategischer Vorteil bewusst zu machen und konsequent zu nutzen (Tertiärspracheneffekt).

Vielfalt von Lehrmethoden, Arbeitsformen und Lernstrategien

Eine breite Streuung an schülerzentrierten, prozess- und produktorientierten Lehrmethoden, Arbeitsformen und Lernstrategien ist sowohl dem Fremdsprachenerwerb als auch der Entwicklung dynamischer Fähigkeiten (Schlüsselkompetenzen) dienlich und somit generell anzustreben. Dabei sind verschiedenste Arbeitstechniken einzusetzen (zB Stationenbetrieb, offenes Lernen, Präsentationen mit Hilfe von Medien und anderen Hilfsmitteln, Projektarbeit, Lese- und Lerntagebücher, Portfolios).

Bei der Wahl der Lehrmethoden und Arbeitsformen sind verschiedene Wahrnehmungs- und Verarbeitungskanäle zu nutzen und entsprechend vielfältige Angebote an Lernstrategien in den Unterricht zu integrieren, um unterschiedliche Voraussetzungen betreffend Lerntypen, Lernstil, Lerntempo, soziale Fertigkeiten, Stärken und Schwächen bestmöglich zu berücksichtigen.

Schülerinnen und Schüler sollen angeregt werden, ihre sprachlichen Mittel durch außerschulische Beschäftigung mit fremdsprachigen Materialien (zB Filme, Lektüre auch literarischer Werke, Onlinematerialien, ...) auch eigenständig zu erweitern.

Vertrautheit mit Lehr- und Lernmaterialien

Im Umgang mit Lehr- und Lernmaterialien, Nachschlagewerken und Hilfsmitteln, in Print- und in digitaler Form sind die Schülerinnen und Schüler zum effizienten Umgang und zu Eigenständigkeit hinzuführen.

Informations- und Kommunikationstechnologien (IKT) sind auch im Fremdsprachenunterricht vielseitig zu nutzen (zB bei der Bearbeitung von Lehrinhalten, zur Schulung von Arbeitstechniken und im Rahmen der Führung von Portfolios).

Für die Aktualität und angemessene Authentizität der Lehr- und Lernmaterialien ist laufend zu sorgen. Außerdem ist auf den Einsatz von authentischem Textmaterial zu achten.

Einbindung authentischer Begegnungen

Im Fremdsprachenunterricht wird höchstmögliche Authentizität auch durch direkte persönliche Begegnungen mit Personen erreicht, deren Erstsprache die gelehrte Fremdsprache ist (dies kann erfolgen: zB durch den Einsatz von Fremdsprachenassistentinnen und -assistenten im Unterricht, Schulveranstaltungen wie Austauschprogramme, Intensivsprachwochen sowie andere Formen von Auslandsaufenthalten und Auslandskontakten).

Fächerübergreifende Aktivitäten

Grundlegende Charakteristika von Sprache und Kommunikation sollen in fächerübergreifender Kooperation mit anderen Fremdsprachen sowie mit dem Unterrichtsgegenstand Deutsch genutzt werden.

Darüber hinaus sind – wo möglich – fächerübergreifende Kooperationen mit allen Unterrichtsgegenständen zu nutzen (landeskundliche, inter- und transkulturelle, soziologische, geschichtliche Aspekte, Sprachvergleich, …). Zum Einsatz von Fremdsprachen als Arbeitssprachen in nicht-sprachenspezifischen Fächern siehe § 16 des Schulunterrichtsgesetzes.

Länder und Kulturen

Durch Einblicke in Gesellschaft, Zivilisation, Politik, Medien, Wirtschaft, Kultur und Kunst der betreffenden Sprachräume soll ein grundlegendes inter- und transkulturelles Verständnis geschaffen werden.

Sprachbezogene kommunikative Kompetenzen

Linguistische Kompetenzen

Lautwahrnehmung, Aussprache und Intonation sind in dem Maße zu schulen, wie sie für das vorgesehene Kompetenzniveau notwendig sind. Eine Annäherung der Aussprache an die Standardaussprache ist anzustreben.

Wortschatz, grammatische Strukturen und Idiomatik sind in allen Fertigkeitsbereichen situationsorientiert, unter funktionalem Aspekt, im Kontext und systematisch zu erweitern. Komplexität und Vielfalt der sprachlichen Mittel zur Bewältigung kommunikativer Aufgaben sind im Laufe der Oberstufe stetig zu intensivieren. Die entsprechenden Strukturen sind begleitend dazu in zyklischer Progression zu erarbeiten. Dabei ist insgesamt zu beachten, dass das rezeptive Sprachvermögen der Schülerinnen und Schüler das produktive Sprachvermögen übertrifft.

Bei fortschreitendem Lernzuwachs auf höheren Lernstufen ist – über das Lehr- und Lernziel der erfolgreichen Kommunikation hinaus – dem Prinzip der Sprachrichtigkeit zunehmende Bedeutung beizumessen.

Pragmatische Kompetenzen

Die Befähigung, fremdsprachliche Mittel zu bestimmten kommunikativen Zwecken einsetzen zu können, ist Kernaufgabe des Fremdsprachenunterrichts; damit ist den Sprachfunktionen eine zentrale Rolle einzuräumen (zB Absicht, Fähigkeit, Möglichkeit, Notwendigkeit, Wunsch, Vermutung, Zustimmung, Ablehnung, Begründung, Bedingung ausdrücken; Gesprächsbeginn bzw. Gesprächsende signalisieren oder Rederecht behalten bzw. abgeben).

Bei der Anwendung fremdsprachlicher Mittel ist im Laufe des Lernzuwachses zunehmend auf Kohärenz, Kohäsion, Flüssigkeit, Klarheit und Angemessenheit des Ausdrucks zu achten.

Begleitend zu den sprachlichen Mitteln ist ein Bewusstsein für grundlegende Formen der non-verbalen Kommunikation zu schaffen (zB kulturelle Konventionen bezüglich Gestik, Mimik, Körpersprache).

Soziolinguistische Kompetenzen

Mit fortschreitendem Lernzuwachs sind zunehmend Registerunterschiede zwischen neutralen, formellen, informellen, freundschaftlichen und vertraulichen Sprachformen zu beachten, die dazu beitragen, dass sich die Schülerinnen und Schüler sprachlich sozial angemessen verhalten; den Höflichkeitskonventionen kommt dabei besondere Bedeutung zu.

Nationale Sprachvarietäten sind exemplarisch zu integrieren. Bei speziell gegebenen Interessensschwerpunkten sind auch regionale, soziale, berufsspezifische und nicht-erstsprachliche Sprachvarianten zu berücksichtigen. Handelt es sich bei der gelehrten Fremdsprache um eine internationale Verkehrssprache (Lingua franca), ist auch der Kontakt mit nicht-erstsprachlichen Aussprachevarianten zu ermöglichen.

Vielfältige Kommunikationssituationen

Um größtmögliche fremdsprachliche Kompetenz für private, berufliche und studienbezogene Kommunikationssituationen zu erreichen, sind die fremdsprachlichen Mittel in eine möglichst breite Streuung von privaten und öffentlichen situativen Kontexten einzubetten (zB häuslicher Bereich, Familie, Restauration, öffentliche Räume, Bildungseinrichtungen, Verkehrsmittel, Geschäfte, Behörden, Unternehmen, Einrichtungen des Gesundheitswesens, Kultur, Sport).

Vielfältige Themenbereiche

Zur Erlangung eines möglichst umfassenden lexikalischen Repertoires (Handlungsfähigkeit/ Kommunikationsfähigkeit) sind verschiedenste Themenbereiche zu bearbeiten, wobei sowohl das Thema als auch der Komplexitätsgrad, mit dem es behandelt wird, dem sprachlichen Niveau der Schülerinnen und Schüler entsprechen soll (mögliche Themenbereiche sind zB Ich und mein Umfeld; Arbeit und Freizeit; Erziehung; Rolle der Medien; Lebensplanung; Einstellungen und Werte; Zusammenleben; aktuelle soziale, wirtschaftliche, technische und politische Entwicklungen; kulturelle und interkulturelle Aspekte; Umwelt; Kunst in ihren Ausdrucksformen Literatur, Musik, bildende Künste). Spezielle thematische Schwerpunkte sind jeweils im Einklang mit individuellen Interessenslagen und Bedürfnissen der Schülerinnen und Schüler sowie mit aktuellen Ereignissen zu setzen.

Die verschiedenen Themenbereiche sind durch möglichst vielfältige Quellen zu erschließen, wobei bei der thematischen Auswahl fremdsprachiger Texte auch literarischen Werken ein angemessener Stellenwert einzuräumen ist.

Leistungsfeststellung

Für den Zeitrahmen von Schularbeiten findet der Abschnitt „Schularbeiten“ des fünften Teiles mit der Maßgabe Anwendung, dass bei mehrstündigen Schularbeiten voneinander unabhängige Aufgabenbereiche in zeitlicher Abfolge voneinander getrennt vorgelegt und behandelt werden können. In den Fremdsprachen mit standardisierter Reifeprüfung ist die Verwendung von Hilfsmitteln nicht zulässig. In Fremdsprachen ohne standardisierter Reifeprüfung ist die Verwendung eines Wörterbuches zulässig, der Einsatz von Lexika oder elektronischen Informationsmedien ist nicht zulässig.

Die kommunikativen Teilkompetenzen, die die Schülerinnen und Schüler im Laufe der Oberstufe erwerben sollen, folgen den international standardisierten Kompetenzniveaus A1 – B2 des Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmens für Sprachen entsprechend der Empfehlung des Ministerkomitees des Europarates an die Mitgliedstaaten Nr.R (98) 6 vom 17. März 1998 zum Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmen für Sprachen – GER und orientieren sich an den Kann-Beschreibungen der zu den einzelnen Fertigkeitsbereichen Hören, Lesen, an Gesprächen teilnehmen, zusammenhängendes Sprechen und Schreiben gehörigen Skalen sowie den Kann-Beschreibungen zu den linguistischen, pragmatischen und soziolinguistischen Kompetenzen.

Zielniveaus in den einzelnen Sprachen

Die Schülerinnen und Schüler erreichen am Ende der zwölften Schulstufe:

- in der ersten lebenden Fremdsprache in allen Fertigkeitsbereichen das Niveau B2

- in der zweiten lebenden Fremdsprache sechsjährig in den Fertigkeitsbereichen Hören, Schreiben, an Gesprächen teilnehmen und zusammenhängendes Sprechen das Niveau B1 und in Lesen das Niveau B2

- in der zweiten lebenden Fremdsprache vierjährig in allen Fertigkeitsbereichen das Niveau B1

Linguistische Kompetenzen

Bei den linguistischen Kompetenzen ist zu beachten, dass

- die Schülerinnen und Schüler auf dem Zielniveau B1 ein hinreichend breites Spektrum an sprachlichen Mitteln, die eher vorhersehbare Situationen beschreiben, korrekt erkennen und anwenden können.

- die Schülerinnen und Schüler auf dem Zielniveau B2 in Texten zu einem breiten Spektrum an konkreten und abstrakten Themen auch komplexe grammatische, lexikalische und argumentative Strukturen erkennen und präzise anwenden können.

Die Zuordnung von Teilkompetenzen und Lernsemestern gibt die Grundanforderungen an, die für alle Schülerinnen und Schüler einer bestimmten Lernstufe gelten; vorangehende Teilkompetenzen sind dabei stets vorauszusetzen.

Werden verschiedenen Lernsemestern die gleichen Teilkompetenzen zugeordnet, so sind diese im höheren Semester durch eine Ausweitung der kommunikativen Situationen, der Themenbereiche und Textsorten sowie der sprachlichen und sprachbezogenen kommunikativen Kompetenzen entsprechend zu vertiefen und zu festigen.

Bei mit * gekennzeichneten Teilkompetenzen ist die Bandbreite an im Unterricht zu behandelten Themen, kommunikativen Situationen und Sprachstrukturen größer und umfangreicher als im vorhergehenden Kompetenzmodul.

5. Klasse (1. und 2. Semester):

Hören

Lesen

Sprechen

An Gesprächen teilnehmen und zusammenhängendes Sprechen

Schreiben

6. Klasse:

3. Semester – Kompetenzmodul 3:

Hören

Lesen

Sprechen

An Gesprächen teilnehmen und zusammenhängendes Sprechen

Schreiben

4. Semester – Kompetenzmodul 4:

Hören

Lesen

Sprechen

An Gesprächen teilnehmen und zusammenhängendes Sprechen

Schreiben

7. Klasse:

5. Semester – Kompetenzmodul 5:

Hören

Lesen

Sprechen

An Gesprächen teilnehmen und zusammenhängendes Sprechen

Schreiben

6. Semester – Kompetenzmodul 6:

Hören

Lesen

Sprechen

An Gesprächen teilnehmen und zusammenhängendes Sprechen

Schreiben

8. Klasse – Kompetenzmodul 7:

7. Semester:

Hören

Lesen

Sprechen

An Gesprächen teilnehmen und zusammenhängendes Sprechen

Schreiben

8. Semester:

Hören

Lesen

Sprechen

An Gesprächen teilnehmen und zusammenhängendes Sprechen

Schreiben

Bei mit * gekennzeichneten Teilkompetenzen ist die Bandbreite an im Unterricht behandelten Themen, kommunikativen Situationen und Sprachstrukturen größer und umfangreicher als im vorhergehenden Kompetenzmodul.

5. Klasse (1. und 2. Semester):

Hören

Lesen

Sprechen

An Gesprächen teilnehmen und zusammenhängendes Sprechen

Schreiben

6. Klasse:

3. Semester – Kompetenzmodul 3:

Hören

Lesen

Sprechen

An Gesprächen teilnehmen und zusammenhängendes Sprechen

Schreiben

4. Semester – Kompetenzmodul 4:

Hören

Lesen

Sprechen

An Gesprächen teilnehmen und zusammenhängendes Sprechen

Schreiben

7. Klasse:

5. Semester – Kompetenzmodul 5:

Hören

Lesen

Sprechen

An Gesprächen teilnehmen und zusammenhängendes Sprechen

Schreiben

6. Semester – Kompetenzmodul 6:

Hören

Lesen

Sprechen

An Gesprächen teilnehmen und zusammenhängendes Sprechen

Schreiben

8. Klasse – Kompetenzmodul 7:

7. Semester:

Hören

Lesen

Sprechen

An Gesprächen teilnehmen und zusammenhängendes Sprechen

Schreiben

8. Semester:

Hören

Lesen

Sprechen

An Gesprächen teilnehmen und zusammenhängendes Sprechen

Schreiben

Bei mit * gekennzeichneten Teilkompetenzen ist die Bandbreite an im Unterricht behandelten Themen, kommunikativen Situationen und Sprachstrukturen größer und umfangreicher als im vorhergehenden Kompetenzmodul.

5. Klasse (1. und 2. Semester):

Hören

Lesen

Sprechen

An Gesprächen teilnehmen und zusammenhängendes Sprechen

Schreiben

6. Klasse:

3. Semester – Kompetenzmodul 3:

Hören

Lesen

Sprechen

An Gesprächen teilnehmen und zusammenhängendes Sprechen

Schreiben

4. Semester – Kompetenzmodul 4:

Hören

Lesen

Sprechen

An Gesprächen teilnehmen und zusammenhängendes Sprechen

Schreiben

7. Klasse:

5. Semester – Kompetenzmodul 5:

Hören

Lesen

Sprechen

An Gesprächen teilnehmen und zusammenhängendes Sprechen

Schreiben

6. Semester – Kompetenzmodul 6:

Hören

Lesen

Sprechen

An Gesprächen teilnehmen und zusammenhängendes Sprechen

Schreiben

8. Klasse – Kompetenzmodul 7:

7. Semester:

Hören

Lesen

Sprechen

An Gesprächen teilnehmen und zusammenhängendes Sprechen

Schreiben

8. Semester:

Hören

Lesen

Sprechen

An Gesprächen teilnehmen und zusammenhängendes Sprechen

Schreiben

Der vorliegende Lehrplan beinhaltet Vorgaben für den Pflichtgegenstand Österreichische Gebärdensprache (ÖGS) für Schülerinnen und Schüler ohne ÖGS-Vorkenntnisse.

Ziel des Fremdsprachenunterrichts der Oberstufe ist es, die Schülerinnen und Schüler zu befähigen, in der jeweiligen Fremdsprache grundlegende kommunikative Anforderungen des gesellschaftlichen Lebens zu erfüllen und sich in den Kompetenzbereichen „Sehverstehen“, „mediales Sehverstehen“, „Gebärden“, „mediales Gebärden“ in einer breiten Palette von privaten, beruflichen und öffentlichen Situationen sprachlich und kulturell angemessen zu verhalten.

Darüber hinaus kommt dem Fremdsprachenunterricht die Aufgabe zu, einen wesentlichen Beitrag zur Entwicklung dynamischer Fähigkeiten (Sachkompetenz, Sozialkompetenz, Selbstkompetenz, methodische Kompetenz u.a.) zu leisten. Sozialen Kompetenzen in multikulturellen Umgebungen ist dabei besonderes Augenmerk zu widmen.

Durch interkulturelle Themenstellungen ist die Sensibilisierung der Schülerinnen und Schüler für die Sprachenvielfalt Europas und der Welt zu verstärken, Aufgeschlossenheit gegenüber Nachbarsprachen – bzw. gegenüber Sprachen von autochthonen Minderheiten und Arbeitsmigrantinnen und -migranten des eigenen Landes – zu fördern und insgesamt das Verständnis für andere Kulturen und Lebensweisen zu vertiefen. Die vorurteilsfreie Beleuchtung kultureller Stereotypen und Klischees, die bewusste Wahrnehmung von Gemeinsamkeiten und Verschiedenheiten sowie die kritische Auseinandersetzung mit eigenen Erfahrungen bzw. mit österreichischen Gegebenheiten sind dabei anzustreben.

Wenn sich Schülerinnen und Schüler im Klassenverband befinden, denen Fremdsprachen als Muttersprachen bzw. als Zweitsprachen innerhalb der Familie dienen, sind deren besondere Kenntnisse und Fähigkeiten im Unterricht sowohl individuell zu fördern als auch in der Klassengemeinschaft zu nutzen.

Der Fremdsprachenunterricht hat die Aufgabe, den Schülerinnen und Schülern ein breites Spektrum an Sprachlernstrategien für den weiteren selbstständigen Spracherwerb im Sinne des lebensbegleitenden autonomen Sprachenlernens zu erschließen. Möglichkeiten zur Selbstevaluation sind dabei besonders zu berücksichtigen.

Im Fremdsprachenunterricht ist der europäischen Dimension sowie den zunehmenden Mobilitätsanforderungen an die Bürgerinnen und Bürger der Europäischen Gemeinschaft Rechnung zu tragen; die positiven Auswirkungen von Fremdsprachenkenntnissen auf Beschäftigung und Wirtschaftsstandorte sind dabei deutlich zu machen. Im Hinblick auf eine transnational orientierte Berufs- bzw. Studierfähigkeit sind Kompetenzen im Dialog und im medialen Gebärden in ausgewogener Relation zu fördern und auf die Befähigung zur gezielten Nutzung fremdsprachlicher Informationsquellen auszurichten.

Bei der Entwicklung der allgemeinen Sprachkompetenz als Grundlage von Denk-, Ausdrucks-, Kommunikations- und Handlungsfähigkeit kommt dem Fremdsprachenunterricht im Fächerkanon insgesamt eine tragende Rolle zu.

Durch die Auswahl geeigneter fremdsprachlicher Themenstellungen sind die Weltoffenheit der Schülerinnen und Schüler sowie ihr Verständnis für gesellschaftliche Zusammenhänge zu fördern. Konfliktfähigkeit, Problemlösungskompetenz und Friedenserziehung sind auch im Fremdsprachenunterricht als zentrale Lehr- und Lernziele zu betrachten. Zudem ist im Fremdsprachenunterricht eine Sprachregelung zu vermitteln und zu pflegen, die der Gleichberechtigung der sozialen Geschlechter entspricht.

Auch im Fremdsprachenunterricht sind gelegentlich fachsprachliche gebärdensprachliche Texte zu bearbeiten, die eine kritische Auseinandersetzung mit human-, sozial-, naturwissenschaftlichen, technologischen und wirtschaftsbezogenen Entwicklungen ermöglichen.

Im Fremdsprachenunterricht der Oberstufe ist methodisch und inhaltlich die Möglichkeit zu kreativen Aktivitäten in der Fremdsprache anzubieten (zB Theater, Spiel, Simulationen, mediales Gebärden als kreative Ausdrucksform). Dabei sind die Schülerinnen und Schüler in die Reflexion über den lernpsychologischen Gewinn des Einsatzes vielfältiger Kreativtechniken einzubeziehen.

Kommunikative Anlässe über eine der Gesundheit zuträgliche Lebensführung sind auch im Fremdsprachenunterricht zu nutzen bzw. herzustellen.

Dem handlungsorientierten Ansatz gemäß stellt die kommunikative Sprachkompetenz das übergeordnete Lehr- und Lernziel des Fremdsprachenunterrichts dar. Das heißt, fremdsprachliche Teilkompetenzen sind in dem Maße zu vermitteln, wie sie für erfolgreiches dialogisches und mediales Gebärden nötig sind.

Die Kompetenzbereiche „Sehverstehen“, „mediales Sehverstehen“, „an Gesprächen teilnehmen“, „zusammenhängendes Gebärden“, „mediales Gebärden“ sind mit gleicher Gewichtung, regelmäßig und möglichst integrativ zu üben. Auf Praxisrelevanz sowie steigende Authentizität der Sprachmittel und Sprachsituationen ist dabei besonders zu achten.

Im Fremdsprachenunterricht ist auf allen Lernstufen zu berücksichtigen, dass sich Schülerinnen und Schüler der Zielsprache über sprachliche Zwischenschritte annähern und Fehler ein selbstverständliches und konstruktives Merkmal des Sprachenlernens darstellen. Zielsprachliche Richtigkeit ist dennoch in einem sinnvollen Maß anzustreben; Abweichungen von der Zielsprache sind dabei stets niveaubezogen und aufgabenspezifisch zu behandeln.

Als Unterrichtssprache ist die ÖGS als Zielsprache so viel wie möglich einzusetzen, die deutsche Lautsprache hingegen so wenig wie nötig. Die Techniken der Übertragung und Übersetzung in andere Unterrichtssprachen sind auf niedrigeren Lernniveaus nur als punktuelle lernstrategische Zwischenschritte, zB zur Vertiefung von Textverständnis und Grammatikvermittlung, anzuwenden. Auf einem höheren Lernniveau hingegen sind Übertragung und Translation den Schülerinnen und Schülern als Arbeitstechniken grundsätzlich vertraut zu machen.

Der reflektierende Umgang mit Sprache (auch im Vergleich mit der Unterrichts- bzw. Muttersprache, mit Volksgruppen- und Nachbarsprachen bzw. mit anderen Fremdsprachen) ist im Unterricht zu fördern. Durch vergleichende Beobachtungen ist die Effizienz des Spracherwerbs zu steigern, die allgemeine Sprachlernkompetenz zu erhöhen und ein vertieftes Sprachverständnis zu ermöglichen. Beim Erlernen einer weiteren Fremdsprache ist das Zurückgreifen auf bereits vorhandene Fremdsprachenkompetenzen als besonderer lernstrategischer Vorteil bewusst zu machen und konsequent zu nutzen (Tertiärspracheneffekt).

Eine breite Streuung an schülerinnen- und schülerzentrierten, prozess- und produktorientierten Lehrmethoden, Arbeitsformen und Lernstrategien ist sowohl dem Fremdsprachenerwerb als auch der Entwicklung dynamischer Fähigkeiten (Schlüsselkompetenzen) dienlich und somit generell anzustreben. Dabei sind verschiedenste Arbeitstechniken einzusetzen (zB Stationenbetrieb, offenes Lernen, Präsentationen mithilfe von Medien bzw. anderen Hilfsmitteln, Projektarbeit, Lese- und Lerntagebücher, Portfolios, multimodales Klassenwörterbuch). Im Rahmen der Lehrmethoden und Arbeitsformen sind verschiedene Wahrnehmungs- und Verarbeitungskanäle zu nutzen und entsprechend vielfältige Angebote an Lernstrategien in den Unterricht zu integrieren. Unterschiedliche Voraussetzungen bezüglich Lerntypen, Lernstile, Lerntempo, sozialer Fertigkeiten, Stärken und Schwächen sind auch in einer differenzierten Lernberatung der Schülerinnen und Schüler durch die Lehrpersonen bestmöglich zu berücksichtigen.

Im Umgang mit Lehr- und Lernmaterialien, Nachschlagewerken, Grammatikübersichten, zwei- und einsprachigen Wörterbüchern in Print-, Datenträger- und Online-Version sind die Schülerinnen und Schüler zu Geläufigkeit und Eigenständigkeit hinzuführen. Die Benutzung von zwei- bzw. einsprachigen Wörterbüchern ist bereits ab dem ersten Lernjahr zu üben. Die neuen Informations- und Kommunikationstechnologien (IKT) sind auch im Fremdsprachenunterricht vielseitig zu nutzen (zB bei der Bearbeitung von Lehrinhalten, zur Schulung von Arbeitstechniken und im Rahmen von Schularbeiten oder der Führung von Portfolios). Für die Aktualität der Lehrmaterialien, Medien und Arbeitsunterlagen ist laufend zu sorgen.

Im Fremdsprachenunterricht ist höchstmögliche Authentizität der zum Einsatz kommenden sprachlichen Mittel auch durch direkte persönliche Begegnungen mit Personen zu fördern, deren Muttersprache die gelehrte Fremdsprache ist (zB durch den Einsatz von Fremdsprachenassistentinnen und -assistenten im schulischen Alltag). Schulveranstaltungen wie Austauschprogramme, Intensivsprachwochen bzw. andere Formen von Besuchen und Kontakten zur Gebärdensprachgemeinschaft ermöglichen authentische Begegnungen.

Grundlegende Charakteristika von Sprache und Kommunikation sind – im Sinne eines Gesamtsprachenkonzepts – in fächerübergreifender Kooperation mit anderen (klassischen und lebenden) Fremdsprachen sowie mit dem Unterrichtsgegenstand Deutsch zu behandeln. Zum Einsatz von Fremdsprachen als Arbeitssprachen in nicht-sprachenspezifischen Fächern siehe § 16 des Schulunterrichtsgesetzes.

Manuelle Parameter sind in dem Maße zu schulen, wie sie eine in der Zielsprache angemessene Verständigung gewährleisten. Eine Annäherung der Ausführung an die Standardausführung von Gebärden ist zwar wünschenswert, darf jedoch nicht zur Überforderung der Schülerinnen und Schüler führen. Wortschatz und Idiomatik sind situationsorientiert, im Kontext und systematisch zu erweitern. Dabei ist insgesamt zu beachten, dass das rezeptive Sprachvermögen der Schülerinnen und Schüler im Bereich von Wortschatz und Idiomatik das produktive Sprachvermögen übertrifft. Schülerinnen und Schüler sollen angeregt werden, ihren Wortschatz durch außerschulische Lektüre gebärdensprachlicher Texte und literarischer Werke auch eigenständig zu erweitern. Grammatik ist im Fremdsprachenunterricht vorrangig unter dem funktionalen Aspekt zu erarbeiten; das heißt, die Beschäftigung mit spezifischen Sprachstrukturen und Grammatikübungen hat überwiegend im Rahmen themen- und situationsbezogener kommunikativer Aktivitäten und Strategien zu erfolgen. Das kognitive Erfassen von Regeln der Gebärden- und Satzbildung ist dabei in erster Linie als Lernhilfe zu nutzen und soll besonders strukturbetonten Lernerinnen- und Lernertypen entgegenkommen. Komplexität und Vielfalt der sprachlichen Mittel zur Bewältigung kommunikativer Aufgaben sind im Laufe der Oberstufe stetig zu intensivieren. Die entsprechenden grammatischen Strukturen sind begleitend dazu in zyklischer Progression zu erarbeiten. Bei fortschreitendem Lernzuwachs auf höheren Lernstufen ist – über das Lehr- und Lernziel der erfolgreichen Kommunikation hinaus – dem Prinzip der Sprachrichtigkeit zunehmende Bedeutung beizumessen.

Die Befähigung, fremdsprachliche Mittel zu bestimmten kommunikativen Zwecken einzusetzen, ist Kernaufgabe des Fremdsprachenunterrichts; damit ist den Sprachfunktionen eine zentrale Rolle einzuräumen (zB Absicht, Fähigkeit, Möglichkeit, Notwendigkeit, Wunsch, Vermutung, Zustimmung, Ablehnung, Begründung, Bedingung ausdrücken; Gesprächsbeginn bzw. Gesprächsende signalisieren oder Rederecht behalten bzw. abgeben). Bei der Anwendung fremdsprachlicher Mittel ist im Laufe des Lernzuwachses zunehmend auf Kohärenz, Logik, Flüssigkeit, Klarheit und Angemessenheit des Ausdrucks zu achten. Begleitend zu den sprachlichen Mitteln ist die Kenntnis grundlegender Formen der nonverbalen Kommunikation zu vermitteln (zB kulturelle Konventionen bezüglich Gestik, Mimik, Körperhaltung, Augen- und Körperkontakt, Kontaktaufnahme sowie räumlicher Abstand von Sprecherinnen und Sprechern in Interaktionssituationen).

Mit fortschreitendem Lernzuwachs sind zunehmend Registerunterschiede zwischen neutralen, formellen, informellen, freundschaftlichen bzw. vertraulichen Sprachformen zu beachten, die dazu beitragen, dass sich die Schülerinnen und Schüler sprachlich sozial angemessen verhalten; den Höflichkeitskonventionen kommt dabei besondere Bedeutung zu. Nationale Sprachvarietäten sind exemplarisch in den Kompetenzbereich „Sehverstehen“ zu integrieren. Bei speziell gegebenen Interessensschwerpunkten sind auch regionale, soziale, berufsspezifische und nicht-muttersprachliche Sprachvarianten zu berücksichtigen.

Um größtmögliche fremdsprachliche Kompetenz für private, berufliche und studienbezogene Kommunikationssituationen zu erreichen, sind die fremdsprachlichen Mittel in eine möglichst breite Streuung von öffentlichen und privaten situativen Kontexten einzubetten (zB häuslicher Bereich, Familie, Restaurant, öffentliche Räume, Bildungseinrichtungen, Verkehrsmittel, Geschäfte, Behörden, Unternehmen, Einrichtungen des Gesundheitswesens, Kultur, Sport).

Zur Erlangung eines möglichst umfassenden lexikalischen Repertoires sind verschiedenste Themenbereiche zu bearbeiten (zB Sprache und ihre Anwendungsmöglichkeiten; Rolle der Medien; Arbeit und Freizeit; Erziehung; Lebensplanung; Einstellungen und Werte; Zusammenleben; aktuelle soziale, wirtschaftliche und politische Entwicklungen; Prozesse der Globalisierung; kulturelle und interkulturelle Interaktion; Umwelt; aktuelle Entwicklungen in Technik und Wissenschaft; Kunst in ihren Ausdrucksformen wie Literatur, Musik und Poesie, bildende Künste). Spezielle thematische Schwerpunkte sind jeweils im Einklang mit individuellen Interessenslagen und Bedürfnissen der Schülerinnen und Schüler sowie mit aktuellen Ereignissen zu setzen. Die verschiedenen Themenbereiche sind durch möglichst vielfältige Textsorten zu erschließen (zB gebärdensprachliche Sachverhaltsdarstellungen, Analysen, Stellungnahmen, Anweisungen, Zusammenfassungen, Berichte, Beschreibungen, Kommentare, Reflexionen, Geschichten, Dialoge, Märchen, Lieder, Gedichte). Im Sinne einer humanistisch orientierten Allgemeinbildung ist bei der thematischen Auswahl gebärdensprachlicher Texte auch literarischen Werken ein entsprechender Stellenwert einzuräumen.

Durch entsprechende Auswahl der Unterrichtsmittel ist für grundlegende Einblicke in Gesellschaft, Zivilisation, Politik, Medien, Wirtschaft, Wissenschaft, Kultur und Kunst der Gebärdensprachgemeinschaft zu sorgen. Unterschiede und Gemeinsamkeiten in der Kultur der Gehörlosen und der Kultur der Hörenden in Österreich sollen bewusst werden.

Der Zeitrahmen für Schularbeiten ist dem Abschnitt „Leistungsfeststellung“ des dritten Teiles zu entnehmen. Die Verwendung von Nachschlagewerken bei Schularbeiten ist nach Maßgabe der Aufgabenstellungen zu gestatten.

Die kommunikativen Teilkompetenzen, die Schülerinnen und Schüler im Laufe der Oberstufe erwerben sollen, folgen den international standardisierten Kompetenzniveaus A1, A2, B1 und B2 des Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmens für Sprachen entsprechend der Empfehlung des Ministerkomitees des Europarates an die Mitgliedstaaten Nr. R (98) 6 vom 17. März 1998 zum Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmen für Sprachen – GeR und dementsprechend der Adaption für Gebärdensprachen im Rahmen von PROSIGN des ECML. Sie umfassen die Kann-Beschreibungen des Rasters zu den Kompetenzbereichen „Sehverstehen“, „mediales Sehverstehen“, „Kompetenz im Dialog“, „zusammenhängend gebärden“ und „medial gebärden“ sowie die Deskriptoren zu den linguistischen, pragmatischen und soziolinguistischen Kompetenzen.

Die Schülerinnen und Schüler erreichen am Ende der 12. Schulstufe in allen Kompetenzbereichen das Niveau B1.

Die Zuordnung von Teilkompetenzen und Lernsemestern gibt die Grundanforderungen an, die für alle Schülerinnen und Schüler einer bestimmten Lernstufe gelten; vorangehende Teilkompetenzen sind dabei stets vorauszusetzen.

Werden verschiedenen Semestern die selben Teilkompetenzen zugeordnet, so sind diese im höheren Semester durch eine Ausweitung der kommunikativen Situationen, der Themenbereiche und Textsorten sowie der sprachlichen und sprachbezogenen kommunikativen Kompetenzen entsprechend zu vertiefen und zu festigen.

Kompetenzbereich Sehverstehen

Die Schülerinnen und Schüler können

Kompetenzbereich Mediales Sehverstehen

Die Schülerinnen und Schüler können

Kompetenzbereich An Gesprächen teilnehmen:

Die Schülerinnen und Schüler können

Kompetenzbereich Zusammenhängendes Gebärden

Die Schülerinnen und Schüler können

Kompetenzbereich Mediales Gebärden

Die Schülerinnen und Schüler können

Kompetenzbereich Kulturkompetenz

Die Schülerinnen und Schüler können

Kompetenzbereich Sehverstehen

Die Schülerinnen und Schüler können

Kompetenzbereich Mediales Sehverstehen

Die Schülerinnen und Schüler können

Kompetenzbereich An Gesprächen teilnehmen

Die Schülerinnen und Schüler können

Kompetenzbereich Zusammenhängendes Gebärden

Die Schülerinnen und Schüler können

Kompetenzbereich Mediales Gebärden

Die Schülerinnen und Schüler können

Kompetenzbereich Kulturkompetenz

Die Schülerinnen und Schüler können

Kompetenzbereich Sehverstehen

Die Schülerinnen und Schüler können

Kompetenzbereich Mediales Sehverstehen

Die Schülerinnen und Schüler können

Kompetenzbereich An Gesprächen teilnehmen

Die Schülerinnen und Schüler können

Kompetenzbereich Zusammenhängendes Gebärden

Die Schülerinnen und Schüler können

Kompetenzbereich Mediales Gebärden

Die Schülerinnen und Schüler können

Kompetenzbereich Kulturkompetenz

Die Schülerinnen und Schüler können

Kompetenzbereich Sehverstehen

Die Schülerinnen und Schüler können

Kompetenzbereich Mediales Sehverstehen

Die Schülerinnen und Schüler können

Kompetenzbereich An Gesprächen teilnehmen

Die Schülerinnen und Schüler können

Kompetenzbereich Zusammenhängendes Gebärden

Die Schülerinnen und Schüler können

Kompetenzbereich Mediales Gebärden

Die Schülerinnen und Schüler können

Kompetenzbereich Kulturkompetenz

Die Schülerinnen und Schüler können

Kompetenzbereich Sehverstehen

Die Schülerinnen und Schüler können

Kompetenzbereich Mediales Sehverstehen

Die Schülerinnen und Schüler können

Kompetenzbereich An Gesprächen teilnehmen

Die Schülerinnen und Schüler können

Kompetenzbereich Zusammenhängendes Gebärden

Die Schülerinnen und Schüler können

Kompetenzbereich Mediales Gebärden

Die Schülerinnen und Schüler können

Kompetenzbereich Kulturkompetenz

Die Schülerinnen und Schüler können

Kompetenzbereich Sehverstehen

Die Schülerinnen und Schüler können

Kompetenzbereich Mediales Sehverstehen

Die Schülerinnen und Schüler können

Kompetenzbereich An Gesprächen teilnehmen

Die Schülerinnen und Schüler können

Kompetenzbereich Zusammenhängendes Gebärden

Die Schülerinnen und Schüler können

Kompetenzbereich Mediales Gebärden

Die Schülerinnen und Schüler können

Kompetenzbereich Kulturkompetenz

Die Schülerinnen und Schüler können

Kompetenzbereich Sehverstehen

Die Schülerinnen und Schüler können

Kompetenzbereich Mediales Sehverstehen

Die Schülerinnen und Schüler können

Kompetenzbereich An Gesprächen teilnehmen

Die Schülerinnen und Schüler können

Kompetenzbereich Zusammenhängendes Gebärden

Die Schülerinnen und Schüler können

Kompetenzbereich Mediales Gebärden

Die Schülerinnen und Schüler können

Kompetenzbereich Kulturkompetenz

Die Schülerinnen und Schüler können

Der vorliegende Lehrplan beinhaltet Vorgaben für den Pflichtgegenstand Österreichische Gebärdensprache (ÖGS) für Schülerinnen und Schüler mit ÖGS-Vorkenntnissen. Dazu zählen Schülerinnen und Schüler, deren Erstsprache ÖGS ist (zB gehörlose Schülerinnen und Schüler, Coda) sowie jene, die bereits in der Primarstufe oder Sekundarstufe I mindestens vier Jahre an gesteuertem ÖGS-Unterricht zB in Form einer unverbindlichen Übung, eines Freigegenstandes oder bilingual-bimodalen Unterrichts teilgenommen haben.

Ziel des Fremdsprachenunterrichts der Oberstufe ist es, die Schülerinnen und Schüler zu befähigen, in der jeweiligen Fremdsprache grundlegende kommunikative Anforderungen des gesellschaftlichen Lebens zu erfüllen und sich in den Kompetenzbereichen „Sehverstehen“, „mediales Sehverstehen“, „Gebärden“ und „mediales Gebärden“ in einer breiten Palette von privaten, beruflichen und öffentlichen Situationen sprachlich und kulturell angemessen zu verhalten.

Darüber hinaus kommt dem Fremdsprachenunterricht die Aufgabe zu, einen wesentlichen Beitrag zur Entwicklung dynamischer Fähigkeiten (Sachkompetenz, Sozialkompetenz, Selbstkompetenz, methodische Kompetenz ua.) zu leisten. Sozialen Kompetenzen in multikulturellen Umgebungen ist dabei besonderes Augenmerk zu widmen.

Durch interkulturelle Themenstellungen ist die Sensibilisierung der Schülerinnen und Schüler für die Sprachenvielfalt Europas und der Welt zu verstärken, Aufgeschlossenheit gegenüber Nachbarsprachen – bzw. gegenüber Sprachen von autochthonen Minderheiten und Arbeitsmigrantinnen und -migranten des eigenen Landes – zu fördern und insgesamt das Verständnis für andere Kulturen und Lebensweisen zu vertiefen. Die vorurteilsfreie Beleuchtung kultureller Stereotypen und Klischees, die bewusste Wahrnehmung von Gemeinsamkeiten und Verschiedenheiten sowie die kritische Auseinandersetzung mit eigenen Erfahrungen bzw. mit österreichischen Gegebenheiten sind dabei anzustreben.

Wenn sich Schülerinnen und Schüler im Klassenverband befinden, denen Fremdsprachen als Muttersprachen bzw. als Zweitsprachen innerhalb der Familie dienen, sind deren besondere Kenntnisse und Fähigkeiten im Unterricht sowohl individuell zu fördern als auch in der Klassengemeinschaft zu nutzen.

Der Fremdsprachenunterricht hat die Aufgabe, den Schülerinnen und Schülern ein breites Spektrum an Sprachlernstrategien für den weiteren selbstständigen Spracherwerb im Sinne des lebensbegleitenden autonomen Sprachenlernens zu erschließen. Möglichkeiten zur Selbstevaluation sind dabei besonders zu berücksichtigen.

Im Fremdsprachenunterricht ist der europäischen Dimension sowie den zunehmenden Mobilitätsanforderungen an die Bürgerinnen und Bürger der Europäischen Gemeinschaft Rechnung zu tragen; die positiven Auswirkungen von Fremdsprachenkenntnissen auf Beschäftigung und Wirtschaftsstandorte sind dabei deutlich zu machen. Im Hinblick auf eine transnational orientierte Berufs- bzw. Studierfähigkeit sind Kompetenzen im Dialog und im medialen Gebärden in ausgewogener Relation zu fördern und auf die Befähigung zur gezielten Nutzung fremdsprachlicher Informationsquellen auszurichten.

Bei der Entwicklung der allgemeinen Sprachkompetenz als Grundlage von Denk-, Ausdrucks-, Kommunikations- und Handlungsfähigkeit kommt dem Fremdsprachenunterricht im Fächerkanon insgesamt eine tragende Rolle zu.

Durch die Auswahl geeigneter fremdsprachlicher Themenstellungen sind die Weltoffenheit der Schülerinnen und Schüler sowie ihr Verständnis für gesellschaftliche Zusammenhänge zu fördern. Konfliktfähigkeit, Problemlösungskompetenz und Friedenserziehung sind auch im Fremdsprachenunterricht als zentrale Lehr- und Lernziele zu betrachten. Zudem ist im Fremdsprachenunterricht eine Sprachregelung zu vermitteln und zu pflegen, die der Gleichberechtigung der sozialen Geschlechter entspricht.

Auch im Fremdsprachenunterricht sind gelegentlich fachsprachliche gebärdensprachliche Texte zu bearbeiten, die eine kritische Auseinandersetzung mit human-, sozial-, naturwissenschaftlichen, technologischen und wirtschaftsbezogenen Entwicklungen ermöglichen.

In Fortsetzung zur Unterstufe ist im Fremdsprachenunterricht der Oberstufe methodisch und inhaltlich die Möglichkeit zu kreativen Aktivitäten in der Fremdsprache anzubieten (zB Theater, Spiel, Simulationen, mediales Gebärden als kreative Ausdrucksform). Dabei sind die Schülerinnen und Schüler in die Reflexion über den lernpsychologischen Gewinn des Einsatzes vielfältiger Kreativtechniken einzubeziehen.

Kommunikative Anlässe über eine der Gesundheit zuträgliche Lebensführung sind auch im Fremdsprachenunterricht zu nutzen bzw. herzustellen.

Dem handlungsorientierten Ansatz gemäß stellt die kommunikative Sprachkompetenz das übergeordnete Lehr- und Lernziel des Fremdsprachenunterrichts dar. Das heißt, fremdsprachliche Teilkompetenzen sind in dem Maße zu vermitteln, wie sie für erfolgreiches dialogisches und mediales Gebärden nötig sind.

Die Kompetenzbereiche „Sehverstehen“, „mediales Sehverstehen“, „an Gesprächen teilnehmen“, „zusammenhängendes Gebärden“, „mediales Gebärden“ sind mit gleicher Gewichtung, regelmäßig und möglichst integrativ zu üben. Auf Praxisrelevanz sowie steigende Authentizität der Sprachmittel und Sprachsituationen ist dabei besonders zu achten.

Im Fremdsprachenunterricht ist auf allen Lernstufen zu berücksichtigen, dass sich Schülerinnen und Schüler der Zielsprache über sprachliche Zwischenschritte annähern und Fehler ein selbstverständliches und konstruktives Merkmal des Sprachenlernens darstellen. Zielsprachliche Richtigkeit ist dennoch in einem sinnvollen Maß anzustreben; sprachliche Abweichungen von der Zielsprache sind dabei stets niveaubezogen und aufgabenspezifisch zu behandeln.

Als Unterrichtssprache ist die ÖGS als Zielsprache so viel wie möglich einzusetzen, die deutsche Lautsprache hingegen so wenig wie nötig. Die Techniken der Übertragung und Übersetzung in andere Unterrichtssprachen sind auf niedrigeren Lernniveaus nur als punktuelle lernstrategische Zwischenschritte, zB zur Vertiefung von Textverständnis und Grammatikvermittlung, anzuwenden. Auf fortgeschrittenen Lernniveaus hingegen sind Übertragung und Translation den Schülerinnen und Schülern als Arbeitstechniken grundsätzlich vertraut zu machen.

Der reflektierende Umgang mit Sprache (auch im Vergleich mit der Unterrichts- bzw. Muttersprache, mit Volksgruppen- und Nachbarsprachen bzw. mit anderen Fremdsprachen) ist im Unterricht zu fördern. Durch vergleichende Beobachtungen ist die Effizienz des Spracherwerbs zu steigern, die allgemeine Sprachlernkompetenz zu erhöhen und ein vertieftes Sprachverständnis zu ermöglichen. Beim Erlernen einer zweiten, dritten oder weiteren Fremdsprache ist das Zurückgreifen auf bereits vorhandene Fremdsprachenkompetenzen als besonderer lernstrategischer Vorteil bewusst zu machen und konsequent zu nutzen (Tertiärspracheneffekt).

Eine breite Streuung an schülerzentrierten, prozess- und produktorientierten Lehrmethoden, Arbeitsformen und Lernstrategien ist sowohl dem Fremdsprachenerwerb als auch der Entwicklung dynamischer Fähigkeiten (Schlüsselkompetenzen) dienlich und somit generell anzustreben. Dabei sind verschiedenste Arbeitstechniken einzusetzen (zB Stationenbetrieb, offenes Lernen, Präsentationen mithilfe von Medien bzw. anderen Hilfsmitteln, Projektarbeit, Lese- und Lerntagebücher, Portfolios, multimodales Klassenwörterbuch). Im Rahmen der Lehrmethoden und Arbeitsformen sind verschiedene Wahrnehmungs- und Verarbeitungskanäle zu nutzen und entsprechend vielfältige Angebote an Lernstrategien in den Unterricht zu integrieren. Unterschiedliche Voraussetzungen bezüglich Lerntypen, Lernstile, Lerntempo, sozialer Fertigkeiten, Stärken und Schwächen sind in einer differenzierten Lernberatung der Schülerinnen und Schüler durch die Lehrpersonen bestmöglich zu berücksichtigen.

Im Umgang mit Lehr- und Lernmaterialien, Nachschlagewerken, Grammatikübersichten, zwei- und einsprachigen Wörterbüchern in Print-, Datenträger- und Online-Version sind die Schülerinnen und Schüler zu Geläufigkeit und Eigenständigkeit hinzuführen. Die Benutzung von zwei- bzw. einsprachigen Wörterbüchern ist bereits ab dem ersten Lernjahr zu üben. Die neuen Informations- und Kommunikationstechnologien (IKT) sind auch im Fremdsprachenunterricht vielseitig zu nutzen (zB bei der Bearbeitung von Lehrinhalten, zur Schulung von Arbeitstechniken und im Rahmen von Schularbeiten oder der Führung von Portfolios). Für die Aktualität der Lehrmaterialien, Medien und Arbeitsunterlagen ist laufend zu sorgen.

Im Fremdsprachenunterricht ist höchstmögliche Authentizität der zum Einsatz kommenden sprachlichen Mittel auch durch direkte persönliche Begegnungen mit Personen zu fördern, deren Muttersprache die gelehrte Fremdsprache ist (zB durch den Einsatz von Fremdsprachenassistentinnen und -assistenten im schulischen Alltag). Schulveranstaltungen wie Austauschprogramme, Intensivsprachwochen bzw. andere Formen von Besuchen und Kontakten zur Gebärdensprachgemeinschaft ermöglichen authentische Begegnungen.

Grundlegende Charakteristika von Sprache und Kommunikation sind – im Sinne eines Gesamtsprachenkonzepts – in fächerübergreifender Kooperation mit anderen (klassischen und lebenden) Fremdsprachen sowie mit dem Unterrichtsgegenstand Deutsch zu behandeln. Zum Einsatz von Fremdsprachen als Arbeitssprachen in nicht-sprachenspezifischen Fächern siehe § 16 des Schulunterrichtsgesetzes.

Manuelle Parameter sind in dem Maße zu schulen, wie sie eine in der Zielsprache angemessene Verständigung gewährleisten. Eine Annäherung der Ausführung an die Standardausführung von Gebärden ist zwar wünschenswert, darf jedoch nicht zur Überforderung der Schülerinnen und Schüler führen. Wortschatz und Idiomatik sind situationsorientiert, im Kontext und systematisch zu erweitern. Dabei ist insgesamt zu beachten, dass das rezeptive Sprachvermögen der Schülerinnen und Schüler im Bereich von Wortschatz und Idiomatik das produktive Sprachvermögen übertrifft. Schülerinnen und Schüler sollen angeregt werden ihren Wortschatz durch außerschulische Lektüre gebärdensprachlicher Texte und literarischer Werke auch eigenständig zu erweitern. Grammatik ist im Fremdsprachenunterricht vorrangig unter funktionalem Aspekt zu erarbeiten; das heißt, die Beschäftigung mit spezifischen Sprachstrukturen und Grammatikübungen hat überwiegend im Rahmen themen- und situationsbezogener kommunikativer Aktivitäten und Strategien zu erfolgen. Das kognitive Erfassen von Regeln der Gebärden- und Satzbildung ist dabei in erster Linie als Lernhilfe zu nutzen und soll besonders strukturbetonten Lerntypen entgegenkommen. Komplexität und Vielfalt der sprachlichen Mittel zur Bewältigung kommunikativer Aufgaben sind im Laufe der Oberstufe stetig zu intensivieren. Die entsprechenden grammatischen Strukturen sind begleitend dazu in zyklischer Progression zu erarbeiten. Bei fortschreitendem Lernzuwachs auf höheren Lernstufen ist – über das Lehr- und Lernziel der erfolgreichen Kommunikation hinaus – dem Prinzip der Sprachrichtigkeit zunehmende Bedeutung beizumessen.

Die Befähigung, fremdsprachliche Mittel zu bestimmten kommunikativen Zwecken einzusetzen, ist Kernaufgabe des Fremdsprachenunterrichts; damit ist den Sprachfunktionen eine zentrale Rolle einzuräumen (zB Absicht, Fähigkeit, Möglichkeit, Notwendigkeit, Wunsch, Vermutung, Zustimmung, Ablehnung, Begründung, Bedingung ausdrücken; Gesprächsbeginn bzw. Gesprächsende signalisieren oder Rederecht behalten bzw. abgeben). Bei der Anwendung fremdsprachlicher Mittel ist im Laufe des Lernzuwachses zunehmend auf Kohärenz, Logik, Flüssigkeit, Klarheit und Angemessenheit des Ausdrucks zu achten. Begleitend zu den sprachlichen Mitteln ist die Kenntnis grundlegender Formen der non-verbalen Kommunikation zu vermitteln (zB kulturelle Konventionen bezüglich Gestik, Mimik, Körperhaltung, Augen- und Körperkontakt, Kontaktaufnahme sowie räumlicher Abstand von Sprecherinnen und Sprechern in Interaktionssituationen).

Mit fortschreitendem Lernzuwachs sind zunehmend Registerunterschiede zwischen neutralen, formellen, informellen, freundschaftlichen bzw. vertraulichen Sprachformen zu beachten, die dazu beitragen, dass sich die Schülerinnen und Schüler sprachlich sozial angemessen verhalten; den Höflichkeitskonventionen kommt dabei besondere Bedeutung zu. Nationale Sprachvarietäten sind exemplarisch in den Kompetenzbereich „Sehverstehen“ zu integrieren. Bei speziell gegebenen Interessensschwerpunkten sind auch regionale, soziale, berufsspezifische und nicht-muttersprachliche Sprachvarianten zu berücksichtigen.

Um größtmögliche fremdsprachliche Kompetenz für private, berufliche und studienbezogene Kommunikationssituationen zu erreichen, sind die fremdsprachlichen Mittel in eine möglichst breite Streuung von öffentlichen und privaten situativen Kontexten einzubetten (zB häuslicher Bereich, Familie, Restaurant, öffentliche Räume, Bildungseinrichtungen, Verkehrsmittel, Geschäfte, Behörden, Unternehmen, Einrichtungen des Gesundheitswesens, Kultur, Sport).

Zur Erlangung eines möglichst umfassenden lexikalischen Repertoires sind verschiedenste Themenbereiche zu bearbeiten (zB Sprache und ihre Anwendungsmöglichkeiten; Rolle der Medien; Arbeit und Freizeit; Erziehung; Lebensplanung; Einstellungen und Werte; Zusammenleben; aktuelle soziale, wirtschaftliche und politische Entwicklungen; Prozesse der Globalisierung; kulturelle und interkulturelle Interaktion; Umwelt; aktuelle Entwicklungen in Technik und Wissenschaft; Kunst in ihren Ausdrucksformen wie Literatur, Musik und Poesie, bildende Künste). Spezielle thematische Schwerpunkte sind jeweils im Einklang mit individuellen Interessenslagen und Bedürfnissen der Schülerinnen und Schüler sowie mit aktuellen Ereignissen zu setzen. Die verschiedenen Themenbereiche sind durch möglichst vielfältige Textsorten zu erschließen (zB gebärdensprachliche Sachverhaltsdarstellungen, Analysen, Stellungnahmen, Anweisungen, Zusammenfassungen, Berichte, Beschreibungen, Kommentare, Reflexionen, Geschichten, Dialoge, Märchen, Lieder, Gedichte). Im Sinne einer humanistisch orientierten Allgemeinbildung ist bei der thematischen Auswahl gebärdensprachlicher Texte auch literarischen Werken ein entsprechender Stellenwert einzuräumen.

Durch entsprechende Auswahl der Unterrichtsmittel ist für grundlegende Einblicke in Gesellschaft, Zivilisation, Politik, Medien, Wirtschaft, Wissenschaft, Kultur und Kunst der Gebärdensprachgemeinschaft zu sorgen. Unterschiede und Gemeinsamkeiten in der Kultur der Gehörlosen und der Kultur der Hörenden in Österreich sollen bewusst werden.

Der Zeitrahmen für Schularbeiten ist dem Abschnitt „Leistungsfeststellung“ des dritten Teiles zu entnehmen. Die Verwendung von Nachschlagewerken bei Schularbeiten ist nach Maßgabe der Aufgabenstellungen zu gestatten.

Die kommunikativen Teilkompetenzen, die Schülerinnen und Schüler im Laufe der Oberstufe erwerben sollen, folgen den international standardisierten Kompetenzniveaus A1, A2, B1 und B2 des Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmens für Sprachen entsprechend der Empfehlung des Ministerkomitees des Europarates an die Mitgliedstaaten Nr. R (98) 6 vom 17. März 1998 zum Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmen für Sprachen – GeR und dementsprechend der Adaption für Gebärdensprachen im Rahmen von PROSIGN des ECML. Sie umfassen die Kann-Beschreibungen des Rasters zu den Kompetenzbereichen „Sehverstehen“, „mediales Sehverstehen“, „Kompetenz im Dialog“, „zusammenhängend gebärden“ und „medial gebärden“ sowie die Deskriptoren zu den linguistischen, pragmatischen und soziolinguistischen Kompetenzen.

Die Schülerinnen und Schüler erreichen am Ende der 12. Schulstufe in allen Kompetenzbereichen das Niveau B2.

Die Zuordnung von Teilkompetenzen und Lernsemestern gibt die Grundanforderungen an, die für alle Schülerinnen und Schüler einer bestimmten Lernstufe gelten; vorangehende Teilkompetenzen sind dabei stets vorauszusetzen.

Werden verschiedenen Semestern die selben Teilkompetenzen zugeordnet, so sind diese im höheren Semester durch eine Ausweitung der kommunikativen Situationen, der Themenbereiche und Textsorten sowie der sprachlichen und sprachbezogenen kommunikativen Kompetenzen entsprechend zu vertiefen und zu festigen.

Kompetenzbereich Sehverstehen

Die Schülerinnen und Schüler können

Kompetenzbereich Mediales Sehverstehen

Die Schülerinnen und Schüler können

Kompetenzbereich An Gesprächen teilnehmen

Die Schülerinnen und Schüler können

Kompetenzbereich Zusammenhängendes Gebärden

Die Schülerinnen und Schüler können

Kompetenzbereich Mediales Gebärden

Die Schülerinnen und Schüler können

Kompetenzbereich Kulturkompetenz

Die Schülerinnen und Schüler können

Kompetenzbereich Sehverstehen

Die Schülerinnen und Schüler können

Kompetenzbereich Mediales Sehverstehen

Die Schülerinnen und Schüler können

Kompetenzbereich An Gesprächen teilnehmen

Die Schülerinnen und Schüler können

Kompetenzbereich Zusammenhängendes Gebärden

Die Schülerinnen und Schüler können

Kompetenzbereich Mediales Gebärden

Die Schülerinnen und Schüler können

Kompetenzbereich Kulturkompetenz

Die Schülerinnen und Schüler können

Kompetenzbereich Sehverstehen

Die Schülerinnen und Schüler können

Kompetenzbereich Mediales Sehverstehen

Die Schülerinnen und Schüler können

Kompetenzbereich An Gesprächen teilnehmen

Die Schülerinnen und Schüler können

Kompetenzbereich Zusammenhängendes Gebärden

Die Schülerinnen und Schüler können

Kompetenzbereich Mediales Gebärden

Die Schülerinnen und Schüler können

Kompetenzbereich Kulturkompetenz

Die Schülerinnen und Schüler können

Kompetenzbereich Sehverstehen

Die Schülerinnen und Schüler können

Kompetenzbereich Mediales Sehverstehen

Die Schülerinnen und Schüler können

Kompetenzbereich An Gesprächen teilnehmen

Die Schülerinnen und Schüler können

Kompetenzbereich Zusammenhängendes Gebärden

Die Schülerinnen und Schüler können

Kompetenzbereich Mediales Gebärden

Die Schülerinnen und Schüler können

Kompetenzbereich Kulturkompetenz

Die Schülerinnen und Schüler können

Kompetenzbereich Sehverstehen

Die Schülerinnen und Schüler können

Kompetenzbereich Mediales Sehverstehen

Die Schülerinnen und Schüler können

Kompetenzbereich An Gesprächen teilnehmen

Die Schülerinnen und Schüler können

Kompetenzbereich Zusammenhängendes Gebärden

Die Schülerinnen und Schüler können

Kompetenzbereich Mediales Gebärden

Die Schülerinnen und Schüler können

Kompetenzbereich Kulturkompetenz

Die Schülerinnen und Schüler können

Kompetenzbereich Sehverstehen

Die Schülerinnen und Schüler können

Kompetenzbereich Mediales Sehverstehen

Die Schülerinnen und Schüler können

Kompetenzbereich An Gesprächen teilnehmen

Die Schülerinnen und Schüler können

Kompetenzbereich Zusammenhängendes Gebärden

Die Schülerinnen und Schüler können

Kompetenzbereich Mediales Gebärden

Die Schülerinnen und Schüler können

Kompetenzbereich Kulturkompetenz

Die Schülerinnen und Schüler können

Kompetenzbereich Sehverstehen

Die Schülerinnen und Schüler können

Kompetenzbereich Mediales Sehverstehen

Die Schülerinnen und Schüler können

Kompetenzbereich An Gesprächen teilnehmen

Die Schülerinnen und Schüler können

Kompetenzbereich Zusammenhängendes Gebärden

Die Schülerinnen und Schüler können

Kompetenzbereich Mediales Gebärden

Die Schülerinnen und Schüler können

Kompetenzbereich Kulturkompetenz

Die Schülerinnen und Schüler können

Der Lateinunterricht öffnet den Zugang zur europäischen Sprachenlandschaft:

Latein eröffnet durch intensive Auseinandersetzung mit Schlüsseltexten Europas vielfältige Zugänge zur europäischen Geisteswelt:

Latein führt durch die Auseinandersetzung mit modellhaften Textsequenzen aus verschiedenen historischen Epochen zur Fähigkeit, in lebenslangen Lernprozessen Wertbegriffe und gesellschaftlich-politische Konventionen zu analysieren. Durch die intensive Beschäftigung mit Sprache, Literatur und Kunst werden Sach-, Selbst- und Sozialkompetenz im Sinne einer umfassenden Bildung gefördert.

Sprache und Kommunikation

Erfassen von komplexen Sprachstrukturen und Textsequenzen; kritische Auseinandersetzung mit Textinhalten; Steigerung der persönlichen Ausdrucksfähigkeit in der Präsentation

Mensch und Gesellschaft

Bewusstmachen der Verantwortung für die eigene Person, die Gesellschaft und die Umwelt; Befähigung zur kritischen Auseinandersetzung mit Werten und Normen der Gesellschaft in ihrer Zeitgebundenheit; flexibler Umgang mit den Herausforderungen im sozialen Kontext

Natur und Technik

Förderung des analytischen und systemhaften Denkens; Schaffung eines Fundus der Fachterminologie; Sensibilisierung für ethische Problemstellungen im Zusammenhang mit Mensch, Natur und Umwelt

Kreativität und Gestaltung

Erweiterung der sprachlichen Kreativität des Einzelnen; Anregung zum kreativ-produktiven Umgang mit verschiedenen künstlerischen Ausdrucksformen

Gesundheit und Bewegung

Kontrastive Betrachtung von Körperlichkeit, Gesundheitsbewusstsein und Lebensstil

Die grundlegenden Kompetenzen des Fachs Latein manifestieren sich im Übersetzen von lateinischen Originaltexten und im Lösen von Arbeitsaufgaben.

Differenzierung zwischen vier- und sechsjährigem Latein

Die fachlichen Anforderungsprofile von vier- und sechsjährigem Latein unterscheiden sich durch folgende Kriterien:

Unterrichten in Modulen

Der Lektüreunterricht setzt sich aus thematisch orientierten Einheiten (Modulen) zusammen. Diese sind Unterrichtssequenzen unterschiedlicher Länge, die auf der Lektüre von Originaltexten unterschiedlicher Gattung und unterschiedlicher Autoren basieren. Bei der Auswahl der Texte ist eine breite Streuung von der Antike bis in die Neuzeit anzustreben. Im Interesse der Geschlossenheit des Moduls sind Texte auch kursorisch oder in Übersetzung zu bearbeiten. Ergänzend zur Übersetzungsarbeit sind Sekundärliteratur, nichtliterarische Quellen, Beispiele aus der Rezeptions- und Wirkungsgeschichte etc. anzuwenden. Für jedes Modul sind ein dem Bedarf entsprechendes Vokabular zu erarbeiten und für die Lektüre relevante grammatikalische Phänomene zu festigen.

Alle Module sind zu behandeln. Ihre Reihenfolge ist innerhalb eines Semesters frei wählbar, soweit dies möglich ist. Eine abschließende Zusammenfassung der für das Modul relevanten erarbeiteten Inhalte ist erforderlich. Vernetzungen mit anderen Unterrichtsfächern über sprachliche und inhaltliche Phänomene sind anzustreben.

Leitlinien zur Unterrichtsgestaltung

Zur Steigerung der Motivation sind unterschiedliche Lehr- und Lernformen anzuwenden. Als Propädeutik für wissenschaftliches Arbeiten, Studium und lebensbegleitendes Lernen sollen die Schülerinnen und Schüler dazu befähigt werden, sich selbstständig Informationen zu beschaffen und eigenständig und projektorientiert zu arbeiten.

Die Auswahl und der Schwierigkeitsgrad der Texte haben sich an Alter und Wissensstand der Schülerinnen und Schüler zu orientieren.

Auf Grund des breiten Themenspektrums der klassischen Texte bieten sich vielfältige Anknüpfungspunkte zu fächerverbindendem und fächerübergreifendem Arbeiten. Einen Schwerpunkt hat dabei die kontrastive und komparatistische Sprachbetrachtung zu bilden.

Die Schülerinnen und Schüler sind möglichst früh zu einer effizienten Benutzung des Wörterbuchs anzuleiten.

Schülerinnen und Schüler sind dazu anzuhalten, bei der Präsentation modulimmanenter Inhalte auf eine entsprechende rhetorische Ausgestaltung und die Anwendung adäquater Techniken zu achten.

Die Ergänzung des Unterrichts durch Exkursionen, Lehrausgänge und Studienreisen ist anzustreben.

Leistungsfeststellungen

Der Zeitrahmen für Schularbeiten ist dem Abschnitt „Schularbeiten“ des fünften Teiles zu entnehmen. Die Verwendung von Wörterbüchern ist bei Schularbeiten ab der Lektürephase zu gestatten.

Um festzustellen, ob die Schülerinnen und Schüler über die erforderlichen Kompetenzen verfügen, müssen Schwierigkeitsgrad und Umfang der zu übersetzenden bzw. zu bearbeitenden Texte in Korrelation zu der zur Verfügung stehenden Arbeitszeit gesetzt werden.

Die beiden für den Unterrichtsgegenstand Latein relevanten Kompetenzbereiche setzen sich zusammen aus Übersetzungskompetenzen und Interpretationskompetenzen.

Es ist darauf zu achten, dass die Schülerinnen und Schüler diese Kompetenzen entwickeln und parallel zur zunehmenden Komplexität der Texte ausbauen.

Übersetzungskompetenzen

Interpretationskompetenzen

5. Klasse (1. und 2. Semester):

6. Klasse:

3. Semester – Kompetenzmodul 3:

4. Semester – Kompetenzmodul 4:

Schlüsseltexte aus der europäischen Geistes- und Kulturgeschichte

7. Klasse:

5. Semester – Kompetenzmodul 5:

Heiteres und Hintergründiges

Politik und Rhetorik

6. Semester – Kompetenzmodul 6:

Der Mensch in seinem Alltag

8. Klasse – Kompetenzmodul 7:

7. Semester:

Formen der Lebensbewältigung

Mythos und Rezeption

8. Semester:

Fachsprachen und Fachtexte

5. Klasse (1. und 2. Semester):

Gestalten und Persönlichkeiten aus Mythologie und Geschichte

Austria Latina

Begegnung und Umgang mit dem Fremden