Lehrplan der Volksschule

(1) Für Sonderschulen werden (mit Ausnahme der darin wiedergegebenen Lehrpläne für den Religionsunterricht) folgende Lehrpläne erlassen:

(2) Für die Sonderschule für körperbehinderte Kinder gilt je nach dem Alter und der Bildungsfähigkeit der Schüler der Lehrplan der Volksschule, der Mittelschule, der Polytechnischen Schule oder einer Sonderschule anderer Art, mit der Maßgabe, daß der Pflichtgegenstand Bewegung und Sport als verbindliche Übung Bewegung und Sport zu führen ist, wobei der Lehrplan des Pflichtgegenstandes als anzustrebendes Richtmaß gilt. Über die in der jeweiligen Stundentafel vorgesehene Gesamtstundenzahl hinaus werden für die Vorschulstufe zwei, für die 1. bis 4. Schulstufe vier, für die 5. Bis 7. Schulstufe drei und für die 8. Schulstufe zwei Wochenstunden für therapeutische und funktionelle Übungen, die der Behinderung der Schüler entsprechen, festgesetzt. Als solche kommen in Betracht:

(3) Für die Sonderschule für sprachgestörte Kinder gilt je nach dem Alter und der Bildungsfähigkeit der Schüler der Lehrplan der Volksschule, der Mittelschule, der Polytechnischen Schule oder einer Sonderschule anderer Art. Über die in der jeweiligen Stundentafel vorgesehene Gesamtstundenzahl hinaus werden zwei Wochenstunden je Schulstufe für sprachtherapeutische Übungen festgesetzt.

(4) Für die Sonderschule für schwerhörige Kinder gilt je nach dem Alter und der Bildungsfähigkeit der Schüler der Lehrplan der Volksschule, der Mittelschule, der Polytechnischen Schule oder einer Sonderschule anderer Art. Über die in der jeweiligen Stundentafel vorgesehene Gesamtstundenzahl hinaus werden für die Vorschulstufe zwei, für die 1. bis 4. Schulstufe je drei und für die 5. bis 8. Schulstufe je zwei Wochenstunden für therapeutische und funktionelle Übungen festgesetzt. Als solche kommen in Betracht:

(5) Für die Sonderschule für sehgestörte Kinder gilt je nach dem Alter und der Bildungsfähigkeit der Schüler der Lehrplan der Volksschule, der Mittelschule oder einer Sonderschule anderer Art.

(Anm.: Abs. 6 aufgehoben durch BGBl. Nr. 546/1993)

(7) Für die Heilstättenschule gilt der Lehrplan der Volksschule, der Mittelschule, der Polytechnischen Schule oder einer Sonderschule mit der Maßgabe, daß an Stelle der darin jeweils vorgesehenen Stundentafel das Stundenausmaß der einzelnen Unterrichtsgegenstände vom Schulleiter auf Grund eines Gutachtens des behandelnden Arztes unter Bedachtnahme auf den Gesundheitszustand, das Alter und die Bildungsfähigkeit des Schülers zu bestimmen ist. Die im betreffenden Lehrplan für die einzelnen Schulstufen vorgesehene Gesamtwochenstundenzahl darf dabei nicht überschritten werden.

(8) Für Sprachheilkurse an Volksschulen, Mittelschulen und Sonderschulen sowie an polytechnischen Schulen wird das Stundenausmaß mit zwei Wochenstunden je Kurs festgesetzt.

(9) Für Kurse zur Überprüfung des sonderpädagogischen Förderbedarfs gemäß § 25 Abs. 6 des Schulorganisationsgesetzes für Schüler an Volksschulen und Mittelschulen, bezüglich deren ein Verfahren gemäß § 8 des Schulpflichtgesetzes eingeleitet wurde, wird das Stundenausmaß mit zwei Wochenstunden je Kurs festgesetzt. Die Kursdauer darf den Zeitraum von der Antragstellung an die Bildungsdirektion bis zur Entscheidung über die Sonderschulaufnahme, längstens jedoch das Ausmaß von drei Monaten nicht überschreiten

(1) Die Bildungsdirektionen werden gemäß § 6 Abs. 1 des Schulorganisationsgesetzes ermächtigt, im Rahmen der Bestimmungen des Lehrplans der Volksschule nach den örtlichen Erfordernissen zusätzliche Lehrplanbestimmungen zu erlassen. Insbesondere haben sie folgende Angelegenheiten zu regeln:

(2) Die Bildungsdirektion für Burgenland kann für die Schüler der Grundschule Kroatisch, Ungarisch und Romanes als unverbindliche Übung im Ausmaß von bis zu drei Wochenstunden vorsehen. Für die Bildungs- und Lehraufgaben sowie für den Lehrstoff gelten die Bestimmungen der in den Anlagen 2 und 3 der Verordnung des Bundesministers für Unterricht BGBl. Nr. 118/1966 enthaltenen Lehrpläne für den Pflichtgegenstand Kroatisch und Ungarisch; die Anforderungen sind jedoch entsprechend zu vermindern.

(3) Bezüglich der Praxisvolksschulen, die einer Pädagogischen Hochschule zum Zwecke lehrplanmäßig vorgesehener Übungen eingegliedert sind, ist für die im Abs. 1 genannten Maßnahmen die Bundesministerin oder der Bundesminister für Bildung, Wissenschaft und Forschung zuständig.

(4) Das Schulforum der Volksschule hat unter Bedachtnahme auf die örtlichen Gegebenheiten für die Grundschule die Wochenstunden im Bereich der Stundentafel der Vorschulstufe festzulegen, wobei auf eine gemeinsame oder getrennte Führung der Schulstufen zu achten ist.

(Anm.: Abs. 5 aufgehoben durch BGBl. II Nr. 135/2000)

(1) Artikel I § 4 Abs. 1 lit. f sowie die Änderungen der Anlagen A, B und C 1 dieser Verordnung durch die Verordnung BGBl. Nr. 528/1992 treten mit 1. September 1992 in Kraft.

(2) Artikel I § 3, Artikel I § 4 sowie die Änderungen der Anlagen dieser Verordnung durch die Verordnung BGBl. Nr. 546/1993 treten mit 1. September 1993 in Kraft.

(3) Die Anlagen A, B, C l, C 2, C 3 und C 4 dieser Verordnung jeweils in der Fassung der Verordnung BGBl. Nr. 700/1994 treten wie folgt in Kraft:

(4) Die Anlage B erster, zweiter und vierter Teil dieser Verordnung in der Fassung der Verordnung BGBl. Nr. 643/1995 tritt mit 1. September 1995, die Anlage B sechster Teil tritt für die 7. Schulstufe mit 1. September 1995 und für die 8. Schulstufe mit 1. September 1996 in Kraft.

(5) Die Anlagen A, B, B/m, B/sp, B/ski, C 2, C 3 und C 4 dieser Verordnung in der Fassung der Verordnung BGBl. Nr. 355/1996 treten mit 1. September 1996 in Kraft.

(6) Die Anlagen B vierter und sechster Teil, B/m, B/sp und B/ski dieser Verordnung in der Fassung der Verordnung BGBl. II Nr. 60/1998 treten mit 1. September 1998 in Kraft.

(7) Die Anlage A siebenter Teil dieser Verordnung in der Fassung der Verordnung BGBl. II Nr. 83/1998 tritt mit 1. September 1998 in Kraft.

(8) § 3 Abs. 2, 3, 4, 5, 7 und 8 sowie Anlage A vierter und achter Teil, Anlage B erster, vierter und sechster Teil, Anlage B/m, Anlage B/sp, Anlage B/ski, Anlage C 1 erster, vierter, sechster und siebenter Teil, Anlage C 2, Anlage C 3, Anlage C 4 und Anlage C 5 dieser Verordnung in der Fassung der Verordnung BGBl. II Nr. 280/1998 treten wie folgt in Kraft:

(9) Anlage A erster, vierter, achter und neunter Teil sowie Anlage B erster Teil dieser Verordnung in der Fassung der Verordnung BGBl. II Nr. 310/1998 treten mit 1. September 1998 in Kraft.

(10) § 4 Abs. 2 und 4 sowie Anlage A erster, zweiter, dritter, vierter, sechster und siebenter Teil dieser Verordnung in der Fassung der Verordnung BGBl. II Nr. 355/1999 treten mit 1. September 1999 in Kraft.

(11) Die nachstehend genannten Bestimmungen dieser Verordnung sowie der Anlagen zu dieser Verordnung in der Fassung der Verordnung BGBl. II Nr. 135/2000 treten wie folgt in Kraft bzw. außer Kraft:

(12) Die nachstehend genannten Bestimmungen dieser Verordnung sowie die Anlagen zu dieser Verordnung in der Fassung der Verordnung BGBl. II Nr. 290/2001 treten wie folgt in Kraft:

(13) Artikel I § 4 und die Anlage A dieser Verordnung in der Fassung der Verordnung BGBl. II Nr. 283/2003 treten mit 1. September 2003 in Kraft.

(14) Die nachstehend genannten Bestimmungen dieser Verordnung in der Fassung der Verordnung BGBl. II Nr. 368/2005 treten wie folgt in Kraft:

(15) Anlage A Siebenter Teil, Anlage C 1, Anlage C 2, Anlage C 3 sowie Anlage C 6 vierter und sechster Teil dieser Verordnung in der Fassung der Verordnung BGBl. II Nr. 314/2006 treten mit 1. September 2006 in Kraft.

(16) Anlage A Siebenter Teil dieser Verordnung in der Fassung der Verordnung BGBl. II Nr. 107/2007 tritt mit 1. September 2007 in Kraft.

(17) Die nachstehend genannten Bestimmungen dieser Verordnung in der Fassung der Verordnung BGBl. II Nr. 137/2008 treten wie folgt in Kraft:

(18) Art. I § 4 Abs. 1 lit. e, Anlage A Vierter Teil, Anlage C 1 Z 3, 5 und 7, Anlage C 2 Z 4 und 6 sowie Anlage C 3 Z 4 und 6 dieser Verordnung in der Fassung der Verordnung BGBl. II Nr. 290/2008 treten mit 1. September 2008 in Kraft.

(19) Anlage A Siebenter Teil dieser Verordnung in der Fassung der Verordnung BGBl. II Nr. 402/2010 tritt mit 1. September 2011 in Kraft.

(20) Anlage C 5 dieser Verordnung in der Fassung der Verordnung BGBl. II Nr. 242/2012 tritt mit 1. September 2012 in Kraft.

(21) Anlage A Siebenter Teil in der Fassung der Verordnung BGBl. II Nr. 303/2012 tritt hinsichtlich der 1. Schulstufe mit 1. September 2012 und hinsichtlich der weiteren Schulstufen jeweils mit 1. September der Folgejahre schulstufenweise aufsteigend in Kraft.

(22) Art. I § 3 Abs. 9 sowie die Anlagen A und C 4 in der Fassung der Verordnung BGBl. II Nr. 190/2014 treten mit 1. August 2014 in Kraft.

(23) Die nachstehend genannten Bestimmungen in der Fassung der Verordnung BGBl. II Nr. 220/2014 treten wie folgt in Kraft:

(24) Die Anlagen A, C 1, C 2, C 3, C 4 und C 6 in der Fassung der Verordnung BGBl. II Nr. 174/2015 treten mit 1. September 2015 in Kraft.

(25) Artikel I § 3 Abs. 1 Z 4 und die Anlage C4 in der Fassung der Verordnung BGBl. II Nr. 261/2015 treten mit Ablauf des Tages der Kundmachung im Bundesgesetzblatt in Kraft.

(26) Anlage A Vierter und Zehnter Teil, Anlage C1 5. und 10. Teil, Anlage C2 6. und 10. Teil, Anlage C3 6. und 10. Teil sowie Anlage C4 Vierter, Sechster Teil und Siebenter Teil in der Fassung der Verordnung BGBl. II Nr. 230/2018 treten mit Ablauf des Tages der Kundmachung im Bundesgesetzblatt in Kraft.

(27) Art. I § 3 Abs. 2, 3, 4, 5, 7, 8 und 9, Art. I § 4 Abs. 1, 2 und 3, Anlage A Zweiter Teil Abschnitt I Unterabschnitt 13, Vierter Teil Abschnitte a und b, Anlage C1 Zweiter Teil, Dritter Teil Abschnitte 2.11 und 3.13, Fünfter Teil Abschnitte A und B, Neunter Teil, Anlage C2 Erster Teil, Vierter Teil Abschnitte 4.6, 4.7, 4.9, 4.10, 4.11, 4.12 und 4.14, Fünfter Teil Abschnitte 5.10 und 5.11, Sechster Teil Abschnitte B und C, Neunter Teil samt Überschrift, Anlage C3 Erster Teil, Vierter Teil Abschnitte 4.6, 4.7, 4.10, 4.12 und 4.14, Fünfter Teil Abschnitte 5.12 und 5.13, Sechster Teil Abschnitte B und C, Neunter Teil, Anlage C4 Erster Teil Abschnitte 9 und 11, Anlage C5 Erster, Dritter und Fünfter Teil, Anlage C6 Vierter Teil Abschnitt 4.5 sowie Siebenter Teil Abschnitte 7.1, 7.3 und 7.5 in der Fassung der Verordnung BGBl. II Nr. 379/2020 treten mit 1. September 2020 in Kraft.

(28) Die nachstehenden Bestimmungen dieser Verordnung in der Fassung der Verordnung BGBl. II Nr. 1/2023 treten wie folgt in Kraft:

(29) Der 5. und 8. Teil der Anlage C 1 sowie der 6. und 9. Teil der Anlagen C 2 und C 3 in der Fassung der Verordnung BGBl. II Nr. 163/2023 treten mit 1. September 2023 in Kraft.

(30) Die nachstehenden Bestimmungen dieser Verordnung in der Fassung der Verordnung BGBl. II Nr. 269/2023 treten wie folgt in bzw. außer Kraft:

(31) Anlage A Vierter, Fünfter, Sechster und Neunter Teil in der Fassung der Verordnung BGBl. II Nr. 204/2024 tritt hinsichtlich der 1. Schulstufe mit 1. September 2024 und hinsichtlich der weiteren Schulstufen jeweils mit 1. September der Folgejahre schulstufenweise aufsteigend in Kraft und kann von diesen Zeitpunkten abweichend an der Praxisvolksschule der Pädagogischen Hochschule in Salzburg ab 1. September 2024 angewendet werden.

(32) Die nachstehenden Bestimmungen dieser Verordnung in der Fassung der Verordnung BGBl. II Nr. 280/2024 treten wie folgt in bzw. außer Kraft:

(33) Anlage A Sechster Teil Abschnitt c) und Zehnter Teil Abschnitt A und B in der Fassung der Verordnung BGBl. II Nr. 178/2025 tritt mit 1. September 2025 in Kraft.

(1) Bis zum Inkrafttreten gemäß § 5 Abs. 28 wird in Anlage A in der Fassung vor BGBl. II Nr. 1/2023 in den die Volksschule betreffenden Bestimmungen die Gegenstandsbezeichnung „Deutsch, Lesen, Schreiben“ durch „Deutsch“, „Musikerziehung“ durch „Musik“, „Bildnerische Erziehung“ durch „Kunst und Gestaltung“, „Verkehrserziehung“ durch „Verkehrs- und Mobilitätsbildung“ und die Gegenstandsbezeichnungen „Werkerziehung“ und „Technisches/Textiles Werken“ jeweils durch „Technik und Design“ ersetzt.

(2) Die Verweise in den Anlagen C1 bis C6 auf Anlage A der Lehrpläne der Volksschule und der Sonderschulen, BGBl Nr. 134/1963, bzw. auf Anlage 1 der Lehrpläne der Mittelschulen, BGBl. II Nr. 185/2012 beziehen sich auf Anlage A bzw. Anlage 1 jeweils in der Fassung vor der Novelle BGBl. II Nr. 1/2023.

Die jeweils im vierten Teil der Anlagen wiedergegebenen Lehrpläne für den Religionsunterricht wurden von den betreffenden Kirchen und Religionsgesellschaften erlassen und werden hiemit gemäß § 2 Abs. 2 des Religionsunterrichtsgesetzes in der Fassung der Religionsunterrichtsgesetz-Novelle 1962, BGBl. Nr. 243, bekanntgemacht.

Anlage A

LEHRPLAN DER VOLKSSCHULE

ERSTER TEIL

ALLGEMEINES BILDUNGSZIEL

1. Funktion und Gliederung des Lehrplans

Der Lehrplan dient als Grundlage für

Das allgemeine Bildungsziel bildet gemeinsam mit den Erwartungen an die Unterrichtsgestaltung, den Ausführungen zur Kompetenzorientierung und den allgemeinen didaktischen Grundsätzen sowie dem organisatorischen Rahmen inklusive der Stundentafeln die Grundlage für die Umsetzung des Lehrplans. Des Weiteren wird eine Differenzierung zwischen fachlichen, fächerübergreifenden und überfachlichen Kompetenzen entlang übergreifender Themen vorgenommen.

Übergreifende Themen bilden wesentliche gesellschaftliche Aspekte ab, die in den unterschiedlichen Unterrichtsgegenständen einfließen und verbindlich aufzugreifen sind.

Auf die Lehrpläne für den Religionsunterricht wird im siebenten Teil hingewiesen.

Die Lehrpläne für die einzelnen Unterrichtsgegenstände (= Fachlehrpläne) sind einheitlich aufgebaut und beinhalten die jeweilige Bildungs- und Lehraufgabe, die didaktischen Grundsätze, fachspezifische Kompetenzmodelle und die dazugehörenden Kompetenzbereiche, zentrale fachliche Konzepte sowie Kompetenzbeschreibungen, Anwendungsbereiche und Lehrstoff.

2. Gesetzlicher Auftrag der Volksschulen

Die Aufgabe der Volksschule ist – wie für alle österreichischen Schulen – im § 2 des Schulorganisationsgesetzes definiert. Auch wenn die Begriffe, die in dem Bildungsauftrag der österreichischen Schule angeführt sind, zeitgebunden sind, entsprechen die Ziele dieses Bildungsauftrages den aktuellen Entwicklungen. Die Volksschule soll die Individualität der Schülerinnen und Schüler nach ethisch gehaltvollen Werten fördern, für das Leben und den künftigen Beruf erforderlichen Wissen und Können vorbereiten und die Fähigkeiten des selbsttätigen Bildungserwerbs verankern. Sie soll die jungen Menschen zu selbstständigem Urteil befähigen, soziales Verständnis vermitteln und eine sportlich aktive Lebensweise prägen. Schließlich soll die Volksschule eine Offenheit dem politischen und weltanschaulichen Denken anderer gegenüber pflegen sowie die jungen Menschen zur Teilhabe am Wirtschafts- und Kulturleben Österreichs, Europas und der Welt befähigen.

Der Gesetzgeber hat für die Volksschule einen breiten Bildungsauftrag gemäß § 9 des Schulorganisationsgesetzes erteilt, der sowohl kognitive, als auch emotionale und soziale Aspekte beinhaltet. Der Unterricht in der Volksschule soll Fähigkeiten und Fertigkeiten fördern und Wissen vermitteln, aber auch junge Menschen zu einer kritischen, kommunikativen, kreativen und teamfähigen Teilhabe an gesellschaftlichen Prozessen befähigen.

Der umfassende Bildungsauftrag der Volksschule setzt die individuelle Förderung eines jeden Kindes zum Ziel. Damit verbunden ist auch ein erweitertes Rollenverständnis der Lehrenden. Sie sind zusehends gefragt, die jungen Menschen bei der Suche nach Antworten auf ihre Fragen moderierend zu unterstützen und bei der Entwicklung und Festigung von Kompetenzen lernbegleitend zu agieren. In diesem Zusammenhang spielt auch eine verstärkte Individualisierung des Lernprozesses eine wichtige Rolle. Ein individualisiertes Lerntempo, aber auch eine kontinuierliche Lernentwicklung sind jedenfalls anzustreben und Voraussetzung für ein erfolgreiches Lernen in den weiterführenden Schulen.

In Österreich werden die Aufgaben der Schulen im Schulorganisationsgesetz allgemein beschrieben und im Qualitätsrahmen für Schulen gemäß § 8 der Verordnung betreffend das Schulqualitätsmanagement, BGBl. II Nr. 158/2019 konkretisiert.

2.1 Bildungsauftrag in der Vorschulstufe

Die Aufgabe der Vorschulstufe sieht gemäß § 9 Abs. 1 des Schulorganisationsgesetzes den individuellen Förderaspekt im Vordergrund. Die Vorschulstufe hat die Aufgabe, Schülerinnen und Schüler im Hinblick auf die für die 1. Schulstufe erforderliche Schulreife zu fördern. Dabei ist nach dem Prinzip der inklusiven Pädagogik die soziale Integration von Kindern mit Behinderung anzustreben. Die Vorschulstufe ist damit durch einen vielfältigen, individuellen und kompensatorischen Förderauftrag charakterisiert.

2.2 Bildungsauftrag in der 1. bis 4. Schulstufe

Gemäß § 9 Abs. 2 des Schulorganisationsgesetzes ist in den ersten vier Schulstufen eine für alle Schülerinnen und Schüler gemeinsame Elementarbildung zu vermitteln. Dabei ist nach dem Prinzip der inklusiven Pädagogik die soziale Integration von Kindern mit Behinderung anzustreben. Für Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf sind die Bildungsaufgaben der der Behinderung entsprechenden Sonderschulart zu berücksichtigen.

3. Leitvorstellungen

Der gesetzliche Bildungsauftrag, der sowohl kognitive als auch emotionale und soziale Aspekte beinhaltet, lässt sich auch durch das 4K-Modell abbilden, das Kompetenzen formuliert, die für die Lernenden im 21. Jahrhundert von herausragender Bedeutung sind: Kommunikation, Kollaboration, Kreativität und kritisches Denken. Dabei wird deutlich, dass Lernen mehr ist als die individuelle Aneignung und Reproduktion von kognitiven Lerninhalten. Es ist ein aktiver Prozess, bei dem junge Menschen in die Lage versetzt werden, ihr Wissen und Können in Gruppen zur Problemlösung anzuwenden. Teamfähigkeit ist genauso wichtig wie Kreativität, um zu neuen Lösungen zu kommen und Kritikfähigkeit, um die eigenen Problemlösungen distanziert zu betrachten. Es ist Aufgabe der Lehrerinnen und Lehrer, durch einen kompetenzorientierten Unterricht sowie durch interessante, offene und somit auch schülerinnen- und schülergerechte Aufgaben, am Erreichen der übergeordneten Leitvorstellungen bzw. Ziele mitzuwirken.

Schule und Unterricht tragen dazu bei, dass junge Menschen befähigt werden, bei der Bewältigung von gesellschaftlichen, sozialen, ökonomischen und ökologischen Herausforderungen eine aktive Rolle einzunehmen. Dazu gehört, dass Kompetenzen für eine nachhaltige Entwicklung angebahnt werden. Wesentliche pädagogische Bereiche, die diesen Kompetenzerwerb unterstützen, sind die Bildung für nachhaltige Entwicklung, Politische Bildung mit Global Citizenship Education, Friedenserziehung und Menschenrechtsbildung. Zusätzliche übergreifende Themen bereiten nachhaltige Entwicklung pädagogisch auf. Für das integrative Denken der ökologischen, ökonomischen und sozialen Dimension nachhaltiger Entwicklung sind sowohl fachspezifische als auch fächerübergreifende Bezüge von großer Bedeutung. Schülerinnen und Schüler und das gesamte Schulteam übernehmen gemeinsam Verantwortung, wodurch Schulen Modelle für eine zukunftsfähige Lebensgestaltung sind. Damit wird ein wesentlicher Beitrag zur Umsetzung der Sustainable Development Goals der Vereinten Nationen geleistet.

Schule ist damit nicht nur Lernort sowie ein Ort der Bildung für nachhaltige Entwicklung, sondern auch ein sozialer Raum, welcher es ermöglicht, sich zu erproben, die Wirkungen des eigenen Handelns zu erleben und diese kritisch zu reflektieren. Es gilt, gemeinsam Verantwortung für die Herausbildung einer zukunftsfähigen Lebensgestaltung der Einzelnen und der Gesellschaft auf globaler und lokaler Ebene zu entwickeln und zu übernehmen sowie ein ganzheitliches Menschenbild im Sinne einer inklusiven Gesellschaft zu fördern.

Den Fragen und dem Verlangen nach einem sinnerfüllten Leben in einer menschenwürdigen Zukunft hat der Unterricht mit einer auf ausreichende Information und Wissen aufbauenden Auseinandersetzung mit ethischen und moralischen Werten und der religiösen Dimension des Lebens zu begegnen. Die jungen Menschen sind bei der Entwicklung zu eigenverantwortlichen Persönlichkeiten sowie in ihrer Sozialität zu fördern und in der Herausforderung, in ihrem Dasein einen Sinn zu finden, zu stützen. Bei der Suche nach Orientierung können Weltanschauungen und Religionen Antworten und Erklärungsmuster für eine eigenständige Auseinandersetzung anbieten.

4. Volksschuloberstufe

In der 5. bis 8. Schulstufe ist gemäß § 9 Abs. 3 des Schulorganisationsgesetzes eine grundlegende Allgemeinbildung zu vermitteln. Die Schülerinnen und Schüler sind je nach Interesse, Neigung, Begabung und Fähigkeit für das Berufsleben und zum Übertritt in mittlere Schulen oder in höhere Schulen zu befähigen. Der Unterricht der Schülerinnen und Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf hat nach Maßgabe ihres der jeweiligen Behinderung entsprechenden Lehrplanes und unter Berücksichtigung ihrer individuellen Lernvoraussetzungen die Unterrichtsziele der Volksschuloberstufe anzustreben. Dabei ist nach dem Prinzip der inklusiven Pädagogik die soziale Integration von Kindern und Jugendlichen mit Behinderung anzustreben.

Die Bildungsdirektionen werden gemäß § 6 Abs. 1 des Schulorganisationsgesetzes ermächtigt, zusätzliche Lehrplanbestimmungen nach den örtlichen Erfordernissen zu erlassen, wobei sie sich an Anlage 1 der Verordnung über die Lehrpläne der Mittelschulen, BGBl. II Nr. 185/2012, in der jeweils geltenden Fassung, zu orientieren haben.

ZWEITER TEIL

KOMPETENZORIENTIERUNG

1. Kompetenzorientierung als pädagogische Grundlage des Lehrplans

Im Zentrum der pädagogischen Überlegungen dieses Lehrplans steht die Kompetenzorientierung. Gemäß § 8 lit. r des Schulorganisationsgesetzes sind unter Kompetenzen längerfristig verfügbare kognitive Fähigkeiten und Fertigkeiten zu verstehen, die von Schülerinnen und Schülern entwickelt werden und die sie befähigen, Aufgaben in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsbewusst zu lösen und die damit verbundenen motivationale und soziale Bereitschaft zu zeigen.

Die Kompetenzorientierung wird durch das Konzept der reflexiven Grundbildung unterstützt. Ziel der reflexiven Grundbildung ist es, dass Schülerinnen und Schüler am Ende der Grundschule befähigt sind, kritisch zu urteilen und selbstständig weiter zu lernen. Dieses spiegelt sich in der Struktur der Lehrpläne für die Unterrichtsgegenstände wider.

In diesem Lehrplan wird zwischen fachlichen, überfachlichen und fächerübergreifenden Kompetenzen unterschieden. Die fachlichen Kompetenzen sind mit dem Unterrichtsgegenstand verbunden und werden explizit im achten Teil genannt. Zu den überfachlichen Kompetenzen gehören insbesondere Motivation, Selbstwahrnehmung und Vertrauen in die eigene Person, soziale Kompetenzen und lernmethodischen Kompetenzen. Fächerübergreifende Kompetenzen sind jene Kompetenzen, die in der Auseinandersetzung mit den übergreifenden Themen erworben werden sollen. Die übergreifenden Themen werden im vierten Teil dargestellt. Dazu gehören:

Der Gesamtunterricht in der Volksschule verbindet diese drei Dimensionen miteinander und ein fächerübergreifender Unterricht über alle Pflichtgegenstände hinweg wird ermöglicht. Dem Wesen des Unterrichts in der Volksschule entspricht es, eine strenge Trennung nach Unterrichtsgegenständen zu vermeiden. Unterrichtsanlässe sind den Erfahrungen, Interessen und Bedürfnissen der Schülerinnen und Schüler situationsorientiert und bei Bedarf fächerübergreifend anzubieten. Im Schulalltag erfordert dies eine wirksame Koordination der Lehrerinnen und Lehrer einer Klasse bzw. Zusammenarbeit im Team, aber auch eine abgestimmte Planung über die Schulstufen hinweg.

2. Kennzeichen kompetenzorientierten Unterrichts

Kompetenzorientierung verlangt ein besonderes Verständnis von Unterricht. Lernen wird als aktiver, selbstgesteuerter, reflexiver und zugleich auch situativer Prozess verstanden, bei dem die Motivation und Willenskraft und die Bereitschaft der Schülerinnen und Schüler, sich Ziele zu setzen und diese zu erreichen, sowie Zielvorgaben zu übernehmen, eine wichtige Rolle spielen.

Die Aufgabe der Lehrerinnen und Lehrer ist es, einen Rahmen bzw. Lernumgebungen zu gestalten, die die zielorientierte Entwicklung von Kompetenzen der ihnen anvertrauten Schülerinnen und Schüler in einem individualisierten Lerntempo und altergerechten Lernformen ermöglichen. Die Dokumentation und Evaluierung der Lernfortschritte der Schülerinnen und Schüler innerhalb dieses gesetzten Rahmens sowie das Vornehmen adäquater Anpassungen des Rahmens, sofern Lernergebnisse von Schülerinnen und Schülern ausbleiben, soll erfolgen. Ziel ist, dass Schülerinnen und Schüler Wissen und Fähigkeiten erwerben, die sie in unterschiedlichen Situationen anwenden und umsetzen können.

Kompetenzorientierter Unterricht ist dadurch gekennzeichnet, dass

DRITTER TEIL

ALLGEMEINE DIDAKTISCHE GRUNDSÄTZE

Ein gelungener, kompetenzorientierter Gesamtunterricht berücksichtigt folgende acht Grundsätze:

Grundsatz 1: Lehrerinnen und Lehrer nehmen Schülerinnen und Schüler individuell wahr und ermöglichen individuelle Lernprozesse.

Schülerinnen und Schüler bringen unterschiedliches Vorwissen, verschiedene sprachliche Vorkenntnisse, vielfältige und unterschiedliche Vorerfahrungen, Interessen und Lernpräferenzen mit. An diese Unterschiede muss im Unterricht angeschlossen werden, um sie für die Stärkung der individuellen Lernmotivation und Leistungsfähigkeit nutzbar zu machen. Lehrerinnen und Lehrer verstehen es als ihre Aufgabe, Schülerinnen und Schüler individuell wahrzunehmen und zu fördern und vermeiden stereotype Zu- und Festschreibungen. Lehrerinnen und Lehrer kennen und nutzen geeignete pädagogische Diagnoseinstrumente, um die Lernvoraussetzungen der Schülerinnen und Schüler festzustellen und deren Lernprozesse entsprechend begleiten zu können. Sie fördern individuelle Lernprozesse durch unterschiedliche und abwechslungsreiche Lernsettings und verwenden dazu passende Lernmaterialien. Sie geben individuelle, lernförderliche Rückmeldungen und ermöglichen den Schülerinnen und Schülern, ihren Kompetenzzuwachs bewusst wahrzunehmen.

Schülerinnen und Schüler, die kognitiv sehr leistungsstark sind, werden im Rahmen der Begabungs- und Begabtenförderung durch individuelle Angebote unterstützt. Dabei achten Lehrkräfte besonders darauf, dass diese Förderung geschlechtersensibel und unabhängig von der Erstsprache oder dem Bildungshintergrund der Eltern erfolgt.

Grundsatz 2: Lehrerinnen und Lehrer bieten einen digital unterstützten Unterricht und nutzen innovative Lern- und Lehrformate.

Medien und digitale Geräte bestimmen die Lebenswelt von Kindern Sie nutzen diese zur Kommunikation und um sich selbst auszudrücken. Der Einsatz von Medien und die Verwendung von digitalen Geräten im Unterricht knüpfen somit einerseits an die Lebenswelt der Schülerinnen und Schüler an und eröffnen andererseits neue didaktische und methodische Möglichkeiten. Sie erweitern die Methodenvielfalt, unterstützen verschiedene Lerntypen sowie die Förderung von Schülerinnen und Schülern mit unterschiedlichen Begabungen und Lerngeschwindigkeiten. Die Unterstützung von Menschen mit Behinderung wird ebenso erleichtert wie die kreative Auseinandersetzung mit Themen und Inhalten. Kommunikation, Zusammenarbeit und der Zugriff auf aktuelle Informationen und vielfältige Lernmaterialien können zeit- und ortsunabhängig erfolgen. Dadurch eröffnen sich neue Lernwege für die Schülerinnen und Schüler. Zeitgemäßes Lehren und Lernen erfordert folglich auch digital unterstützten Unterricht. Lehrerinnen und Lehrer nutzen Lernmanagementsysteme und Lernplattformen für innovative Lehr- und Lernformate. Der Einsatz digitaler Medien ist eine wichtige Ergänzung zu den bisher verwendeten Unterrichtsmitteln, soll diese aber nicht vollständig ersetzen.

Grundsatz 3: Alle an der Unterrichtsorganisation beteiligten Personen kooperieren und ermöglichen einen inklusiven Unterricht an der Schule.

Schule hat die Aufgabe, die Heterogenität von Schülerinnen und Schülern als Chance für das gemeinsame Lernen sowie für die Entwicklung von sozialer Kompetenz, Konfliktfähigkeit und Ambiguitätstoleranz wahrzunehmen. Inklusive Schule hat den gemeinsamen Unterricht aller Schülerinnen und Schüler durch die Zusammenarbeit aller am Unterricht beteiligten Personen zum Ziel. Dies erfordert die gemeinsame Gestaltung einer inklusiven Lernumgebung.

Dabei schaffen Lehrerinnen und Lehrer individuelle und diskriminierungsfreie Lern-, Entfaltungs- und Entwicklungsmöglichkeiten für Kinder und Jugendliche mit unterschiedlichen Lernvoraussetzungen und unabhängig von sozioökonomischer Herkunft bzw. Erstsprache. Sie unterstützen Inklusion und pflegen einen konstruktiven Umgang mit Diversität. Sie unterstützen Schülerinnen und Schüler mit spezifischem Förderbedarf dabei, die Unterrichtsziele des Regelschullehrplans entsprechend ihrer individuellen Lernvoraussetzungen zu erreichen.

Grundsatz 4: Lehrerinnen und Lehrer planen den Unterricht sorgfältig und sorgen für eine kompetenzfördernde Lernumgebung.

Aufgabe der Lehrerinnen und Lehrer ist es, eine Lernumgebung zu schaffen, die von Wertschätzung, Respekt und gegenseitiger Unterstützung geprägt ist. Der Unterricht wird unter Berücksichtigung heterogener Lernvoraussetzungen mit individualisierten Zugängen so gestaltet, dass die einzelnen Schülerinnen und Schüler die im Lehrplan vorgegebenen Ziele erreichen können. Dabei spielen Sozialformen eine wichtige Rolle, die ein Thema oder einen Anwendungsbereich aus unterschiedlichen Blickwinkeln beleuchten. Die Unterrichtsplanung beginnt mit einer Jahresplanung, die bei Bedarf adaptiert wird. In die Planung mit einzubeziehen sind kompetenzfördernde Aufgaben, welche auf eigenständiges, entdeckendes und forschendes Lernen abzielen. Dabei werden Fehler bei der Bewältigung von Lernaufgaben sowie im Lernprozess zugelassen, um die Abweichung zur korrekten Aufgabenbewältigung als Lernmoment zu nutzen. Derartige Lernaufgaben knüpfen an das im Unterricht erworbene Vorwissen der Schülerinnen und Schüler zur Bearbeitung neuer Herausforderungen an und bauen das zu erwerbende Wissen kumulativ (vernetzt) auf. Sie sind herausfordernd genug, um das Wissen und Können der Schülerinnen und Schüler zu aktivieren, berücksichtigen individuelles Lerntempo und altersgerechte Lernformen und führen zu variierenden Unterrichtssituationen des Erprobens, Erkundens, Entdeckens, Erfindens, Sammelns, Systematisierens, Sicherns und Bewertens. Damit fordern und fördern Lehrerinnen und Lehrer inhalts- und prozessbezogene sowie fächerübergreifende und überfachliche Kompetenzen.

Grundsatz 5: Lehrerinnen und Lehrer begleiten die Lernprozesse der Schülerinnen und Schüler.

Um eigenverantwortliches Lernen zu fördern, sollen Lernanleitungen, Aufgabenstellungen, Instruktionen und begleitende Unterstützung so angepasst werden, dass die unterschiedlichen Lernvoraussetzungen der Schülerinnen und Schüler berücksichtigt werden. Dadurch können sie das Unterrichtsangebot effektiv nutzen, Aufgaben bewältigen und ihre Arbeitsprozesse erfolgreich und ohne Überforderung beenden. Im kompetenz- und handlungsorientierten Unterricht helfen Lehrerinnen und Lehrer den Schülerinnen und Schülern, ihre Arbeit möglichst selbstständig zu organisieren sowie individuelles Lernen zu beobachten und zu dokumentieren. Weiters liegt der Fokus darauf, Aufgaben nach Lernvoraussetzungen und Neigungen zu differenzieren, die Schülerinnen und Schüler bei Fragen und Problemen zu unterstützen sowie laufend strukturiertes Feedback zu Lernprozessen und Ergebnissen zu geben.

Schülerinnen und Schüler sollen die an sie gestellten Anforderungen verstehen, diese annehmen und sich selbst einschätzen lernen, die für sich passenden angebotenen Zugänge und Methoden wählen können und so auch Motivation für ihre Arbeit finden. Der bewusste Umgang mit Lernstrategien ist eine unabdingbare Voraussetzung für selbsttätiges Erarbeiten von Kenntnissen und Fertigkeiten, dient aber auch dem Zweck, eine Basis für den lebensbegleitenden selbstständigen Bildungserwerb zu legen.

Grundsatz 6: Alle am Schulleben Beteiligten pflegen einen respektvollen Umgang miteinander.

Eine zentrale Aufgabe der Schule ist es, Rahmenbedingungen für den respektvollen und wertschätzenden Umgang mit Vielfalt und der Begegnung der Kulturen im Alltagsleben zu schaffen. Schülerinnen und Schüler sollen ein Bewusstsein dafür entwickeln, dass Vielfalt eine Realität ist, die auch eine wertvolle Ressource darstellt. Schülerinnen und Schüler sollen unter anderem erfahren, dass das Lernen und Beherrschen mehrerer Sprachen von entscheidender Bedeutung für die individuelle Identitätsbildung, die Teilhabe an Gesellschaft und Kultur sowie das Miteinander in einer mehrsprachigen Welt ist. Insbesondere sollen die Sprache, Kultur und die jeweilige Geschichte der sechs autochthonen Volksgruppen gemäß § 1 Abs. 2 Volksgruppengesetz, BGBl. Nr. 396/1976, in Österreich im Unterricht aufgegriffen und ein Bewusstsein für die Rechte und den Schutz von Minderheiten geschaffen werden.

Für alle Schülerinnen und Schüler werden im Unterricht Gelegenheiten geboten, sich mit den eigenen Identitäten und Zugehörigkeiten auseinanderzusetzen. Gleichzeitig sollen die grundsätzlichen Werte, Normen und Traditionen einer aufgeklärten, europäischen Gesellschaft vermittelt werden. Es gilt, das gemeinsame Fundament hervorzuheben, insbesondere demokratische Prinzipien, Rechtsstaatlichkeit, die Egalität der Geschlechter und die Säkularität des Staates, die die Basis für ein gedeihliches Zusammenleben in einer pluralistischen und liberalen Gesellschaft darstellen.

Grundsatz 7: Sprachsensibler Fachunterricht findet in allen Unterrichtsgegenständen statt.

Bildungssprachliche Kompetenzen werden in allen Unterrichtsgegenständen und über alle Schulstufen und Schularten hinweg schrittweise, altersadäquat und kontinuierlich vermittelt. Sprachsensibler Unterricht dient dem Aufbau von Kompetenzen in der Alltags-, Bildungs- und Fachsprache. Schülerinnen und Schüler werden sich der verschiedenen Register einer Sprache bewusst und können diese situationsadäquat anwenden. Lehrerinnen und Lehrer unterstützen aktiv das Erlernen des fachspezifischen Vokabulars bzw. der Fachsprache der Unterrichtsgegenstände. Der Unterricht schafft sprachanregende Situationen und bietet den Schülerinnen und Schülern die Möglichkeit, Sprache in einem wertschätzenden Umfeld auszuprobieren und zu trainieren. Lehrerinnen und Lehrer agieren selbst als Sprachvorbilder, achten auf ihre Ausdrucksweise und verwenden unterschiedliche didaktische Methoden und Aufgabenformate, um einen sprachsensiblen Fachunterricht umzusetzen.

Grundsatz 8: Lehrerinnen und Lehrer geben im Lernprozess Rückmeldung und sorgen für eine transparente und kompetenzorientierte Leistungsbeurteilung.

Klar kommunizierte Leistungserwartungen und Rückmeldungen zum Lernprozess sind wichtige Voraussetzungen für eine förderliche Lernkultur. Die Lehrerinnen und Lehrer informieren die Schülerinnen und Schüler sowie die Erziehungsberechtigten zu Beginn jedes Unterrichtsjahres in geeigneter Form über das Gesamtkonzept der Leistungsfeststellung, Rückmeldung und Leistungsbeurteilung. Der Unterschied zwischen Leistungsbeobachtung und Leistungsfeststellungen zur Ergebnisrückmeldung im Lernprozess sowie der vom Lernprozess abgekoppelten Leistungsbeurteilung wird klar kommuniziert und so für die Schülerinnen und Schüler nachvollziehbar und einschätzbar. Während des Unterrichtsjahres erfolgt eine systematische, individuelle Lernentwicklungsberatung. Dazu werden Leistungsstand und Lernfortschritt gemeinsam erörtert. Dadurch lernen die Schülerinnen und Schüler, ihre Lernentwicklung anhand konkreter Kriterien einzuschätzen. Lehrerinnen und Lehrer erhalten so eine zusätzliche Rückmeldung über den Leistungsstand bzw. eine Einschätzung des Kompetenzzuwachses, der für die weitere Unterrichtsplanung genutzt werden kann. Durch den Einsatz von Kompetenzrastern, den Ergebnissen der individuellen Kompetenzmessung PLUS (iKM PLUS ) sowie anderer aussagekräftiger Instrumente, die die Lernerwartungen der jeweiligen Schulstufe abbilden, können Lehrpersonen bereits während des Schuljahres kontinuierlich Rückmeldung zum jeweiligen Lernprozess geben. Davon unabhängig bilden Leistungen im Beurteilungszeitraum entsprechend der Leistungsbeurteilungsverordnung, BGBl. Nr. 371/1974, den Grundstein für eine transparente und kompetenzorientierte Leistungsbeurteilung.

VIERTER TEIL

ÜBERGREIFENDE THEMEN

Mit der Verankerung der übergreifenden Themen in den Fachlehrplänen werden die fächerübergreifende Kompetenzentwicklung sowie das vernetzte Lernen der Schülerinnen und Schüler über die fachspezifischen Grenzen hinaus unterstützt und mit gesellschaftlich relevanten aktuellen Themen verbunden. Die Auswahl der nachfolgend dargestellten dreizehn übergreifenden Themen erfolgte aufgrund ihrer Aktualität und der zu erwartenden Bedeutsamkeit für die künftige Lebenswelt von Schülerinnen und Schülern. Kompetenzen in gesellschaftlich relevanten Themen können wirksam entwickelt werden, wenn im Unterricht ein fächerverbindendes und fachliche Grenzen überschreitendes Vorgehen forciert wird. Erst dadurch können Zusammenhänge und Wechselwirkungen gesellschaftlicher Phänomene für die Schülerinnen und Schüler begreifbar werden.

Bildung für eine nachhaltige Entwicklung muss als allgemeines Anliegen und Leitidee an der ganzen Schule gesehen werden. Für das als Standard geforderte integrative Denken der ökologischen, ökonomischen und sozialen Dimension sind sowohl fachspezifische als auch cross-curriculare Bezüge von großer Bedeutung. Bildung für nachhaltige Entwicklung, Politische Bildung mit ihren globalen Perspektiven, Global Citizenship Education, Friedenserziehung und Menschenrechtsbildung sowie weitere ausgeführte übergreifende Themen sind Bildungskonzepte, die einander ergänzend und unterstützend nachhaltige Entwicklung in all ihren Dimensionen pädagogisch aufbereiten. Im Lernprozess sollen Wissen, Kompetenzen und Fähigkeiten, Werte und Einstellungen erarbeitet werden, die junge Menschen befähigen, bei der Bewältigung der gesellschaftlichen, ökonomischen und ökologischen Herausforderungen auf lokaler bis hin zur globalen Ebene eine aktive Rolle einzunehmen.

Folgende übergreifende Themen unterstützen maßgeblich und gleichermaßen den Erwerb wesentlicher Kompetenzen der Schülerinnen und Schüler und stellen sicher, dass diese in der heutigen und zukünftigen Lebens- und Arbeitswelt bestehen können: Bildungs-, Berufs- und Lebensorientierung, Entrepreneurship Education, Gesundheitsförderung, Informatische Bildung, Interkulturelle Bildung, Medienbildung, Politische Bildung, Reflexive Geschlechterpädagogik und Gleichstellung, Sexualpädagogik, Sprachliche Bildung und Lesen, Umweltbildung für nachhaltige Entwicklung, Verkehrs- und Mobilitätsbildung, Wirtschafts-, Finanz- und Verbraucher/innenbildung.

In den Fachlehrplänen werden an verschiedenen Stellen Bezüge zu den übergreifenden Themen hergestellt. Die didaktischen Grundsätze der jeweiligen Fachlehrpläne listen jene übergreifenden Themen auf, die sich besonders eignen, im Unterricht aufgegriffen zu werden und sich vor allem in den Kompetenzbeschreibungen oder Anwendungsbereichen wiederfinden. Die Gestaltung der Fachlehrpläne bietet zudem die Möglichkeit, jedes der übergreifenden Themen schulautonom in der Umsetzung der jeweiligen Kompetenzbeschreibungen und Anwendungsbereiche an geeigneter Stelle im Unterricht aufzugreifen. Alle Bezüge zu übergreifenden Themen in den Fachlehrplänen werden durch Hochzahlen (1 bis 13) hervorgehoben, die auf das jeweilige übergreifende Thema hinweisen. Von einem Verweis in Fachlehrplänen wurde dort abgesehen, wo sich das Fachgebiet mit dem Kompetenzerwerb im selben Thema beschäftigt. So erfolgt zB im Fachlehrplan „Deutsch“ kein Verweis auf das übergreifende- Thema „Sprachliche Bildung und Lesen“.

_________________________

1 Keine Angaben bezüglich der Übergreifenden Themen, da die Lehrpläne der Kirchen und Religionsgesellschaften inhaltlich voneinander abweichen.

Die Vorbereitung und Durchführung von Unterricht zu den übergreifenden Themen erfordert eine zielgerichtete Abstimmung der Lehrerinnen und Lehrer einer Klasse, einer Schule und (im Idealfall) eine vorausschauende Planung in Bezug auf sinnvolle Schwerpunktsetzungen in den vier Schulstufen. Die nachfolgende, alphabetisch geordnete, Darstellung der übergreifenden Themen folgt einer einheitlichen Struktur: Zunächst wird die gesellschaftliche Bedeutung des übergreifenden Themas erläutert. Anschließend werden die Kompetenzziele genannt, die bis zum Ende der Primarstufe von den Schülerinnen und Schülern erreicht werden sollen. Im dritten Schritt werden jene Unterrichtsgegenstände angeführt, in deren Fachlehrplänen auf die jeweiligen „übergreifenden Themen“ verwiesen wird.

1. Bildungs-, Berufs- und Lebensorientierung

1.1 Bedeutung des übergreifenden Themas

Die Schule unterstützt Schülerinnen und Schüler dabei, ihren individuellen Bildungs- und in weiterer Folge Berufsweg unter Berücksichtigung ihrer Stärken und mit der nötigen Eigenverantwortung zu beschreiten und bestärkt sie in ihrem gewählten Weg. Ziel ist es, dass Schülerinnen und Schüler ihre Interessen, Begabungen und Talente erkennen sowie wichtige Lebenskompetenzen (wie Entscheidungs- und Reflexionsfähigkeit) erwerben. Dieses Kompetenzlernen soll über die gesamte Schullaufbahn hinweg und speziell vor schulischen Übergängen oder Abschlüssen erfolgen.

Eine der zentralen Herausforderungen ist, Schülerinnen und Schüler dabei zu unterstützen, aus den zahlreichen zur Verfügung stehenden Möglichkeiten diejenigen auszuwählen, die ihnen aufgrund ihrer Leistungsfähigkeit, ihrer Persönlichkeit und ihrer Lebenssituation die bestmöglichen Chancen bieten und diese möglichst auch praktisch ausprobieren zu können. Lehrerinnen und Lehrer tragen als wichtige Bezugspersonen in hohem Maße dazu bei, dass sich Schülerinnen und Schüler zu eigenverantwortlichen Menschen entwickeln können – unabhängig von Herkunft, Geschlecht, Sprache, Religionszugehörigkeit oder etwaiger Behinderung. Dabei sind Bezüge zu Themen wie zB Arbeitsabläufe, Tätigkeitsbereiche, Arbeitsbedingungen, untypische sowie nicht traditionelle Frauen- und Männerberufe, die Wichtigkeit von überfachlichen Kompetenzen (Selbst- und Sozialkompetenz; Stärken, Interessen und Talente; Erwartungen und Ziele im Hinblick auf das Leben), ehrenamtliches Engagement, aber auch der Zusammenhang von Bildung und Beruf, Lieblingsbeschäftigungen und „Traumberufe“, die sinnstiftende Funktion von Arbeit, Work-Life-Balance, Arbeitsteilung in der Familie, bezahlte und unbezahlte Arbeit und die Notwendigkeit vielfältige (außer)schulische Erfahrungen zu sammeln, herzustellen.

1.2 Kompetenzziele am Ende der Grundschule

Die Schülerinnen und Schüler können

Fachlehrpläne zum Erwerb von Kompetenzen des übergreifenden Themas: Bewegung und Sport, Kunst und Gestaltung, Mathematik, Musik, Sachunterricht, Technik und Design

2. Entrepreneurship Education

2.1 Bedeutung des übergreifenden Themas

Entrepreneurship ist im Europäischen Referenzrahmen für das lebenslange Lernen als Schlüsselkompetenz definiert (Brüssel KOM(05)548). Entrepreneurship Education umfasst – nach der ganzheitlichen Definition des TRIO-Modells (Aff/Lindner 2005) – drei Bereiche: Entwicklung innovativer Ideen und deren strukturierte Umsetzung, Persönlichkeitsentwicklung und die Befähigung dazu, eigeninitiativ zu sein, an sich zu glauben, empathisch und teamfähig zu agieren sowie sich selbst und anderen Mut zu machen, Verantwortung für sich, andere und die Umwelt zu übernehmen.

Mit der Befähigung in den genannten drei Bereichen sollen Schülerinnen und Schüler spielerisch lernen, Ideen zu entwickeln und umzusetzen (zB Lernen mit kleinen Herausforderungen, einfache Spiele, Perma.teach, Wilma-Erfinder:innenclub, Markttag), Werte zu schaffen, die Wertschöpfungskette zu analysieren, sich als Teil von Wirtschaft und Gesellschaft zu begreifen und ihre Rolle als Gestalterinnen und Gestalter der Zukunft im Wirtschaftskreislauf – als Arbeitnehmerinnen und Arbeitnehmer, Unternehmerinnen und Unternehmer, Verbraucherinnen und Verbraucher, aktive Staatsbürgerinnen und Staatsbürger – zu erkennen. Als wichtige Ergebnisse in dieser Befähigung sind die Entwicklung von und Erkenntnisse zu persönlichen Stärken, Engagement, Selbstmotivation, aber auch Kenntnisse darüber zu erlangen, wie man selbständig erwerbstätig sein kann, was das für das eigene Ich bedeutet und welche Vor- und Nachteile damit verbunden sind.

2.2. Kompetenzziele am Ende der Grundschule

Die Schülerinnen und Schüler können

Fachlehrpläne zum Erwerb von Kompetenzen des übergreifenden Themas: Bewegung und Sport, Deutsch, Englisch, Kunst und Gestaltung, Mathematik, Musik, Sachunterricht, Technik und Design

3. Gesundheitsförderung

3.1 Bedeutung des übergreifenden Themas

Schulische Gesundheitsförderung zielt auf einen Prozess ab, Schülerinnen und Schülern ein höheres Ausmaß an Wissen und Selbstbestimmung über ihre Gesundheit zu ermöglichen (Gesundheitskompetenz) und sie damit zur selbstbewussten Stärkung ihrer Gesundheit zu befähigen. Gesundheit steht für ein positives Konzept, das in gleicher Weise die physische, psychische und soziale Gesundheit umfasst (vgl. Ottawa Charta, WHO 1986).

Diese Kompetenzen können nur erworben werden, wenn Schule als ein sicherer und gesundheitsfördernder Ort wahrgenommen wird, was zB durch ein lernförderliches und angstfreies Klassen- und Schulklima, durch ein Stärken des sozialen Miteinanders, durch Maßnahmen zum Schutz vor (sexualisierter) Gewalt, Mobbing und Diskriminierung, durch eine rauchfreie und ansprechende Schulumgebung (Raumklima, Licht, Lärmschutz, etc.), durch Förderung von Bewegung und Sport, durch Veranstaltungen wie zB „ein Tag der psychischen Gesundheit“, Workshops sowie durch das Angebot eines gesunden und nachhaltigen Essens in der Schule erreicht werden kann. Diese Maßnahmen beeinflussen das individuelle Gesundheitsverhalten und den individuellen Bildungserfolg und haben damit auch einen direkten Einfluss auf die Gesundheit von Schülerinnen und Schülern sowie Lehrerinnen und Lehrer.

3.2 Kompetenzziele am Ende der Grundschule

Die Schülerinnen und Schüler können

Fachlehrpläne zum Erwerb von Kompetenzen des übergreifenden Themas: Bewegung und Sport, Deutsch, Musik, Sachunterricht, Verkehrs- und Mobilitätsbildung

4. Informatische Bildung

4.1 Bedeutung des übergreifenden Themas

Die Digitalisierung beeinflusst und verändert das private und berufliche Leben. Geräte der Informations- und Kommunikationstechnologie halten Einzug in den Alltag der Gesellschaft und verändern das Kommunikationsverhalten und die Wahrnehmung von Realitäten.

Funktionsweise und Auswirkungen der Informations- und Kommunikationstechnologien beruhen auf Prinzipien, Konzepten und Methoden, die zu erklären, zu hinterfragen und deren gesellschaftliche Auswirkungen sowohl kritisch als auch im Lichte ihrer Chancen zu reflektieren sind. Im Bewusstsein über Folgen und Auswirkungen des Einsatzes bestimmter Technologien sollen Schülerinnen und Schüler eine sinnvolle Nutzung von Informations- und Kommunikationstechnologien in der Schule und im Alltag vornehmen können.

Die Vermittlung der Informatischen Bildung soll dabei unter Verwendung der Alltagsprache, aber auch durch die Verwendung der formalisierten Fachsprache erfolgen. Die kurzen Halbwertszeiten technischer Entwicklung bedingen, dass nicht das Bedienen aktueller Hard- und Software Informatische Bildung ausmacht, sondern das Verstehen der Prinzipien und der grundsätzlichen Technologien. Dadurch können auch künftige technische Entwicklungen besser beurteilt und Vorkenntnisse und Fähigkeiten selbstständig weiterentwickelt werden.

4.2 Kompetenzziele am Ende der Grundschule

Die Schülerinnen und Schüler können

Fachlehrpläne zum Erwerb von Kompetenzen des übergreifenden Themas: Deutsch, Kunst und Gestaltung, Lehrplanzusatz Deutsch als Zweitsprache für ordentliche Schülerinnen und Schüler, Mathematik, Musik, Sachunterricht, Technik und Design

5. Interkulturelle Bildung

5.1 Bedeutung des übergreifenden Themas

Interkulturelle Bildung befähigt Schülerinnen und Schüler mit Vielfalt in einer diversen Gesellschaft umzugehen. Sie ermöglicht die Auseinandersetzung mit und die Teilhabe an aktuellen gesellschaftlichen und kulturellen Entwicklungen. Die Einhaltung der Menschenrechte, welche in den unterschiedlichen Menschenrechtskonventionen (zB Frauenrechts-Konvention, Kinderrechts-Konvention, Konvention über die Rechte von Menschen mit Behinderung) festgeschrieben sind, sowie demokratischer Prinzipien ist dabei zentraler Bezugspunkt.

Interkulturelle Bildung schafft eine Voraussetzung für ein von Zusammenhalt, Toleranz und Solidarität getragenes Schulklima und trägt zu einer wertschätzenden und respektvollen Lernatmosphäre bei. Darüber hinaus ist sie für die Persönlichkeitsentwicklung essenziell und baut interkulturelle Handlungskompetenzen der Schülerinnen und Schüler auf. Interkulturelle Bildung ist den Menschenrechten sowie den Prinzipien der Menschenwürde und der Gleichheit aller Menschen verpflichtet und fördert das Verständnis von und den Umgang mit Vielfalt, macht Potenziale sicht- und nutzbar und leistet einen Beitrag zur Dialogkompetenz innerhalb der Klassen- und Schulgemeinschaft. Sie setzt an den Vorerfahrungen und Sichtweisen von Schülerinnen und Schülern an und nützt biographische, linguistische und weitere geeignete Ansätze, um die Vielfalt von Kulturen, Biographien und Lebensentwürfen zu bearbeiten.

5.2 Kompetenzziele am Ende der Grundschule

Die Schülerinnen und Schüler können

Fachlehrpläne zum Erwerb von Kompetenzen des übergreifenden Themas: Bewegung und Sport, Deutsch, Englisch, Erstsprachenunterricht, Kunst und Gestaltung, Mathematik, Musik, Sachunterricht

6. Medienbildung

6.1 Bedeutung des übergreifenden Themas

Analoge und digitale Medien dienen der Verbreitung von Informationen, unterstützen Kommunikations- und Verständigungsprozesse und erweitern die Ausdrucksmöglichkeiten des Menschen. Zugleich werden durch Medien auch Werte, Orientierungen und Weltanschauungen vermittelt. Digitale Medien ermöglichen schnelle, orts- und zeitunabhängige Kommunikation. Das bietet Chancen zur Entwicklung von Weltoffenheit und zur Weiterentwicklung der Demokratie, birgt aber auch die Gefahr der Manipulation. Medienbildung soll dazu beitragen, diese Chancen und Risiken in Relation setzen zu können. Medienbildung reflektiert die verschiedenen Interessen, die die Auswahl und den Inhalt von Informationen und die Form der Vermittlung bestimmen, und trägt damit wesentlich zur Urteilsbildung der Schülerinnen und Schüler bei.

Medienbildung ermutigt Schülerinnen und Schüler zu einem kritischen und kreativen Umgang mit Medientechnologien und zur Gestaltung von eigenen Medieninhalten. Indem die Wirkungsmöglichkeiten der einzelnen Medienarten erkannt und genutzt werden, erweitern Schülerinnen und Schüler ihre Selbstwirksamkeit und können verstärkt an der Gesellschaft und ihrer Weiterentwicklung teilhaben.

6.2 Kompetenzziele am Ende der Grundschule

Die Schülerinnen und Schüler können

Fachlehrpläne zum Erwerb von Kompetenzen des übergreifenden Themas: Deutsch, Englisch, Kunst und Gestaltung, Lebende Fremdsprache, Mathematik, Musik, Sachunterricht

7. Politische Bildung

7.1 Bedeutung des übergreifenden Themas

Politische Bildung trägt maßgeblich zu einer partizipativen und inklusiven Gestaltung der Gesellschaft sowie zur Verwirklichung und Weiterentwicklung von Demokratie und Menschenrechten bei. Politische Bildung stützt sich insbesondere auf Empfehlungen und Richtlinien der Kinderechtskonvention und den Referenzrahmen für Demokratiekompetenz des Europarats, die den hohen Stellenwert der Politischen Bildung und das Recht junger Menschen darauf betonen.

Ein grundlegendes Ziel der Politischen Bildung besteht darin, „die Lernenden nicht nur mit Wissen, Verständnis und Kompetenzen auszustatten, sondern sie auch dazu zu befähigen, im Dienste der Menschenrechte, der Demokratie und der Rechtsstaatlichkeit in der Gesellschaft aktiv werden zu wollen“ (Europarats-Charta zur Politischen Bildung und Menschenrechtsbildung 2010). Politische Bildung stellt kontroverse Themen in der Gesellschaft auch im Unterricht als kontrovers dar, vermeidet jede Form der Indoktrination und hat den politisch selbstbestimmten Bürger als Ziel vor Augen.

Politische Bildung orientiert sich an den Lebensbezügen, Interessen und Vorerfahrungen der Schülerinnen und Schüler, greift aktuelle politische Fragestellungen (zB Klimagerechtigkeit, Nachhaltiges Leben und Wirtschaften, Umweltschutz, Migration) auf und setzt sich mit den vielen Facetten politischer Kommunikation im Rahmen des Unterrichts (zB Rollen- und Planspiele, Kinder- und Jugendparlament) auseinander. Sie vermittelt ein Verständnis für lokale und globale Zusammenhänge und Probleme der Menschheit und legt dar, dass eine faire Verteilung und Nutzung von Ressourcen, eine gerechte Friedens- und Sicherheitsordnung und die Einhaltung von Menschenrechten Voraussetzungen für ein friedliches Zusammenleben auf dieser Welt sind.

7.2 Kompetenzziele am Ende der Grundschule

Die Schülerinnen und Schüler können

Fachlehrpläne zum Erwerb von Kompetenzen des übergreifenden Themas: Bewegung und Sport, Deutsch, Englisch, Kunst und Gestaltung, Lebende Fremdsprache, Lehrplanzusatz Deutsch als Zweitsprache für außerordentliche Schülerinnen und Schüler im Deutschförderkurs, Mathematik, Sachunterricht

8. Reflexive Geschlechterpädagogik und Gleichstellung

8.1 Bedeutung des übergreifenden Themas

Die Gleichstellung der Geschlechter ist als universelles Menschenrecht in mehreren internationalen Übereinkommen verankert, sowohl als eigenes Ziel als auch als Querschnittsthema (zB UN-Agenda 2030 /Nachhaltigkeitsziele: Ziele für nachhaltige Entwicklung (Sustainable Development Goals, SDGs) 4 Inklusive Bildung und SDG 5 Geschlechtergleichstellung; Istanbul-Konvention des Europarates zum Abbau von geschlechterbezogener Gewalt; UN-Frauenrechtskonvention). Geschlechtergleichstellung wurde damit als wichtiger Hebel für die Weiterentwicklung von Gesellschaften in Richtung Nachhaltigkeit, Demokratie und Gewaltfreiheit identifiziert. Durch die Verankerung in der österreichischen Bundesverfassung ist die Förderung der Gleichstellung auch als staatliche Aufgabe definiert. Bildung kommt dabei eine zentrale Rolle zu.

Im Schulbereich schafft eine reflexive Geschlechterpädagogik unter dem Aspekt der Geschlechtergleichstellung geeignete Lernräume, in denen sich alle Schülerinnen und Schüler unter professioneller Begleitung mit Geschlechterthemen unter verschiedenen Blickwinkeln auseinandersetzen können. Dies kann sowohl auf Fachebene erfolgen als auch auf persönlicher Ebene (zB Auseinandersetzung mit Sexismus und Identitätsfragen). Derartige Lernprozesse erzeugen Wissen und Bewusstsein für Bedingungsfaktoren von Geschlechterungleichheiten und deren Veränderbarkeit, wodurch auch die Bereitschaft gestärkt werden kann, sich im Alltag für mehr Gleichstellung einzusetzen. Durch die Auseinandersetzung können geschlechterstereotype Zuschreibungen erkannt und überwunden werden, sowie eigene Lebens- und Berufsperspektiven erweitert werden.

Auch eine geschlechterreflexive Methodik und Didaktik kann die Schülerinnen und Schüler dabei unterstützen, ihre Potenziale und Interessen (zB im MINT-Bereich, Kreativ- oder CARE-Bereich) unabhängig von geschlechterspezifischen Rollenzuschreibungen zu entwickeln bzw. zu entfalten und dadurch reflektierte Entscheidungen für die eigene Berufs- und Lebensplanung zu treffen.

8.2 Kompetenzziele am Ende der Grundschule

Die Schülerinnen und Schüler können

Fachlehrpläne zum Erwerb von Kompetenzen des übergreifenden Themas: Bewegung und Sport, Deutsch, Englisch, Kunst und Gestaltung, Sachunterricht, Technik und Design, Mathematik

9. Sexualpädagogik

9.1 Bedeutung des übergreifenden Themas

Eine ganzheitliche Sexualpädagogik orientiert sich inhaltlich an den „Standards zur Sexualaufklärung“ der WHO (WHO 2011). Sexualpädagogik umfasst den Erwerb von evidenzbasiertem Wissen und von Kompetenzen, die zu einem positiven Zugang zur Sexualität, einer positiven Grundhaltung sich selbst gegenüber sowie eigenem Wohlbefinden führen. Der positive Körperbezug ist sowohl Voraussetzung für einen wertschätzenden und schützenden Umgang mit dem eigenen Körper, aber auch für den positiven Kontakt mit anderen Menschen. Informationen sollen daher nach individuellen, sozialen, medizinischen und ethischen Gesichtspunkten bewertet werden.

Große Bedeutung haben Informationen über Sexualität in digitalen Medien, die kritisch zu reflektieren sind, um etwaige Mythen identifizieren zu können. Es ist darauf zu achten, dass das Pluralitätsgebot und Indoktrinationsverbot eingehalten werden und die Auseinandersetzung mit anderen Haltungen respektvoll geführt wird. Das sind wichtige Voraussetzungen für die Entwicklung einer respektvollen Haltung bei Schülerinnen und Schülern.

9.2 Kompetenzziele am Ende der Grundschule

Die Schülerinnen und Schüler können

Fachlehrpläne zum Erwerb von Kompetenzen des übergreifenden Themas: Bewegung und Sport, Deutsch, Englisch, Kunst und Gestaltung, Musik, Sachunterricht

10. Sprachliche Bildung und Lesen

10.1 Bedeutung des übergreifenden Themas

Sprachliche Bildung und Lesefertigkeiten nehmen im Bildungsprozess eine Schlüsselfunktion ein, da sie wesentliche Voraussetzungen für erfolgreiches fachliches Lernen in allen Unterrichtsgegenständen darstellen: Je besser sie entwickelt sind, desto leichter können Schülerinnen und Schüler dem Unterricht folgen, aus Texten zielgerichtet Informationen entnehmen, sich eigenständig Wissen aneignen und dieses mit anderen teilen. Neben Hören und Schreiben sind damit Sprechen und Lesefertigkeiten zentral für die selbstständige Erschließung von Wissens- und Erfahrungswelten. Die angeführten Kompetenzen dieses übergreifenden Themas tragen damit besonders zu einer Steigerung der Chancen- und Bildungsgerechtigkeit sowie zur individuellen Identitätsbildung bei.

Eine sprachbewusste Haltung der Lehrerinnen und Lehrer sowie ein Unterricht, der sprachsensible Lernangebote setzt, sind Voraussetzungen, um Schülerinnen und Schülern in ihrer Sprach- und Leseentwicklung gut begleiten und unterstützen zu können. Ziel der Leseförderung ist, dass alle Schülerinnen und Schüler die Kulturtechnik Lesen als Zugang zur Welt der Schrift und zu anderen interpretierbaren Zeichensysteme (wie zB Grafiken, Bilder, Symbole, Filme, Hörtexte etc.) einsetzen können.

Durch das Einbeziehen der Erst-, Zweit- und Herkunftssprachen in den Unterricht kann das Sprachenrepertoire der Schülerinnen und Schüler erweitert sowie die Sensibilisierung und die Bewusstseinsbildung für sprachliche Vielfalt gefördert werden. Eine besondere Bedeutung kommt dabei den Minderheitensprachen der in Österreich ansässigen Volksgruppen zu.

10.2 Kompetenzziele am Ende der Grundschule

Die Schülerinnen und Schüler können

Fachlehrpläne zum Erwerb von Kompetenzen des übergreifenden Themas: Bewegung und Sport, Englisch, Kunst und Gestaltung, Lebende Fremdsprache, Mathematik, Musik, Sachunterricht, Technik und Design

11. Umweltbildung für nachhaltige Entwicklung

11.1 Bedeutung des übergreifenden Themas

Die Verschwendung natürlicher Ressourcen, der Verlust der Biodiversität und die Folgen des Klimawandels gefährden die Lebensgrundlagen der gegenwärtigen und der künftigen Generationen und verlangen verantwortungsbewusstes Handeln. Umweltbildung will Kompetenzen und Haltungen zur demokratischen Gestaltung einer zukunftsfähigen Gesellschaft fördern, in der Ressourcenschonung und Verteilungsgerechtigkeit wichtige Anliegen sind. Ziel ist es, Schülerinnen und Schüler zu befähigen, im Spannungsfeld von individuellen und gesellschaftlichen sowie ökologischen und ökonomischen Interessen verantwortungsvoll urteilen und handeln zu können.

Der Unterricht soll für die Anliegen und Erfordernisse des Natur-, Tier- und Umweltschutzes und für die Gestaltung eines umweltbewussten Alltags sensibilisieren. Geeignete Methoden sind vor allem Naturbegegnung, Projektunterricht, forschendes und entdeckendes Lernen (zB Pflege eines Schulgartens) und die Durchführung von Rollen-, Plan- sowie Simulationsspielen. Neben dem Verständnis für Ökosysteme sind verstärkt Fragestellungen einzubeziehen, die sich an den Interessen der Schülerinnen und Schüler und dem aktuellen Tages- und Weltgeschehen orientieren. Als Kernthemen werden ua. Artenvielfalt und -schutz; Klimawandel und -schutz; Lebensräume und deren Vernetzung und Schutz von Boden, Wasser, Luft, Wäldern und Meeren; nachhaltige und sozial gerechte Ressourcen- und Energienutzung; Vermeidung von Lebensmittelabfällen, Abfall und Emissionen; Recycling; Ernährung und verantwortungsvoller Konsum gesehen.

11.2 Kompetenzziele am Ende der Grundschule

Die Schülerinnen und Schüler können

Fachlehrpläne zum Erwerb von Kompetenzen des übergreifenden Themas: Bewegung und Sport, Deutsch, Kunst und Gestaltung, Musik, Sachunterricht, Technik und Design, Verkehrs- und Mobilitätsbildung

12. Verkehrs- und Mobilitätsbildung

12.1 Bedeutung des übergreifenden Themas

Verkehrs- und Mobilitätsbildung ermöglicht Schülerinnen und Schülern, sich selbstständig und nachhaltig im Verkehr fortzubewegen, seinen Auswirkungen auf die Gesundheit und die Umwelt sowie mit der Entwicklung einer zukunftsfähigen klimafreundlichen Mobilität auseinanderzusetzen. Schülerinnen und Schüler lernen beim Zufußgehen, beim Radfahren oder beim Mitfahren sicher, gesund, eigenständig sowie sozial- und umweltverträglich mobil zu sein. Einsichten und Erkenntnisse über gesetzliche Vorschriften und Regeln sollen ein gutes soziales Miteinander und die eigene Sicherheit bei der Teilnahme am Verkehr gewährleisten.

Die schulische Verkehrs- und Mobilitätsbildung hat darüber hinaus die Aufgabe, das komplexe, vernetzte System Verkehr aus unterschiedlichen Blickwinkeln hinsichtlich des Raum- und Ressourcenverbrauchs, des Klimaschutzes, der Verkehrssicherheit, der ökologischen und gesellschaftlichen Auswirkungen zu beleuchten und zu hinterfragen und für die Erfordernisse einer umweltverträglichen Mobilität zu sensibilisieren. An Verkehrssicherheits- und Mobilitätstagen können entsprechende Unterrichtsanlässe hergestellt werden.

12.2 Kompetenzziele am Ende der Grundschule

Die Schülerinnen und Schüler können

Fachlehrpläne zum Erwerb von Kompetenzen des übergreifenden Themas: Bewegung und Sport, Deutsch, Kunst und Gestaltung, Lehrplanzusatz Deutsch als Zweitsprache für außerordentliche Schülerinnen und Schüler im Deutschförderkurs, Musik, Sachunterricht

13. Wirtschafts-, Finanz- und Verbraucher/innenbildung

13.1 Bedeutung des übergreifenden Themas

Die Produktion von Gütern, die Bereitstellung von Dienstleistungen, der Handel und der Konsum sowie deren Auswirkung auf Betriebe, Preisbildung, Märkte (ua. Arbeitsmarkt, Finanzmärkte, Marktplätze und Börsen) sowie Wertschöpfung sind beispielhafte (globale) wirtschaftliche Aspekte, die auch die Lebensrealität der Schülerinnen und Schüler beeinflussen und gesellschaftliche sowie ökologische Fragestellungen aufwerfen. Im Rahmen der Wirtschafts-, Finanz und Verbraucher/innenbildung sollen junge Menschen befähigt werden, an wirtschaftlichen Prozessen kompetent, verantwortungsbewusst und mündig mitzuwirken, sich zu orientieren und eine begründete Meinung zu bilden.

Die erworbenen Kompetenzen sollen Schülerinnen und Schülern dabei unterstützen, in den Handlungsbereichen privater Haushalt (zB bezahlte und unbezahlte Arbeit, Einkommen, Konsum, Geld, Sparen, Veranlagung, Verbraucherechte und -pflichten, Werbung), Arbeitswelt und Interessensvertretungen (zB Arbeitnehmer/in, Unternehmer/in) sowie Gesellschaft (zB Staat und Gemeinwesen, Steuern und Ausgaben der öffentlichen Hand, Selbstbestimmung und Mitbestimmung, Wohlstand und nachhaltige Entwicklung) eigenbestimmt und altersadäquat agieren zu können.

13.2 Kompetenzziele am Ende der Grundschule

Die Schülerinnen und Schüler können

Fachlehrpläne zum Erwerb von Kompetenzen des übergreifenden Themas: Bewegung und Sport, Deutsch, Kunst und Gestaltung, Lebende Fremdsprache, Mathematik, Musik, Sachunterricht, Technik und Design

FÜNFTER TEIL

ORGANISATORISCHER RAHMEN

Ein wesentlicher Anspruch dieses Lehrplans ist, dass Lehrerinnen und Lehrer die fächerübergreifende Kompetenzentwicklung sowie das vernetzte Lernen der Schülerinnen und Schüler über die fachspezifischen Grenzen hinaus unterstützen. Um dazu am Schulstandort die bestmöglichen Voraussetzungen zu schaffen, sind bei der Erschließung, Interpretation und konkreten Realisierung des Lehrplans, neben den gesetzlich festgelegten Rahmenbedingungen, auch standortspezifische Faktoren wie die regionalen Gegebenheiten und Bedarfe, spezielle Fähigkeiten von Lehrerinnen und Lehrern, Schülerinnen und Schülern oder besondere Formen der Schulausstattung konstruktiv mitzudenken. Ebenso ist die Entscheidung über die Gestaltung schulautonomer Freiräume vor dem Hintergrund zu treffen, dass Schülerinnen und Schüler die Zielsetzungen der Volksschule und die darin vorgegebenen Kompetenzziele sowie die spezifischen Ziele des Standorts bzw. des Schulclusters bestmöglich erreichen können.

1. Umsetzung des Lehrplans am Schulstandort

Es ist die Aufgabe der Schul(cluster)leiterin bzw. des Schul(cluster)leiters und der Lehrerinnen und Lehrer, die Vorgaben und Zielsetzungen des Lehrplans für die eigene Schule bzw. den Schulcluster nutzbar zu machen, um die Schul- und Unterrichtsentwicklung gezielt voranzutreiben. Die Vorgaben des Lehrplans werden dabei als verbindliche Bezugspunkte für die konkrete Unterrichtsgestaltung verstanden. Dadurch erhalten Lehrerinnen und Lehrer Ansatzpunkte für die alltägliche Unterrichtspraxis (von der Vorbereitung, über die Unterrichtsgestaltung bis hin zur Leistungsbeurteilung).

Die Entwicklung und Priorisierung von konkreten Zielvorgaben und Maßnahmen für die Schul- und Unterrichtsentwicklung erfolgt unter Berücksichtigung der spezifischen Ausgangslage am Schulstandort bzw. Schulcluster, des schulischen Umfelds (einschließlich des Kulturguts der autochthonen Volksgruppen in Österreich), der individuellen Lernvoraussetzungen der Schülerinnen und Schüler sowie des schulischen Profils und des Schulentwicklungsplans.

Ziele und Vorgaben des Lehrplans werden damit in Form von überprüfbaren und transparenten Qualitätsanforderungen an die Unterrichtsarbeit sowie an die Entwicklungs- und Abstimmungsleistung der gesamten Schule (inkl. fächerübergreifender Lernsettings) auf den eigenen Schulstandort/Schulcluster übertragen. Die entwickelten Qualitätsanforderungen stellen auch die Grundlage für die (Selbst-) Evaluation der Erreichung dieser Anforderungen dar.

2. Schulische Gestaltungsfreiräume

Die Ausgestaltung der schulischen Freiräume werden an der Schule in einem demokratischen Prozess unter Einbeziehung aller Schulpartner, entlang des Qualitätsrahmens für Schulen, erarbeitet und ausverhandelt. Voraussetzung für das Wirksamwerden schulautonomer Lehrplanbestimmungen ist eine Beratung oder Beschlussfassung im Schulforum bzw. im Klassenforum der jeweiligen Volksschule entsprechend der gesetzlichen Vorgaben. In zumindest teilweise englischsprachig geführten Schulen gemäß § 10 Abs. 2 Z 3 des Schulorganisationsgesetzes sind in den teilweise englischsprachig geführten Klassen (bilingual geführte Klassen) keine weiteren Schwerpunktsetzungen möglich. Es kommt der Lehrplan für den Pflichtgegenstand Englisch zur Anwendung.

Die inhaltlich-thematischen Angebote und die angestrebten Kompetenzen sind auf die Bildungsaufgabe der Volksschule sowie auf den Erhalt der Übertrittsmöglichkeiten in weiterführende Schularten abzustimmen.

Im Sinne der Verbesserung der fremdsprachlichen Kompetenz kann „Content and Language Integrated Learning – CLIL“ eingesetzt werden. Unter „Content and Language Integrated Learning“ versteht man die Verwendung einer Fremdsprache zur integrativen Vermittlung von Lerninhalten und Sprachkompetenz außerhalb des Fremdsprachenunterrichts. Dabei muss sichergestellt sein, dass die Fachsprache des jeweiligen Unterrichtsgegenstandes auch in der Unterrichtssprache korrekt erworben wird. Ausgenommen von dieser Regelung sind Unterrichtssprache und Fremdsprachen.

Bei gemeinsamer Führung von Schulstufen der Grundstufe I kann gemäß § 13 Abs. 1 des Schulorganisationsgesetzes für noch nicht schulreife Kinder eine entsprechend ausgebildete Lehrerin bzw. ein Lehrer zusätzlich eingesetzt werden. Gleiches gilt in Klassen, in denen Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf unterrichtet werden, oder für Kinder in Deutschförderklassen, in Deutschförderkursen sowie ordentliche Schülerinnen und Schüler mit einer anderen Erstsprache als Deutsch, bei denen weiterhin Förderbedarf in der Unterrichtssprache festgestellt wird. Wenn wegen zu geringer Schülerinnen- bzw. Schülerzahl mehrere Schulstufen in einer Klasse zusammengefasst werden, kann die zuständige Schulbehörde über Antrag der Schulleiterin bzw. des Schulleiters für einen gesondert zu führenden Unterricht aus den Pflichtgegenständen „Deutsch“ und „Mathematik“ bis zu insgesamt 5,5 Wochenstunden bewilligen.

Unterrichtsgegenstände mit einer Wochenstunde können mit zwei Stunden in jeder zweiten Woche während eines ganzen Unterrichtsjahres geführt werden.

3. Erhöhung bzw. Verringerung des Stundenausmaßes von Pflichtgegenständen

Im Rahmen der schulautonomen Gestaltungsmöglichkeiten können in der 1. bis zur 4. Schulstufe der Volksschule die Jahreswochenstunden im Bereich der Pflichtgegenstände um insgesamt höchstens vier Stunden erhöht bzw. verringert werden.

Die Gesamtstundenanzahl im Pflichtgegenstand Bewegung und Sport im Ausmaß von zehn Jahreswochenstunden darf nicht unterschritten werden. Eine gänzliche Streichung eines Unterrichtsgegenstandes auf einer Schulstufe ist nicht zulässig. Das Gesamtstundenausmaß von 90 Wochenstunden darf nicht überschritten werden.

Wird schulautonom das Stundenausmaß für einen bestehenden Unterrichtsgegenstand im Vergleich zur subsidiären Stundentafel erhöht bzw. verringert, dann kann allenfalls zusätzlicher Lehrstoff („Kompetenzbeschreibungen und Anwendungsbereiche, Lehrstoff“) ausgewiesen und können die „Bildungs- und Lehraufgabe“ sowie die „Didaktischen Grundsätze“ ergänzt werden. Bei der Erweiterung des Lernangebotes im Rahmen bestehender Unterrichtsgegenstände hat es sich um eine vertiefende, besondere Interessen und Begabungen der Schülerinnen und Schüler berücksichtigende Erweiterung zu handeln, die nicht Bildungsinhalte anderer Schularten in wesentlichen Bereichen vorwegnehmen darf.

4. Dauer einer unterrichtlichen Einheit

Die Dauer einer unterrichtlichen Einheit in der Volksschule soll sich vor allem an der Konzentrations- und Lernfähigkeit der Kinder ausrichten und hängt von der jeweiligen Aufgabenstellung und vom Themenbereich ab. Sie muss sich deshalb – mit Ausnahme von raum- bzw. personengebundenem Unterricht (zB Bewegung und Sport, Technik und Design) – im Allgemeinen nicht an der schulorganisatorischen Zeiteinheit „Unterrichtsstunde“ orientieren, wobei darauf Bedacht genommen werden muss, dass die in der Stundentafel vorgegebene Gesamtstundenanzahl einzuhalten ist. Im Stundenplan sind jedenfalls die raum- und personengebundenen Unterrichtsstunden auszuweisen. Andere Unterrichtseinheiten des Unterrichtstages können unter einer Sammelbezeichnung gesamthaft (Gesamtunterricht) ausgewiesen werden. Darüber hinaus ist grundsätzlich für ein entsprechendes Ausmaß an täglicher Bewegungszeit für die Schülerinnen und Schüler zu sorgen.

Die verbindliche Übung „Lebende Fremdsprache“ ist integrativ zu führen, dh. in kürzeren Einheiten fächerübergreifend im Ausmaß von jeweils 32 Jahresstunden in der 1. und 2. Schulstufe. Die verbindliche Übung „Verkehrs- und Mobilitätsbildung“ ist auf jeder Schulstufe integrativ im Ausmaß von jeweils zehn Jahresstunden zu führen.

5. Vorschulstufe

Entlang der verbindlichen Übungen sind Lernsituationen für alle Kinder und individuelle Fördermaßnahmen flexibel zu gestalten. Auf einen Wechsel der Lernbereiche und der Sozialformen, der individuellen und sozialen Lernphasen sowie der Arbeits- und Pausenzeiten ist zu achten; ebenso auf Ausgewogenheit der kognitiven, affektiven und psychomotorischen Lerndimension. Aspekte der Belastbarkeit und gestalteter Erholungsphasen sind bei der Dauer der Lernphasen zu berücksichtigen. Primär sind Kleingruppenaktivitäten vorzusehen; sie unterstützen Aktivierung und Motivierung der Schülerinnen und Schüler und ermöglichen deren individuelle Förderung. Gezielte Fördermaßnahmen sollen nicht zu Leistungsdruck und Überforderung führen. Genaue Beobachtung und Verständnis für kognitive, physische, emotionale und soziale Belastbarkeit der Kinder sind Voraussetzung. Hausaufgaben sind auf dieser Stufe nicht vorgesehen.

6. Inklusiver Unterricht und Förderung von Schülerinnen und Schülern mit sonderpädagogischem Förderbedarf

Im Sinne einer gelingenden Inklusion arbeiten alle am Unterricht beteiligten Personen zusammen und wählen inklusive Settings, die auch im standortbezogenen Förderkonzept der Schule verankert sind. Dies beinhaltet auch die Anregung von Projekten, die dazu beitragen, Barrieren abzubauen und die Teilhabe aller Schülerinnen und Schüler zu stärken.

Der Unterricht der Schülerinnen und Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf hat nach Maßgabe ihres der jeweiligen Behinderung entsprechenden Lehrplans und unter Berücksichtigung ihrer individuellen Lernvoraussetzungen die Unterrichtsziele der Volksschule anzustreben.

Sonderpädagogische Förderung unterstützt Kinder und Jugendliche mit spezifischem Förderbedarf beim Erwerb einer ihren individuellen Möglichkeiten entsprechenden Bildung mit dem Ziel schulischer und beruflicher Eingliederung, gesellschaftlicher Teilhabe und selbstständiger Lebensgestaltung durch den Erwerb von Schlüsselqualifikationen und Kompetenzen.

7. Schularbeiten

In den Unterrichtsgegenständen Deutsch und Mathematik sind auf der 4. Schulstufe jeweils vier bis sechs Schularbeiten im Schuljahr abzuhalten. Dabei ist sicherzustellen, dass im zweiten Semester jeweils zumindest zwei Schularbeiten stattfinden.

Bei Verwendung von Englisch als Unterrichtssprache in zumindest teilweise englischsprachig geführten Schulen gemäß § 10 Abs. 2 Z 3 des Schulorganisationsgesetzes sind in bilingual geführten Klassen im Unterrichtsgegenstand Deutsch auf der 4. Schulstufe zumindest vier Schularbeiten im Schuljahr abzuhalten. Dabei ist sicherzustellen, dass im zweiten Semester zumindest zwei Schularbeiten stattfinden. Im Unterrichtsgegenstand Englisch ist auf der 4. Schulstufe zumindest eine Schularbeit im zweiten Semester abzuhalten. Insgesamt sind in den Sprachgegenständen Deutsch und Englisch zusammen höchstens sechs Schularbeiten im Schuljahr abzuhalten. Im Unterrichtsgegenstand Mathematik sind auf der 4. Schulstufe vier bis sechs Schularbeiten im Schuljahr abzuhalten. Dabei ist sicherzustellen, dass im zweiten Semester jeweils zumindest zwei Schularbeiten stattfinden.

8. Förderunterricht

Förderunterricht stellt eine der grundlegenden Maßnahmen im Sinne des § 19 Abs. 3a des Schulunterrichtsgesetzes („Frühwarnsystem“) dar, um Schülerinnen und Schüler, die von einem Leistungsabfall betroffen oder bedroht sind, vor Schulversagen zu bewahren. Darüber hinaus stellt der Förderunterricht für Schülerinnen und Schüler, die schon früh im Unterrichtsjahr im betreffenden Pflichtgegenstand auf Schwierigkeiten stoßen, ein zusätzliches Lernangebot dar.

Eine gezielte Förderung setzt eine genaue und sensible Beobachtung, unter Zuhilfenahme von Diagnoseinstrumenten, voraus. Aus dieser Beobachtung werden Hypothesen über Entwicklungsmöglichkeiten gebildet und entsprechende Maßnahmen gesetzt.

Schülerinnen und Schüler sind verpflichtet, den Förderunterricht zu besuchen, sofern der Bedarf an einer Förderung durch die Klassenlehrperson oder die unterrichtende Lehrperson festgestellt wird (§ 12 Abs. 6 Schulunterrichtsgesetz).

Förderunterricht kann entweder in der dafür vorgesehenen Förderstunde laut Stundentafel oder integrativ im Unterricht stattfinden. Die voraussichtliche Dauer des Förderunterrichts, die Art der Förderung sowie der Unterrichtsgegenstand, auf den sich die Förderung bezieht („Deutsch“, „Englisch“ bei Englisch als Unterrichtssprache in bilingual geführten Klassen an zumindest teilweise englischsprachig geführten Schulen gemäß § 10 Abs. 2 Z 3 des Schulorganisationsgesetzes und/oder „Mathematik“), ist in einem schriftlichen Förderkonzept anzugeben.

Für ordentliche Schülerinnen und Schüler mit einer anderen Erstsprache als Deutsch kann zusätzlich zum Förderunterrichtsangebot ein besonderer Förderunterricht im Ausmaß von bis zu sechs Wochenstunden angeboten werden. Dieser Förderunterricht hat sich am Lehrplanzusatz Deutsch als Zweitsprache für ordentliche Schülerinnern und Schüler zu orientieren und kann sowohl parallel zum Unterricht in den Pflichtgegenständen als auch mit diesem gemeinsam geführt werden. Bei Bedarf ist eine ganzjährige Führung dieses Förderunterrichts zulässig. Sofern dieser Unterricht mehr als zwei Wochenstunden umfasst, kann für die teilnehmenden Schülerinnen und Schüler die Gesamtwochenstundenanzahl der Pflichtgegenstände um bis zu drei Wochenstunden gekürzt werden.

9. Gestaltung von Nahtstellen

Der pädagogischen Gestaltung von Schuleintritts- und Schulaustrittsphasen kommt besondere Bedeutung zu. Erste Erfahrungen prägen Schülerinnen und Schüler oft sehr nachhaltig, in Abschluss- und Übergangsphasen sind die Schülerinnen und Schüler schrittweise und gezielt auf die neuen Arbeitsweisen und Organisationsformen vorzubereiten.

Um Voraussetzungen für einen möglichst erfolgreichen Übergang zu schaffen, haben die Lehrerinnen und Lehrer mit den Erziehungsberechtigten zusammenzuarbeiten. Eltern, Schülerinnen und Schüler sind zudem über die Aufgaben und Voraussetzungen der verschiedenen Schularten zu informieren und insbesondere in der 4. Schulstufe über den weiteren Bildungsweg zu beraten (§ 3 Abs.1 letzter Satz des Schulorganisationsgesetzes).

Diese Zusammenarbeit unterstützt:

Für einen gelingenden Schuleintritt und die individuelle Förderung der Kinder ist die Kooperation der Lehrerin bzw. des Lehrers mit anderen Einrichtungen erforderlich und hilfreich, insbesondere die Kontaktnahme mit dem Kindergarten.

Wertvolle Hilfestellung kann durch den schulpsychologischen Dienst, die Schulärztin bzw. den Schularzt und allenfalls weitere in der Klasse unterrichtende Lehrerinnen und Lehrer sowie gegebenenfalls durch den Fachbereich für Inklusion, Diversität und Sonderpädagogik der jeweiligen Bildungsdirektion usw. erfolgen. Auch kontinuierliche Kontakte mit vor- und nachgelagerten Aus-/Bildungseinrichtungen gewährleisten möglichst gelingende Übergänge.

Zu rasches Ansteigen der Lernanforderungen im Schuleingangsbereich ist ebenso zu vermeiden wie Über- bzw. Unterforderungen beim Wechsel von Schulstufen. Die Gestaltungsmöglichkeiten des Lehrplanes der Vorschulstufe und der darauffolgenden Schulstufen sind dafür zu nutzen. Anzustreben ist eine sachbezogene Arbeitshaltung, die unter anderem durch Genauigkeit, Sorgfalt und Ausdauer gekennzeichnet ist, die aber auch Hilfsbereitschaft und Rücksichtnahme miteinschließt.

Als besonders empfehlenswert haben sich gemeinsame Projekte mit den weiterführenden Schulen zum gegenseitigen Kennenlernen erwiesen (zB Schnuppertage, Schulfeste, Tage der offenen Tür, Besuche in der abgebenden bzw. aufnehmenden Schule).

10. Öffnung der Schule und des Unterrichts

Die Schule als Organisation wird auch von ihrem Umfeld (Stadtteil, Gemeinde, Region) beeinflusst. Die Berücksichtigung dieser Umwelten eröffnet Lernchancen für Schülerinnen und Schüler sowie Lehrerinnen und Lehrer.

Möglichkeiten zur Öffnung der Schule nach außen bestehen in der Einbeziehung außerschulischer Lernorte bzw. der Ergänzung des lehrplanmäßigen Unterrichts, zB durch Schulveranstaltungen sowie außerschulische Kooperationen mit anderen Bildungseinrichtungen, Unternehmen und Betriebe, Sozialpartnern und Sozialpartnerinnen, Arbeitnehmerinnenvertretungen- und Arbeitnehmervertretungen, Volksgruppenvereinen, NGOs, Sportvereinen oder Kunst- und Kultureinrichtungen. Anschaulichkeit, Alltagsbezogenheit und Altersgemäßheit sind wichtige Grundsätze, die es dabei zu beachten gilt.

Öffnung der Schule nach innen bedeutet, Personen aus dem Umfeld der Schule sowie externe Fachleute in den Unterricht einzuladen, die ihre Erfahrungen, Fertigkeiten und Kenntnisse den Schülerinnen und Schülern vermitteln. Die Einbindung externer Personen entbindet Lehrerinnen und Lehrer nicht von ihrer Hauptaufgabe der Unterrichts- und Erziehungsarbeit. Die Anwesenheit der Lehrerinnen und Lehrer im Rahmen des Unterrichts wird vorausgesetzt, ebenso obliegt ihnen weiterhin die Unterrichtsarbeit (Vor- und Nachbereitung des Unterrichts sowie Unterrichtserteilung mit Einbeziehung der Expertinnen und Experten).

11. Begabungs- und Begabtenförderung

Begabungsförderung, die Begabtenförderung inkludiert, zielt auf die ganzheitliche Entwicklung der Persönlichkeit und die Umsetzung individueller Potenziale und Interessen aller Schülerinnen und Schüler in konkrete Fähigkeiten und Fertigkeiten. Darin eingeschlossen sind kognitiv-intellektuelle, emotional-soziale, musisch-kreative und künstlerische sowie sportliche Fähigkeiten. Dieser Zielsetzung wird neben adäquaten didaktischen Maßnahmen der Individualisierung und Differenzierung im Regelunterricht auch durch organisatorische Maßnahmen Rechnung getragen. Zu organisatorischen Maßnahmen für die spezielle Förderung von Schülerinnen und Schülern mit hoher Leistungsfähigkeit und -bereitschaft zählen ua. vorzeitige Einschulung, Wechsel/Überspringen der Schulstufe, die Ermöglichung der Teilnahme an Wettbewerben, unverbindlichen Übungen und Freigegenständen sowie außerschulischen Zusatzangeboten.

12. Betreuungsplan für ganztägige Schulformen (= GTS)

In ganztägigen Schulformen werden Kinder je nach Art des Angebots nicht nur unterrichtet, sondern darüber hinaus auch in Lern- und Freizeitphasen gefördert und betreut. Der Betreuungsteil an ganztägigen Schulformen umfasst die Bereiche gegenstandsbezogene Lernzeit, individuelle Lernzeit sowie Freizeit (einschließlich Verpflegung).

Der Betreuungsteil kann sowohl mit dem Unterricht verschränkt als auch von diesem getrennt (ab dem Mittagessen als Nachmittagsbetreuung bzw. als getrennt geführte GTS) organisiert werden. Die Aufgaben des Betreuungsteils sind:

Allgemein:

Lernzeiten:

Freizeit:

12.1 Konzept und Planung der GTS

Das Zusammenwirken von Unterricht, Lern- und Freizeit sowie die konkreten Angebote sind durch mittel- und langfristige Planung inhaltlich und organisatorisch-konzeptionell abzustimmen und in einem standortspezifischen Konzept der GTS festzuhalten. Das GTS-Konzept wird den Bildungsdirektionen übermittelt, regelmäßig überarbeitet und evaluiert. Sowohl Schülerinnen und Schüler als auch Erziehungsberechtigte werden über Organisation und Inhalte der GTS-Angebote informiert.

Zwischen Unterricht und Ganztagesangeboten besteht eine lerngerechte Rhythmisierung. Wo die Möglichkeit besteht, sollen Aktivitäten im Freien vorgesehen werden und auch Betreuung an dislozierten Betreuungsorten (Ausflüge und Exkursionen) angeboten werden. Die Schule kooperiert in der Gestaltung des Betreuungsteils mit außerschulischen Partnern.

Bezüglich der zu erreichenden Lernziele und Lernfortschritte der einzelnen Schülerinnen und Schüler sowie hinsichtlich der Quantität und Qualität der Aufgabenstellungen aus dem Unterricht (zB Hausübungen) erfolgt ein regelmäßiger Austausch zwischen den Pädagoginnen und Pädagogen des Unterrichtsteils und jenen des Betreuungsteils. Darüber hinaus kann ein regelmäßig erfolgender Abgleich der von den Betreuungspersonen wahrgenommenen Entwicklungs- und Lernfortschritte eines Kindes mit den Wahrnehmungen der Erziehungsberechtigten einen wichtigen Beitrag zur pädagogischen Diagnostik leisten.

12.2 Lernzeiten

Lernzeiten dienen der Festigung und der Förderung der Unterrichtsarbeit aus dem Unterrichtsteil (zB durch Hausübungen) sowie der individuellen Förderung der Schülerinnen und Schüler, nicht jedoch der Erarbeitung neuer Lerninhalte. Sie sind strukturiert zu gestalten. Der Lernbetreuung kommt die Aufgabe der Unterstützung und nicht der Kompensation des Unterrichts zu.

Die Schülerinnen und Schüler sollen befähigt werden, eigenverantwortlich individuelle Lernarbeit zu bewältigen. Im Sinne der individuellen Betreuung sind innere Differenzierung und häufiges Arbeiten in kleinen Gruppen oder in Einzelarbeitsphasen vorzunehmen, vor allem, wenn Schülerinnen und Schüler verschiedener Klassen gemeinsam betreut werden.

Aufgabenstellungen aus dem Unterrichtsteil (Hausübungen) sind in Absprache zwischen den Pädagoginnen und Pädagogen des Unterrichtsteils und des Betreuungsteils (Lernzeit) grundsätzlich so zu stellen, dass sie nach Möglichkeit während der Lernzeit erledigt werden können.

Gegenstandsbezogene Lernzeit

Die Unterstützung durch die Pädagogin und den Pädagogen darf nur so weit gehen, dass die Erledigung der gestellten Aufgabe die selbstständige Leistung der Schülerin und des Schülers bleibt. Vorbereitete Lernimpulse sind zur Vertiefung und zur Förderung von spezifischen Interessen und Begabungen zu setzen.

Individuelle Lernzeit

Die Organisation und Struktur der Lernzeit soll eigenständiges Lernen fördern, wobei die Schülerinnen und Schüler nach Bedarf unterstützt werden. Um die angestrebte individuelle Lernunterstützung und Förderung zu gewährleisten, sind geeignete Maßnahmen zu treffen. Diese werden zwischen den Pädagoginnen und Pädagogen des Unterrichtsteils und jenen des Betreuungsteils bzw. gegebenenfalls mit Erzieherinnen und Erziehern für die Lernhilfe abgestimmt.

Schulautonome Gestaltung gegenstandsbezogener und individueller Lernzeiten

Durch schulautonome Lehrplanbestimmungen kann das Ausmaß der gegenstandsbezogenen Lernzeit und der individuellen Lernzeit unter Bedachtnahme auf pädagogische, räumliche und ausstattungsmäßige Gegebenheiten entsprechend der nachfolgenden Tabelle festgesetzt werden. Wenn es in Ermangelung des erforderlichen Personals nicht möglich ist, individuelle Lernzeit im Ausmaß von zumindest zwei Wochenstunden vorzusehen, ist statt der individuellen Lernzeit die gegenstandsbezogene Lernzeit mit fünf Wochenstunden festzulegen.

12.3 Freizeit

Im Freizeitteil ist verstärkt auf individuelle Interessen und Begabungen der Schülerinnen und Schüler einzugehen. Das Angebot unterschiedlicher Aktivitäten ist unter Einbeziehung und Mitgestaltung der Schülerinnen und Schüler zu erstellen. Es sollten, sofern es die Rahmenbedingungen zulassen, Wahlmöglichkeiten geboten werden, um bedürfnisorientierte Entscheidungen zu ermöglichen.

Erholungsphasen sowie Freiräume zur selbstbestimmten Planung durch Schülerinnen und Schüler sind zu berücksichtigen. Bewegung im Freien und individuelle Rückzugsmöglichkeiten sind ausreichend vorzusehen. Projekte können unter Wahrung der Zeiteinheiten übergreifend in Lern- und Freizeit organisiert werden. Teil der Freizeit ist das Mittagessen mit einem altersgerechten, gesunden, wenn möglich regionalen und biologischen, Speisenangebot. Aspekte der Ernährungspädagogik sind in dieser Betreuungsphase zu berücksichtigen.

13. Förderung mehr- und fremdsprachlicher Kompetenz

Zur Förderung mehr- und fremdsprachlicher Kompetenzen stehen unterschiedliche schulautonome Möglichkeiten zur Verfügung:

Darüber hinaus kann die zuständige Schulbehörde auf Antrag der Schulleitung, bei Privatschulen auf Antrag des Schulerhalters, gemäß § 16 Abs. 3 SchUG die Führung einer lebenden Fremdsprache als Unterrichtssprache anordnen. Diese Anordnung kann sich auch auf einzelne Klassen oder einzelne Unterrichtsgegenstände beziehen. Der Lehrplan der jeweiligen Schulform bleibt davon unberührt.

Bei Verwendung von Englisch als Unterrichtssprache in zumindest teilweise englischsprachig geführten Schulen gemäß § 10 Abs. 2 Z 3 des Schulorganisationsgesetzes, ersetzt in den teilweise englischsprachig geführten Klassen (bilingual geführte Klassen) der Unterrichtsgegenstand Englisch den Unterrichtsgegenstand Lebende Fremdsprache. Die Alphabetisierung in der Grundstufe I erfolgt in beiden Sprachen, eine flexible Gruppenbildung gemäß § 8a Abs. 1 Z 4 des Schulorganisationsgesetzes ist möglich. An Schulen mit Klassen, die bilingual geführt werden, sind die Schülerinnen und Schüler mündlich wie auch schriftlich auf ein ausgewogenes Niveau in den Sprachen Deutsch und Englisch hinzuführen. Dies hat sich im Unterricht sowie in der Leistungsfeststellung abzubilden. Das Fachvokabular soll in beiden Sprachen beherrscht werden. In allen Unterrichtsgegenständen, mit Ausnahme von Religion und den Sprachen, sind zweisprachige Aufgabenstellungen im Zuge von Leistungsfeststellungen zulässig. Die unterschiedlichen Ausgangs-Sprachniveaus der Schülerinnen und Schüler sind anfänglich zu berücksichtigen. In jenen Unterrichtsgegenständen, die bilingual unterrichtet werden, soll die weniger dominante Sprache zunehmend in mündlichen und schriftlichen Leistungsfeststellungen abgebildet werden.

SECHSTER TEIL

STUNDENTAFELN

Gesamtwochenstundenanzahl und Stundenausmaß der Pflichtgegenstände, der verbindlichen Übungen, des Förderunterrichts, der Freigegenstände und der unverbindlichen Übungen

a) Stundentafel der Vorschulstufe

_______________________________

1 Die in der Stundentafel für die einzelnen verbindlichen Übungen angeführten Wochenstunden sind als Richtmaß aufzufassen und können bei Bedarf erhöht oder verringert werden, wobei keine verbindliche Übung gänzlich entfallen darf. Eine Verringerung des Stundenausmaßes der verbindlichen Übung Religion ist nicht zulässig. Die Gesamtwochenstundenzahl darf nicht überschritten werden. Die Aufteilung auf kleinere und fächerübergreifende Lernsequenzen ist möglich. Änderungen, die organisatorischen Probleme bei der gemeinsamen Führung der Vorschulstufe mit der 1. und 2. Schulstufe verhindern sollen, werden gemäß Art. I § 4 Abs. 4 vom Schulforum festgelegt.

2 In der Vorschulstufe kann im Rahmen der verbindlichen Übungen eine besondere Förderung in der Erstsprache der Schülerinnen und Schüler im Ausmaß von drei Wochenstunden bei Bedarf parallel zum Unterricht bzw. ganz oder teilweise mit diesem gemeinsam geführt werden.

3 Zur Förderung im Hinblick auf einen Wechsel können Förderangebote zur Anwendung kommen, wobei die in der Stundentafel vorgesehenen Gesamtwochenstundenzahlen nicht überschritten werden darf.

b) Stundentafel der 1. bis 4. Schulstufe

1 In der 1. bis 4. Schulstufe der Volksschule können im Bereich der Pflichtgegenstände und der verbindlichen Übungen die Wochenstunden pro Schulstufe um höchstens eine Wochenstunde, insgesamt um höchstens vier Wochenstunden, erhöht bzw. verringert werden. Eine Verringerung des Stundenausmaßes im Pflichtgegenstand „Religion“ ist nicht zulässig. Die Gesamtstundenanzahl im Pflichtgegenstand „Bewegung und Sport“ im Ausmaß von zehn Jahreswochenstunden darf nicht unterschritten werden. Eine gänzliche Streichung eines Unterrichtsgegenstandes auf einer Schulstufe ist nicht zulässig. Das Gesamtstundenausmaß von 90 Wochenstunden darf nicht überschritten werden.

2 Das x² bei der verbindlichen Übung „Lebende Fremdsprache“ bedeutet, dass diese in der Grundstufe I mit 32 Jahresstunden integrativ zu unterrichten sind. Dies ist im Rahmen der zur Verfügung stehenden Gesamtwochenstundenzahl der Unterrichtsgegenstände zu berücksichtigen, die Gesamtwochenstundenzahl wird dadurch nicht verändert.

3 Das x³ ist bei der verbindlichen Übung „Verkehrs- und Mobilitätsbildung“ vermerkt. Das heißt: in allen vier Schulstufen ist die „Verkehrs- und Mobilitätsbildung“ mit jeweils zehn Jahresstunden integrativ, im Rahmen der zur Verfügung stehenden Gesamtwochenstundenzahl der Unterrichtsgegenstände zu berücksichtigen. Die Gesamtwochenstundenzahl wird dadurch nicht verändert.

4 Der Förderunterricht in der Grundschule ist als fachübergreifender Unterricht je Unterrichtsjahr und Klasse bei Bedarf für Schülerinnen bzw. Schüler, die eines zusätzlichen Lernangebotes bedürfen, anzubieten. Dieser Förderunterricht kann additiv oder integrativ durchgeführt werden. Bei der Feststellung der Förderbedürftigkeit durch die Lehrerin bzw. den Lehrer gemäß § 12 Abs. 6 des Schulunterrichtsgesetzes sind die voraussichtliche Dauer (Kursdauer) des Förderunterrichts, die Art der Förderung sowie der Unterrichtsgegenstand, auf den sich die Förderung bezieht („Deutsch“, „Englisch“ bei Englisch als Unterrichtssprache für bilingual geführte Klassen an zumindest teilweise englischsprachig geführten Schulen gemäß § 10 Abs. 2 Z 3 des Schulorganisationsgesetzes und/oder „Mathematik“), in einem schriftlichen Förderkonzept anzugeben.

5 Anpassung in der Stundentafel für bilingual geführte Klassen an zumindest teilweise englischsprachig geführten Schulen gemäß § 10 Abs. 2 Z 3 des Schulorganisationsgesetzes :

Die integrativ geführte verbindliche Übung „Lebende Fremdsprache“ in der Grundstufe I wird als verbindliche Übung „Englisch“ geführt. Der Pflichtgegenstand „Lebende Fremdsprache“ in der Grundstufe II wird als Pflichtgegenstand „Englisch“ geführt.

In der Grundstufe I ist als Lebende Fremdsprache der Pflichtgegenstand „Englisch“ zu führen.

Für die Grundstufe I gilt: In den Pflichtgegenständen „Deutsch“ und „Englisch“ sind jeweils vier Wochenstunden vorzusehen. Die Alphabetisierung erfolgt in beiden Sprachen, eine flexible Gruppenbildung gemäß § 8a Abs. 1 Z 4 des Schulorganisationsgesetzes ist möglich.

Für die Grundstufe II gilt: Im Pflichtgegenstand „Deutsch“ sind fünf Wochenstunden und im Pflichtgegenstand „Englisch“ sind vier Wochenstunden vorzusehen.

Es sind die Vorgaben für die autonome Gestaltung der Stundentafel zu beachten: Eine Verringerung des Stundenausmaßes im Pflichtgegenständen „Religion“ ist nicht zulässig. Die Gesamtstundenanzahl im Pflichtgegenstand „Bewegung und Sport“ im Ausmaß von zehn Jahreswochenstunden darf nicht unterschritten werden. Eine gänzliche Streichung eines Unterrichtsgegenstandes auf einer Schulstufe ist nicht zulässig. Das Gesamtausmaß von 90 Wochenstunden darf nicht überschritten werden.

Weitere schulautonome Gestaltungen der Stundentafel sind nicht möglich.

1 Im Sinne einer flexiblen Organisation können die unverbindlichen Übungen bei schulautonomen Lehrplanbestimmungen geblockt oder im gleichen Wochenstundenausmaß während des ganzen Unterrichtsjahres geführt werden. „(1)“ bedeutet, dass eine unverbindliche Übung auch mit weniger als einer ganzen Wochenstunde geführt werden kann.

c) Stundentafeln der Deutschförderklassen einschließlich der Orientierungsklasse

1. Stundentafel der Vorschulstufe

_______________________________

1 Einzelne oder mehrere verbindliche Übungen (mit Ausnahme der verbindlichen Übung Religion) gemäß der Stundentafel der Vorschulstufe; die Festlegung der verbindlichen Übungen sowie der Anzahl der Wochenstunden, die auf die einzelnen verbindlichen Übungen entfallen, erfolgt durch die Schulleitung.

2. Stundentafel der 1. bis 4. Schulstufe

Freigegenstände und unverbindliche Übungen: Wie Stundentafel der 1. bis 4. Schulstufe (Abschnitt b).

_______________________________

1 Einzelne oder mehrere Pflichtgegenstände (ausgenommen den Pflichtgegenstand Religion) und verbindliche Übungen gemäß der Stundentafel der 1. bis 4. Schulstufe; die Festlegung der weiteren Pflichtgegenstände und der verbindlichen Übungen sowie der Anzahl der Wochenstunden, die auf die einzelnen Pflichtgegenstände und verbindlichen Übungen entfallen, erfolgt durch die Schulleitung.

2 Die Anzahl der Wochenstunden ergibt sich aus der Differenz zur Gesamtwochenstundenzahl.

3 Die Gesamtwochenstundenzahl entspricht jener der jeweiligen Schulstufe gemäß der Stundentafel der 1. bis 4. Schulstufe.

3. Stundentafel für den Orientierungsunterricht in der Deutschförderklasse (Orientierungsklasse) 1

1 Diese Stundentafel findet nur Anwendung, wenn eine Orientierungsklasse gesondert geführt wird; andernfalls gelten die Lehrplanbestimmungen für Deutschförderklassen (einschließlich der Stundentafeln), wobei an die Stelle von „Deutsch in der Deutschförderklasse“ „Orientierungsunterricht“ tritt.

2 Die Anzahl der Wochenstunden des Orientierungsunterrichts entspricht der Gesamtwochenstundenzahl.

3 Die Gesamtwochenstundenzahl entspricht jener der Vorschulstufe (Abschnitt a) bzw. jener der jeweiligen Schulstufe gemäß der Stundentafel der 1. bis 4. Schulstufe (Abschnitt b).

SIEBENTER TEIL

LEHRPLÄNE FÜR DEN RELIGIONSUNTERRICHT

(Bekanntmachung gemäß § 2 Abs. 2 des Religionsunterrichtsgesetzes)

Folgende Lehrpläne sind sinngemäß mit der Maßgabe anzuwenden, dass die jeweiligen Bestimmungen für die Grundschule bzw. die Vorschulstufe und 1. bis 4. Schulstufe zur Anwendung kommen:

Siehe die Bekanntmachung BGBl. II Nr. 571/2003 in der geltenden Fassung.

Siehe die Bekanntmachung BGBl. II Nr. 395/2019 in der geltenden Fassung.

Siehe die Bekanntmachung BGBl. Nr. 63/1989.

Siehe die Bekanntmachung BGBl. II Nr. 234/2011 in der geltenden Fassung.

Siehe die Bekanntmachung BGBl. Nr. 88/1985 in der geltenden Fassung.

Siehe die Bekanntmachung BGBl. II Nr. 108/2016 in der geltenden Fassung.

Siehe die Bekanntmachung BGBl. Nr. 239/1988 in der geltenden Fassung.

Siehe die Bekanntmachung BGBl. II Nr. 243/2010 in der geltenden Fassung.

Siehe die Bekanntmachung BGBl. II Nr. 241/2008 in der geltenden Fassung.

Siehe die Bekanntmachung BGBl. II Nr. 14/2014 in der geltenden Fassung.

Siehe die Bekanntmachung BGBl. II Nr. 194/2014 in der geltenden Fassung.

ACHTER TEIL

LEHRPLÄNE DER EINZELNEN VERBINDLICHEN ÜBUNGEN DER VORSCHULSTUFE

Deutsch

Bildungs- und Lehraufgabe:

Die verbindliche Übung hat die Aufgabe, die Sprachfähigkeit der Schülerinnen und Schüler zu fördern und ausgehend von der individuellen Sprache zu einer adäquaten Verwendung der Standardsprache hinzuführen. Sprache ist ein wichtiges Instrument zur Welt- und Kulturaneignung, zur Identitätsentwicklung und zum Gestalten sozialer Beziehungen. Die individuellen sprachlichen Kompetenzen der Schülerinnen und Schüler sind zu festigen und zu erweitern damit Sprache als Verständigungsmittel zunehmend gesichert angewendet werden kann. Der kreative, spielerische Umgang mit Sprache wird gefördert und die Erlebnis- und Ausdrucksfähigkeit wird durch die Begegnung mit altersgerechter Kinderliteratur angeregt.

Das Operieren mit Buchstaben und Lauten hat die Aufgabe, sowohl die individuelle Motivation zum Lesen und Schreiben anzubahnen, zu entwickeln und zu fördern, als auch die Grundkompetenzen für das Erlernen des Lesens und Schreibens zu fördern und sicherzustellen. Zu diesen Grundkompetenzen zählen insbesondere die phonologische Bewusstheit (also die Fähigkeit, lautliche Segmente der Sprache zu erkennen und wahrzunehmen), die Benennungsflüssigkeit, das verbale Arbeitsgedächtnis und frühes Buchstabenwissen für die schriftsprachlichen Leistungen. Die Fähigkeit, einzelne Sprachlaute im Sprachfluss identifizieren und segmentieren zu können (Phonembewusstheit), ist ein relativ später Entwicklungsschritt im Spracherwerb, der oft erst in der Auseinandersetzung mit Buchstaben erfolgt. Das Verständnis für die Lautstruktur von Sprache ermöglicht zu verstehen, wie genau Buchstaben und Buchstabengruppen diese Lautstruktur abbilden.

Schon vor dem Schuleintritt machen Kinder Erfahrungen mit Literacy, welche ihnen ua. die Bedeutsamkeit der Schrift näherbringen. Ebenso dienen grafomotorische Fähigkeiten als Voraussetzung für einen gelingenden Schreiblernprozess sowie für das Zeichnen, Malen und weitere feinmotorische Fertigkeiten (Schneiden, Kleben, Radieren, …).

Didaktische Grundsätze:

Der Aufbau bildungssprachlicher Kompetenzen ist Aufgabe aller verbindlichen Übungen. Die Kompetenzbereiche sind nicht voneinander isoliert zu betrachten und sollten im Unterricht miteinander verknüpft werden. Die altersgemäße, sprachliche Ausdrucksfähigkeit der Schülerinnen und Schüler entwickelt sich von spontanen, bedürfnisorientierten Anlässen hin zu mehr an Inhalt und Form orientierter, zielgerichteter Kommunikation. Das sprachliche Handeln von Lehrerinnen und Lehrern hat dabei als Vorbildfunktion grundlegende Bedeutung.

Das sprachliche Lernen in der Vorschulstufe in den Kompetenzbereichen Zuhören, Sprache und Sprechen geht von den individuellen sprachlichen Vorerfahrungen der Schülerinnen und Schüler aus. Mit Hilfe gezielter individualisierender und differenzierender Impulse und Maßnahmen wird die kindliche Sprachentwicklung unterstützt. Das kindliche Sprachhandeln wird durch vielfältige Anregungen und behutsame Anleitung zum richtigen Sprachgebrauch erweitert. Das Vertrauen in die eigene Sprachfähigkeit wird geweckt und gestärkt. Durch Probieren, aktives Entdecken, selbstständiges sowie gemeinsames Erarbeiten soll die Freude am Umgang mit Sprache angeregt und erweitert werden. Aufgabe der Lehrerinnen und Lehrer ist es, die Schülerinnen und Schüler in ihrem individuellen Spracherwerb zu begleiten und zu unterstützen. Ebenso können Schülerinnen und Schüler das im Unterricht Erlernte in ihren persönlichen Sprachgebrauch übertragen und schließlich gezielt anwenden.

Im Kompetenzbereich Operieren mit Lauten und Buchstaben steht ein lustvoller und motivierender Umgang mit unterschiedlicher altersgerechter Literatur im Vordergrund. Durch die Beschäftigung mit Texten aller Art und Kinderliteratur verstehen die Schülerinnen und Schüler sukzessive, dass die Schrift ein wichtiges Verständigungs- und Kommunikationsmittel ist. Hinsichtlich der Komplexität des Leselernprozesses erfolgen erste Erfahrungen, dass Buchstaben Sprachlaute abbilden. Dies erfolgt durch eine Vielzahl an spielerischen Übungen, welche den Leselernprozess ganzheitlich anregen und fördern.

Im Kompetenzbereich Grafomotorik soll den Schülerinnen und Schülern die Möglichkeit geboten werden, Schreiben als eine wichtige Ausdrucksmöglichkeit kennenzulernen sowie vielfältige Erfahrungen und Lernmöglichkeiten durch diverse grafomotorische Aufgabenstellungen und Lernsituationen zu sammeln. Beim Versuch, Zeichen und Buchstaben in jeglicher Form darzustellen (zB Malen, Schreiben, Kleben, Schneiden) entwickeln die Schülerinnen und Schüler erste Schriftkompetenzen.

Zentrale fachliche Konzepte:

Die zentralen fachlichen Konzepte in der verbindlichen Übung Deutsch orientieren sich an den zentralen fachlichen Konzepten des Pflichtgegenstands Deutsch.

Kompetenzmodell und Kompetenzbereiche:

Die verbindliche Übung Deutsch hat die Aufgabe, die verschiedenen Erstsprachen und Sprachvarietäten der Schülerinnen und Schüler um Deutsch als Standardsprache (österreichisches Deutsch als Unterrichts- und Bildungssprache) zu erweitern. Die Kompetenzbereiche sind nicht isoliert zu verstehen, sondern stehen in Beziehung zueinander und sind sinnvoll zu verknüpfen. Dadurch weckt und fördert der Unterricht das Interesse und die Freude an Sprache(n) beim Zuhören und Sprechen sowie den spielerischen Umgang und das Operieren mit Buchstaben und Lauten. Die Entwicklung der grafomotorischen Fähigkeiten ist eine unabdingbare Voraussetzung für einen gelingenden Schreib- und Leselernprozess.

Zuhören

Aktives Zuhören bedeutet, dass die Zuhörerin/der Zuhörer ein Ziel hat, worauf sie/er neugierig ist. Dies können zB der Ausgang einer Geschichte, das Interesse an einer bestimmten Situation, die Meinung einer anderen Person oder Erfahrungen im wechselseitigen Austausch inklusive nonverbaler und paraverbaler Signale sein. Bewusstes Zuhören und die Fähigkeit, sich auf kurze gesprochene und vorgelesene Texte zu konzentrieren und diese zu verstehen, fördern und unterstützen den Erwerb einer altersentsprechenden Standardsprache.

Sprache und Sprechen

Für den kindlichen Spracherwerb spielt die vertrauensvolle Interaktion mit den Bezugspersonen eine zentrale Rolle. Den Lehrerinnen und Lehrern kommt daher die Aufgabe zu, die Lernumgebung so zu gestalten, dass die Schülerinnen und Schüler ihre Sprachkompetenzen zur Entfaltung bringen können.

Ausgehend von den individuellen sprachlichen Kompetenzen der Schülerinnen und Schüler soll durch ein vielfältiges Lernangebot und differenzierte Lernimpulse ein kreativer, situationsangemessener sowie ein bewusster Sprachgebrauch ganzheitlich gefördert werden.

Der Ausdruck von Emotionen und Meinungen sowie der altersadäquate Einsatz von Sprache bei der Wiedergabe von Erlebnissen, Situationen, Sachverhalten sowie Texten stehen dabei im Vordergrund.

Operieren mit Lauten und Buchstaben

Das Verständnis für die Lautstruktur von Sprache ermöglicht zu verstehen, wie genau Buchstaben und Buchstabengruppen diese Lautstruktur abbilden. Wörter, die gut semantisch vernetzt sind, können schneller benannt werden.

Die Fähigkeit, einzelne Sprachlaute im Sprachfluss zu identifizieren und zu segmentieren, erfährt erst in der Auseinandersetzung mit den Buchstaben Bedeutung. Wissen der Buchstabe‐Laut‐Zuordnungen wird aufgebaut, welches in weiterer Folge für den Prozess des lautierenden Lesens und lautorientierten Schreibens angewendet werden kann.

Im Unterricht werden bewusst Vorlesesituationen geschaffen, die das Selbstbild stärken und die literarische Kompetenz fördern. Ausgehend vom Vorlesen hin zur Auseinandersetzung mit dem Gehörten ergeben sich Möglichkeiten zur Erschließung der individuellen und unbekannten Lebenswelten der Schülerinnen und Schüler. Leseinteresse und Lesebereitschaft werden in einer anregenden Leseumgebung entwickelt und gefördert.

Grafomotorik

Die Entwicklung der Grafomotorik, also die Beschäftigung mit der genauen (Re‐)Produktion von Formen und Schriftzeichen, ist für das Erlernen des Schreibens von Bedeutung. Als eine Teilleistung der Visuomotorik befasst sich die Grafomotorik mit dem Zusammenspiel von visueller Wahrnehmung und der Auge-Hand-Koordination. Man versteht darunter die Fähigkeit bewusste, differenzierte bzw. fließende Schreibbewegungen durchzuführen sowie sich gezielt zeichnerisch oder malerisch auszudrücken.

Die Grundvoraussetzungen für den Schreibprozess werden im Unterricht auf vielfältige Weise angebahnt. Die Grafomotorik wird durch den Einsatz vielfältiger, unterschiedlicher Schreib- und Zeichenmaterialien verbessert, Stifthaltung, Schreibhaltung und Schreibrichtung werden auf spielerische Weise geübt.

Kompetenzbeschreibungen und Anwendungsbereiche, Lehrstoff:

Die Anwendungsbereiche sind ein optionales Angebot zur Unterrichtsgestaltung.

Kompetenzbereich Zuhören

Die Schülerinnen und Schüler können

Anwendungsbereiche

Kompetenzbereich Sprache und Sprechen

Die Schülerinnen und Schüler können

Anwendungsbereiche

Kompetenzbereich Operieren mit Lauten und Buchstaben

Die Schülerinnen und Schüler können

Anwendungsbereiche

Kompetenzbereich Grafomotorik

Die Schülerinnen und Schüler können

Anwendungsbereiche

LEHRPLANZUSATZ DEUTSCH ALS ZWEITSPRACHE FÜR ORDENTICHE SCHÜLERINNEN UND SCHÜLER

Es wird auf den neunten Teil (Lehrpläne der einzelnen Pflichtgegenstände (Vorschulstufe, 1. bis 4. Schulstufe)) Abschnitt A (Pflichtgegenstände) Unterabschnitt „Lehrplanzusatz Deutsch als Zweitsprache für ordentliche Schülerinnen und Schüler“ verwiesen.

LEHRPLANZUSATZ DEUTSCH ALS ZWEITSPRACHE FÜR AUSSERORDENTLICHE SCHÜLERINNEN UND SCHÜLER IM DEUTSCHFÖRDERKURS

Es wird auf den neunten Teil (Lehrpläne der einzelnen Pflichtgegenstände (Vorschulstufe, 1. bis 4. Schulstufe)) Abschnitt A (Pflichtgegenstände) Unterabschnitt „Lehrplanzusatz Deutsch als Zweitsprache für außerordentliche Schülerinnen und Schüler im Deutschförderkurs“ verwiesen.

MATHEMATISCHE FRÜHERZIEHUNG

Bildungs- und Lehraufgabe:

Die verbindliche Übung Mathematische Früherziehung ermöglicht ausgehend von den Erfahrungen, Beobachtungen und Tätigkeiten aus der Lebenswelt der Schülerinnen und Schüler die Auseinandersetzung mit Mengen, Zahlen und Struktur, Größen (Länge, Maße, Zeit, usw.), Ebene und Raum (Unterscheidung von Zweidimensionalität und Dreidimensionalität) sowie Daten und Zufall. Das Erfassen von Daten (Strichliste, Staffeldiagramm) und das Schätzen werden angebahnt, an kombinatorische Denkweisen wird herangeführt.

Aufbauend auf dem bisherigen Erfahrungsschatz werden die bereits erworbenen Kompetenzen der Schülerinnen und Schüler aufgegriffen, erweitert und differenziert.

Vielfältige Entdeckungsumgebungen und Gelegenheiten zum Forschen und Entdecken ermöglichen es den Schülerinnen und Schülern, die Mathematik in ihrem Alltag zu erschließen und sich mit Phänomenen aus ihrer Lebenswelt auseinanderzusetzen, um kontinuierlich mathematische Denkweisen zu entwickeln.

Das Verknüpfen der verbindlichen Übungen des Vorschullehrplans ermöglicht es, die Bedeutung der Mathematik zu entdecken und mathematische Kompetenzen in vielen unterschiedlichen Situationen einzusetzen und anzuwenden. Die mathematischen Potenziale aller Schülerinnen und Schüler sollen entdeckt und gefördert werden. Entdeckungsumgebungen werden mit Materialien, die eine innere Differenzierung zulassen und somit für unterschiedliche Potenziallevel verwendet werden können, ausgestattet.

Eine weitere wichtige Voraussetzung für die Entwicklung von mathematischen Kompetenzen ist der Erwerb von Fähigkeiten aus dem Wahrnehmungsbereich. Diese beziehen sich auf die visuelle und auditive Wahrnehmung, die Figur-Grunddifferenzierung, die Raum-Lage Wahrnehmung, die Auge-Hand Koordination, das Arbeitsgedächtnis sowie die Arbeitshaltung und Aufmerksamkeit.

Ausgehend von der natürlichen Neugier und Entdeckerfreude der Schülerinnen und Schüler zielt der Aufbau grundlegender mathematischer Fähigkeiten, Fertigkeiten und Einstellungen auf eine umfassende, ganzheitliche Persönlichkeitsförderung ab.

Didaktische Grundsätze:

Das Erarbeiten mathematischer Grunderfahrungen erfolgt durch Handeln und Erleben in konkreten lebensnahen Situationen und in Verbindung mit Kompetenzbereichen anderer verbindlichen Übungen.

Das Neugierverhalten fordert Schülerinnen und Schüler schon früh zum selbständigen Erkunden und Entdecken heraus und führt sie zu mathematischen Früherfahrungen wie Sortieren, Klassifizieren, Vergleichen, Messen, Legen von eigenen Mustern und zum Erkunden von Strukturen hin.

Vielfältige Lernangebote bieten den Schülerinnen und Schülern einen optimalen Rahmen für das Sammeln mathematischer Erfahrungen und die Erweiterung mathematischer Kompetenzen ausgehend von ihrem individuellen Wissenstand.

Der handlungsorientierte Umgang und die Auseinandersetzung mit didaktischen Arbeitsmaterialien aus der Lebenswelt der Schülerinnen und Schüler und ihrer kindlichen Erfahrungswelt sowie mit Naturmaterialien oder strukturiertem Material fördern das abstrahierende und strukturierende Denken der Kinder und setzen damit Impulse für die Entwicklung mathematischer Denkprozesse. Durch das Feststellen von Eigenschaften, Unterscheiden aufgrund unterschiedlicher Eigenschaften, Vergleichen, Ordnen, Zuordnen, Zusammenfassen, Klassifizieren, in Beziehung setzen, Symbolisieren, Abstrahieren und Verallgemeinern werden Basiskompetenzen, Grundeinstellungen und Mini-Theorien angebahnt.

Mathematische Sensibilität zeigt sich in einem besonderen, ausgeprägten Gespür für geometrische Muster, Zahlen und Zahlenbeziehungen. Dieser Fähigkeit soll Platz und Raum gegeben werden, damit sie sich entfalten kann.

Im spielerischen und ungehemmten Umgang mit mathematischen Inhalten entwickelt sich mathematische Kreativität. Eine mathematisch kreative Tätigkeit wird bereichert durch Intuition, Fantasie und schöpferisches Denken.

. Fragen der Schülerinnen und Schüler führen zum mathematischen Denken und Handeln und können über vielfältige Körper- und Bewegungserfahrungen angestoßen werden. Daraus ergeben sich vielfältige Anlässe und Möglichkeiten, um miteinander in den Dialog zu treten. Der Dialog, der zur Erstellung mathematischer Mini-Theorien bzw. ihrer Überprüfung und Brauchbarkeit führt, ist unabdingbarer Bestandteil des Schulalltags. Das Fragen nach dem Warum führt zur Fähigkeit des verbalen Ausdrucks mathematischer Überlegungen. Die Aufgabe der Lehrerinnen und Lehrer besteht darin, die Schülerinnen und Schüler anzuregen, ihre Beobachtungen zu beschreiben, eigene Fragen zu stellen, Vermutungen und Erkenntnisse zu äußern sowie Argumente oder Antworten zu formulieren. Somit werden die sprachlichen Kompetenzen erweitert und sukzessive ein altersgemäßer mathematischer Fachwortschatz aufgebaut.

Die verschiedenen Darstellungsformen und Abstraktionsebenen sind auch in der mathematischen Früherziehung zu berücksichtigen und zu fördern. Das Spiel als handelnde Auseinandersetzung mit der Umwelt schafft Möglichkeiten für ein entdeckendes Lernen, in dem mathematische Sachzusammenhänge selbsttätig erfasst werden können. Spielformen wie Regelspiele, Begriffsspiele, Erkundungsspiele oder Planspiele sind besonders geeignet.

Der Einsatz von Arbeitsblättern soll nicht zu früh erfolgen und orientiert sich an den individuellen Voraussetzungen der Schülerinnen und Schüler. Sie ersetzen keinesfalls konkrete Aktivitäten.

Als Lernform bieten sich besonders das Spiel, Kleingruppenarbeit sowie Partner- und Einzelaktivitäten an.

Zentrale fachliche Konzepte:

Das Konzept Erfassen und Beschreiben der Umwelt meint das Erschließen der wahrgenommenen Welt unter der strukturierten Sichtweise von Zahlen, Mengen, Größen und geometrischen Formen. Vergleichen, Zählen, Rechnen, Messen und skizzenhaftes Zeichnen sind grundlegende Kompetenzen und das Rüstzeug für eine vertiefende Auseinandersetzung mit den Phänomenen der Umwelt.

Das Konzept Aufbau regelhafter Strukturen meint das Erkunden von Zusammenhängen, das Entwickeln und Untersuchen von Strukturen sowie die Abstraktion und Verallgemeinerung. Einige Zeichen der Mathematik werden als eigene Sprache und als Regelsystem erkannt. Die Auseinandersetzung mit Zahlen, Rechenoperationen und geometrischen Figuren schafft ein Bewusstsein für die Notwendigkeit von tragfähigen Begriffen und Regeln. Der Erwerb von Grundvorstellungen mathematischer Inhalte stellt einen wichtigen Aspekt des Mathematikunterrichts dar.

Das Konzept Schulung des Denkens meint die Auseinandersetzung mit und das Analysieren von Problemen als Grundhaltung. Das Vergleichen und Bewerten von Aussagen anderer, das Reflektieren von Lösungswegen führt einerseits zu einer Perspektivenübernahme und andererseits zu ersten Abschätzungen der Folgewirkungen von Entscheidungen.

Kompetenzmodell und Kompetenzbereiche:

Die allgemeinen Kompetenzen beschreiben Handlungen, die für die Bearbeitung und Nutzung der inhaltlichen Kompetenzen notwendig sind. Für die Lösung einer mathematischen Aufgabenstellung werden beide Komponenten benötigt.

Die inhaltlichen Kompetenzen Arbeiten mit Mengen, Zahlen und Daten, Arbeiten mit Operationen, Arbeiten mit Größen sowie Arbeiten mit Ebene und Raum sind untrennbar mit den allgemeinen mathematischen Kompetenzen verknüpft.

Allgemeine mathematische Kompetenzen:

Beim Modellieren werden in Sachsituationen aus der Erfahrungsumwelt der Schülerinnen und Schüler auf konkrete mathematische Aufgabenstellung gesucht, analysiert und erstellt. Die Übersetzung realer Situationen in mathematische Denkweisen wird unterstützt und gefördert. Individuelle Lösungswege für reale Sachprobleme werden handelnd ermittelt, dargestellt, beschrieben und reflektiert.

Das Operieren umfasst das Arbeiten mit Zahlen und Operationen, Arbeiten mit Größen sowie das Arbeiten mit Ebene und Raum. Operieren bedeutet, mathematische Verfahren zielführend, flexibel und richtig einzusetzen. Dies kann durch Beobachten, Probieren, konkretes Tun sowie zeichnerisches, skizzenhaftes Darstellen von Lösungswegen erfolgen.

Kommunizieren meint das Darstellen und Interpretieren mathematischer Sachverhalte unter Nutzung einer altersgemäßen Fachsprache und geeigneter Repräsentationsformen sowie das Beschreiben und Vergleichen von Denk-und Vorgangsweisen bzw. Lösungswegen. Begründen wird gefördert und angeregt, wenn Schülerinnen und Schüler durch das Hinterfragen dazu motiviert werden, ihre Gedanken zu reflektieren, über ihr Vorgehen nachzudenken, ihre Lösungswege zu vergleichen und einzuschätzen, ob ein Lösungsweg richtig oder falsch ist. Eine altersgerechte mathematische Fachsprache wird angebahnt.

Problemlösen meint das Erkennen von Zusammenhängen, das Formulieren relevanter Fragen und Vermutungen sowie das Finden und Nutzen geeigneter Lösungsstrategien wie Beobachten, Probieren, Vergleichen oder das Bauen von Modellen. Indem die Schülerinnen und Schüler mathematische Problemstellungen selbständig handelnd erkunden, individuelle Lösungswege und eigene Sichtweisen entwickeln, wird die Problemlösekompetenz angebahnt und erweitert. Selbst entdeckte Lösungsstrategien tragen zu einer positiven Einstellung gegenüber mathematischen Aufgabenstellungen bei.

Kompetenzbereiche:

Der Bereich Mengen und Zahlen umfasst die Darstellung von Zahlen und Mengen sowie das Erkennen, Anwenden und Verbalisieren von Beziehungen. Die Schülerinnen und Schüler orientieren sich dabei in einem, ihrer Entwicklung entsprechenden, Zahlenraum.

Das Entwickeln und Erweitern eines tragfähigen Zahlenverständnisses sowie mathematischen Denkens erfolgt anhand altersgemäßer Sachsituationen und vielfältiger Darstellungen. Dabei orientieren sich die Aufgabenstellungen sowie die Begegnung mit der Fragestellung an der Lebenswelt der Schülerinnen und Schüler.

Der Bereich Operationen umfasst die Zahlvorstellung sowie den Aufbau von Vorstellungen zu altersgerechten Rechenoperationen.

Grunderfahrungen mit den Rechenoperationen werden in Situationen des Vergleichens, Vermehrens und Verminderns gesammelt. Die Schülerinnen und Schüler erfahren situativ in Alltagssituationen zB beim Ankommen in der Klasse, im Morgenkreis, beim Spielen, wie sich Mengen verändern können, diskutieren und reflektieren ihre Wahrnehmung und stellen ihre Erkenntnisse auf unterschiedliche Art und Weise dar. In weiterer Folge entwickeln die Schülerinnen und Schüler Vorstellungen für den Zusammenhang von Mengen und Zahlen. Durch spielerisches Handeln erkennen Schülerinnen und Schüler, dass zwei kleine (Teil)Mengen zusammengefasst werden können bzw. dass eine Menge in kleinere (Teil)Mengen geteilt werden kann. Ebenso können Mengen gebündelt werden zB in 2er-, 3er- oder 5er-Mengen. Der Bereich Größen umfasst das Vergleichen, Messen, Interpretieren und Abschätzen von Größen. Realistische Größenvorstellungen werden durch das Vergleichen von zB Längen, Flächen, Maßen, Geldwerten und Zeitspannen gefördert.

Die Begriffsbildungen erfolgen durch den handelnden Umgang mit konkreten Objekten. Das Prinzip des Messens und das Vergleichen von Größen sind dabei wesentlich. Um Verständnis für die unterschiedlichen Bedeutungen von Größe, Einheit und Maßzahl aufzubauen, werden beim Messen zunächst keine genormten Einheiten verwendet. Die Schülerinnen und Schüler können zu einfachen funktionalen Zusammenhängen und Größenbeziehungen Fragen formulieren, diese erforschen sowie Ergebnisse begründen und reflektieren.

Der Bereich Ebene und Raum umfasst das Erkennen, Benennen und Erfassen von Eigenschaften sowie das spielerische Arbeiten mit geometrischen Objekten.

Die Begriffsbildungen erfolgen handelnd über Tätigkeiten, die auch spielerisches Gestalten und schöpferisches Tun fördern. Raumlagen und Raumvorstellungen werden anhand von Beispielen aus der Erfahrungswelt der Schülerinnen und Schüler erkannt und mit altersgerechten Fachbegriffen verknüpft. Dem Erkennen bzw. Fortführen geometrischer Muster kommt eine besondere Bedeutung zu. Ausgehend vom Hantieren, Benennen und Beschreiben werden geometrische Objekte auf ihre Eigenschaften hin untersucht und beschrieben. Geometrische Formen und Figuren werden anhand konkreter Merkmale unterschieden.

Kompetenzbeschreibungen und Anwendungsbereiche, Lehrstoff:

Die Anwendungsbereiche verdeutlichen die Breite der Kompetenzbereiche, sind Anregungen zur Unterrichtsgestaltung und können erweitert werden.

Kompetenzbereich Mengen und Zahlen

Die Schülerinnen und Schüler können

Anwendungsbereiche

Kompetenzbereich Operationen

Die Schülerinnen und Schüler können

Anwendungsbereiche

Kompetenzbereich Größen

Die Schülerinnen und Schüler können

Anwendungsbereiche

Kompetenzbereich Ebene und Raum

Die Schülerinnen und Schüler können

Anwendungsbereiche

SACHBEGEGNUNG

Bildungs- und Lehraufgabe:

Wesentliches Ziel der verbindlichen Übung ist es, ausgehend von der Neugierde sowie den persönlichen Interessen und Erfahrungen der Schülerinnen und Schüler, ihre natürliche, kulturelle, soziale und technische Umwelt weiter zu erschließen, um sich darin zunehmend bewusster zu orientieren.

In der verbindlichen Übung Sachbegegnung werden durch Experimentieren, Vergleichen, Hinterfragen sowie Beobachten und Entdecken Zusammenhänge und komplexe Situationen erfasst und die individuellen Lebenswelten der Schülerinnen und Schüler weiter erkundet und erschlossen.

Durch gezielte, spielerische Angebote und das Setzen von Impulsen durch Lehrerinnen und Lehrer sollen biologische, chemische, physikalische, geographische und historische Sachverhalte sowie ökologische und gesellschaftliche Zusammenhänge aufgegriffen und reflektiert werden.

Die Schülerinnen und Schüler setzen ihre bisherigen Erfahrungen mit den neuen Wissensinhalten in Beziehung und erweitern ihren bisherigen Wissensstand. Sie entwickeln ein Verständnis für ihre Lebenswelt und gesellschaftliche Entwicklungen, welche sie zunehmend aktiv mitgestalten.

Didaktische Grundsätze:

Die verbindliche Übung Sachbegegnung ist eine vielperspektivische Auseinandersetzung und eine Verknüpfung von unterschiedlichen, fächerübergreifenden Kompetenzbereichen, ausgehend von den individuellen Lebens- und Lernerfahrungen und der Neugierde der Schülerinnen und Schüler.

Der Unterricht zeichnet sich sowohl durch die Gestaltung von Lernumgebungen, die zum Experimentieren und Entdecken einladen, als auch durch ein gezieltes Setzen von Lernimpulsen aus. Um die Entdeckungsfreude der Schülerinnen und Schüler anzuregen, werden freie sowie angeleitete Lernsituationen geschaffen, die das Experimentieren, Forschen, Beobachten und Hinterfragen sowie den Austausch der Schülerinnen und Schüler untereinander und das Lernen miteinander und voneinander fördern.

Lehrerinnen und Lehrer orientieren sich an dem Vorwissen und den Vorerfahrungen der Schülerinnen und Schüler und greifen diese als Grundlage des individualisierten Unterrichts lernwirksam auf. Sie setzen sich mit Interessen, Stärken und Entwicklungspotentialen der einzelnen Schülerinnen und Schüler auseinander und nehmen die Diversität der Lerngruppe als Chance wahr.

Lernprozesse sind so zu organisieren, dass Fertigkeiten sowie Kenntnisse, Einsichten und Einstellungen aufgegriffen und weiterentwickelt werden.

Die Erweiterung der sprachlichen Kompetenz erfolgt durch konsequente Verknüpfung von Sachlichkeit und Sprachlichkeit nach dem Prinzip des sprachsensiblen Fachunterrichts.

Auf Motivation, Förderung der Wahrnehmungs- und Handlungsfähigkeit, auf das soziale Lernen sowie auf das Gewinnen und Sichern von Grundeinsichten und Grundeinstellungen in den Bereichen soziale Umwelt, Natur und Umwelt, Raum und Zeit, Technik, Medien und Wirtschaft wird besonderer Wert gelegt.

Der Einsatz unterschiedlicher Unterrichts- und Sozialformen, zB Rollenspiele, ermöglicht ein spielerisches Lernen an schulischen sowie außerschulischen Lernorten. Neben dem Wissenserwerb erweitern die Schülerinnen und Schüler, durch das Erproben neuer Strategien oder das Übertragen von Lösungswegen auf neue Situationen oder Materialien sowie den Austausch darüber, ihre lernmethodischen Kompetenzen.

Zentrale fachliche Konzepte:

Die zentralen fachlichen Konzepte der verbindlichen Übung Sachbegegnung orientieren sich an den zentralen fachlichen Konzepten des Pflichtgegenstands Sachunterricht.

Kompetenzmodell und Kompetenzbereiche:

Die verbindliche Übung Sachbegegnung strebt den Erwerb vielfältiger Kompetenzen an, die in Kompetenzbereiche gebündelt sind und auf den Pflichtgegenstand Sachunterricht der ersten Schulstufe vorbereiten. Diese sind übergreifend und vernetzend in den Blick zu nehmen. Die Kompetenzbereiche der verbindlichen Übung Sachbegegnung orientieren sich inhaltlich an den Kompetenzbereichen des Pflichtgegenstands Sachunterricht.

Sozialwissenschaftlicher Kompetenzbereich: Soziale Umwelt

Der Kompetenzerwerb ermöglicht den Schülerinnen und Schülern die aktive Teilnahme am gesellschaftlichen Leben, vor allem im Kontext Schule aber auch im familiären Bereich. Sie erkennen für sie relevante Aspekte der eigenen Person, von Gemeinschaften und Beziehungen ihres unmittelbaren sozialen Umfelds und anerkennen die Grundregeln eines respektvollen Miteinanders. Diversität wird als Bereicherung wahrgenommen und Toleranz und Weltoffenheit, im Sinne eines friedlichen Zusammenlebens in einer pluralistischen Gesellschaft, werden gefördert. Die Beschäftigung mit der eigenen Identität, Kooperations- und Konfliktfähigkeit, der emotionalen Selbstregulation sowie der altersgerechten Handlungsverantwortung fördert die Entfaltung der Persönlichkeit des einzelnen Kindes. Die Berücksichtigung von Handlungsintentionen anderer Personen für die eigene Handlungsplanung bewirkt eine Perspektivenübernahme und fördert die Entwicklung von Empathie. Gelebte Demokratie ermöglicht Schülerinnen und Schülern zunehmend zu erfahren, dass sie auf ihre Umgebung einwirken und Veränderungen bewirken können.

Naturwissenschaftlicher Kompetenzbereich: Natur und Umwelt

Menschen nutzen, verändern und gestalten Natur- und Lebensräume. Für den verantwortungsvollen Umgang damit braucht es ein Verständnis biologischer, physikalischer, chemischer und ökologischer Zusammenhänge sowie Einblick in Themen der Gesundheitsförderung. Ausgehend von eigenen Erfahrungen und auf der Grundlage für sie bedeutsamer Beispiele der Begegnung und Auseinandersetzung mit Grundfragen der Beziehung zwischen Mensch und Natur werden die Schülerinnen und Schüler an elementare naturwissenschaftliche Bildung herangeführt.

Die Auseinandersetzung mit der Natur weckt und fördert das Interesse der Schülerinnen und Schüler und ermöglicht eine intensive Beschäftigung mit der belebten sowie der unbelebten Umwelt. Dabei werden Zusammenhänge in Bezug auf die sie umgebende Natur sowie deren Erscheinungsbild im Jahresverlauf erkannt und gemeinsam reflektiert. Dadurch gewinnen Schülerinnen und Schüler zunehmend Verständnis für ökologische Zusammenhänge und entwickeln eine sorgsame und achtsame Haltung gegenüber ihrer Umwelt.

Die Methodenkompetenz des Experimentierens und forschenden Lernens wird angebahnt und ermöglicht einen spielerischen, handlungsorientierten Zugang zu unterschiedlichen Themen des Kompetenzbereichs.

Geografischer Kompetenzbereich: Raum

Schülerinnen und Schüler erschließen den Raum durch eine handlungsorientierte und reflexive Auseinandersetzung mit ihrer direkten Lebenswelt.

Die Orientierung in der Klasse und im Schulhaus sowie in ihrem persönlichen Umfeld wird zunehmend erweitert.

Die Schülerinnen und Schüler nehmen sich selbst in ihrer Umwelt wahr, orientieren sich zunehmend in ihrem schulischen und persönlichen Lebensumfeld und setzen räumliche Gegebenheiten in Beziehung. Die räumliche Orientierung wird ausgehend von tatsächlichen Körpererfahrungen hin zu einem abstrakteren Vorstellungsvermögen erweitert.

Der Aufbau eines Fachwortschatzes zur Raum-Lage-Beziehung (zB oben, unten, hinten, vorne, links, rechts) kann bei der Beschreibung von Wegen oder Positionen von Gegenständen oder Personen unterstützen und gezielt erweitert werden.

Historischer Kompetenzbereich: Zeit

Die Entwicklung des kindlichen Interesses und Verständnisses für zeitliche Strukturen wird durch altersgemäße Beispiele gefördert.

Die Schülerinnen und Schüler beschäftigen sich mit linearen und zyklischen Zeitabläufen, wie zB dem Tagesablauf, und können diese erfassen und gliedern. Somit wird das Zeitverständnis aufgebaut und die Schülerinnen und Schüler lernen sich in der Zeit zu orientieren.

Durch Geschichten und Erzählungen von früher werden Lebensbedingungen in vergangenen Zeiträumen anschaulich mit heutigen Lebenssituationen verglichen.

Technischer Kompetenzbereich: Technik und Medien

Technische Entwicklungen, wie die Digitalisierung, sind Teil des täglichen Lebens der Schülerinnen und Schüler. Grundlegendes Verständnis technischer Zusammenhänge wird durch Bauen und Konstruieren, die Erkundung von Technik im Alltagsleben sowie die sachrichtige Nutzung von Technikprodukten und digitalen Medien entwickelt.

Wirtschaftlicher Kompetenzbereich: Beruf, Konsum und Nachhaltigkeit

Eine altersgemäße Beschäftigung mit Themen des Konsums, der Nachhaltigkeit und des Berufslebens unterstützt Schülerinnen und Schüler darin, ein Verständnis für wirtschaftliche Begriffe anzubahnen. Anhand von schulischen Lernsituationen oder durch die direkte Begegnung mit der außerschulischen Lebenswelt erlangen die Schülerinnen und Schüler Einblick in wirtschaftliche Strukturen und Zusammenhänge auf persönlicher, lokaler und regionaler Ebene. Durchführen von konkreten Handlungssituationen machen wirtschaftliche Abläufe erfahrbar und verständlich. Die Schülerinnen und Schüler entwickeln dabei erste Orientierungs-, Urteils-, Entscheidungs- und Handlungsfähigkeit, um ihre gegenwärtigen und zukünftigen Rollen in der Gesellschaft mündig, kritisch, selbstständig und verantwortungsbewusst wahrzunehmen (zB als Konsumentinnen und Konsumenten, Unternehmerinnen und Unternehmer, Arbeitnehmerinnen und Arbeitnehmer). Ökonomische Bildung trägt maßgeblich zur Bildung für nachhaltige Entwicklung bei.

Kompetenzbeschreibungen und Anwendungsbereiche, Lehrstoff:

Die Anwendungsbereiche sind ein optionales Angebot zur Unterrichtsgestaltung.

Sozialwissenschaftlicher Kompetenzbereich: Soziale Umwelt

Die Schülerinnen und Schüler können

Naturwissenschaftlicher Kompetenzbereich: Natur und Umwelt

Die Schülerinnen und Schüler können

Geografischer Kompetenzbereich: Raum

Die Schülerinnen und Schüler können

Historischer Kompetenzbereich: Zeit

Die Schülerinnen und Schüler können

Technischer Kompetenzbereich: Technik und Medien

Die Schülerinnen und Schüler können

Wirtschaftlicher Kompetenzbereich: Beruf, Konsum und Nachhaltigkeit

Die Schülerinnen und Schüler können

Anwendungsbereiche

Musik

Bildungs- und Lehraufgabe:

Der Musikunterricht hat die Aufgabe, Schülerinnen und Schülern ästhetische und künstlerische Erfahrungsräume zu öffnen, ihre Kreativität zu fördern und sie bei der Entdeckung ihres eigenen musikalischen Potenzials zu unterstützen.

Die Auseinandersetzung mit Musik fördert die Entwicklung der gesamten Persönlichkeit, leistet einen wertvollen Beitrag zu erfüllter und reflektierter Lebensgestaltung und prägt das gesellschaftliche Zusammenleben. Musikalische Aktivitäten sind ein unverzichtbarer Bestandteil von dialogisch-integrativem Unterricht. Die Begegnung mit unterschiedlichen Erscheinungsformen von Musik und Musiktraditionen unterstützt die Entwicklung der Identität und befähigt zu offener und wertschätzender Haltung gegenüber kultureller Vielfalt.

Didaktische Grundsätze:

Musik wird dialogisch-integrativ regelmäßig in alle verbindlichen Übungen der Vorschulstufe eingebunden. Musik als besondere Form von Sprache leistet auch einen Beitrag zur sprachlichen Bildung, da die Auseinandersetzung mit Musik auch die sprechtechnischen Grundlagen fördert. Ein besonderer Zusammenhang besteht ebenso zu den verbindlichen Übungen Spiel und Rhythmik.

Die Kompetenzen werden durch einen spielerischen Zugang und ein ungezwungenes Herangehen entwickelt und erweitert. Ausgehend von den Erfahrungen der Schülerinnen und Schüler wird die Freude an und das Interesse für Musik in ihrer Vielfalt geweckt und weiterentwickelt. Dazu muss ausreichend Raum für eigenständiges und kooperatives Experimentieren, Erforschen, Gestalten mit Stimme und Körpereinsatz und einfach zu spielenden Instrumenten geschaffen werden. Die Lehrerinnen und Lehrer sollen sich im Unterricht musikalisch aktiv einbringen, da die Vorbildwirkung eine wesentliche Motivationsquelle für Schülerinnen und Schüler darstellt, eigene musikalische Ausdrucksformen zu finden.

Zentrale fachliche Konzepte:

Die zentralen fachlichen Konzepte der verbindlichen Übung Musik orientieren sich an den zentralen fachlichen Konzepten des Pflichtgegenstands Musik.

Kompetenzmodell und Kompetenzbereiche:

Im Zentrum des Musikunterrichts steht musikalisches Handeln im Kontext. Dieses umfasst die Kompetenzbereiche Singen und Musizieren; Tanzen, Bewegen und Darstellen; Hören und Erfassen und führt zu ästhetischer und künstlerischer Erfahrung sowie zu musikbezogenen Kenntnissen und Fertigkeiten. Die Umsetzung erfolgt durch: Gestalten, Improvisieren, Erfinden, Beschreiben und Interagieren.

Der Kompetenzbereich Singen und Musizieren umfasst den gestalterischen Umgang mit der eigenen Stimme und dem Körper und mit einfach zu spielenden Instrumenten. Ziel ist der Erwerb eines dem Entwicklungsstand angemessenen Lied- und Musizierrepertoires mit einfachen altersgerechten Liedern und Stücken sowie der spielerische Einsatz von Stimme und Instrumenten.

Der Kompetenzbereich Tanzen, Bewegen und Darstellen umfasst Körperwahrnehmung, Bewegungsabläufe und Bewegungsqualitäten sowie körperliche Möglichkeiten des Ausdrucks. Ziel ist es, außermusikalische und musikalische Inhalte unter Anleitung und improvisatorisch zu gestalten und szenisch darzustellen.

Der Kompetenzbereich Hören und Erfassen umfasst die bewusste Verarbeitung von Höreindrücken im Sinne eines differenzierten Erfassens von Musik. Ein Ziel ist es, vokale und instrumentale Klangeindrücke zu unterscheiden. Weiters sollen Wirkung und Funktion von Musik anhand ausgewählter Beispiele erfahren und besprochen werden. Klänge und Geräusche aus der Lebenswelt der Schülerinnen und Schüler werden wahrgenommen, geordnet und bilden die Grundlage für gemeinsame musikalische Gestaltungen.

Kompetenzbeschreibungen und Anwendungsbereiche, Lehrstoff:

Die Anwendungsbereiche sind ein optionales Angebot zur Unterrichtsgestaltung.

Kompetenzbereich Singen und Musizieren

Die Schülerinnen und Schüler können

Kompetenzbereich Tanzen, Bewegen und Darstellen

Die Schülerinnen und Schüler können

Kompetenzbereich Hören und Erfassen

Die Schülerinnen und Schüler können

Anwendungsbereiche

KUNST UND GESTALTUNG

Bildungs- und Lehraufgabe:

Kunst und Gestaltung ermöglicht sinnlich-ästhetische Zugänge zur Welt und fördert die ganzheitliche Persönlichkeitsbildung. Es werden Kenntnisse und Fertigkeiten im bildnerischen Gestalten, Wahrnehmen, Reflektieren und Kommunizieren vermittelt. Dabei steht das Hinführen zu einem schöpferischen, freien Gestalten und das Entdecken der eigenen Kreativität in den künstlerischen Gestaltungs- und Ausdrucksmöglichkeiten wie zB Malerei und Grafik, Plastik, Raum, Spiel, Aktion, Fotografie, Film und Video im Vordergrund, wobei das Dargestellte mit der Umwelt der Schülerinnen und Schüler in enger Beziehung steht.

Davon ausgehend, entdecken und entwickeln die Schülerinnen und Schüler ein Bewusstsein für ihre eigenen Ideen und Vorstellungen, Gedanken und Gefühle. Experimentierfreude, Flexibilität und Fantasie werden angeregt.

Durch kindgemäße Auseinandersetzung mit Beispielen aus Kunst, Kultur und Alltagsästhetik lernen Schülerinnen und Schüler vielfältige Möglichkeiten für die kreativen Umsetzungen ihrer eigenen Ideen kennen. Neues kann als spannend und anregend wahrgenommen werden.

Schülerinnen und Schüler gewinnen Vertrauen in ihre individuelle Kreativität, Gestaltungs- und Wahrnehmungsfähigkeit und werden motiviert, diese über die Schule hinaus eigenständig weiterzuentwickeln.

Didaktische Grundsätze:

Themenrahmen und Aufgabenstellung werden anhand der exemplarischen Anwendungsbereiche entwickelt, situativ angepasst und erweitert.

Die Auswahl und Formulierung der Themen fördern die Vorstellungskraft und den bildnerischen Einfallsreichtum und bieten Freiräume für eigene Ideen, Interessen und individuelle Äußerungen bzw. Ausdrucksformen. Schematisierende Gestaltungsweisen (z. B. Ausmalen von Vorlagen) verhindern die Ausformung kreativer Kompetenzen sowie eine Identifikation mit dem eigenen Werk.

Die Themen beziehen sich auf die Erlebnis- und Vorstellungswelten der Schülerinnen und Schüler und werden ihren unterschiedlichen Entwicklungen und Begabungen gerecht. Die Verwendung von Materialien guter Qualität und funktionstüchtigen Werkzeugen sowie eine anregende Arbeitssituation und ein geeigneter Organisationsrahmen sind wichtig.

Außerschulische Lernorte, wie Museen, Ateliers oder Ausstellungen, und die Zusammenarbeit mit Künstlerinnen und Künstlern wecken das Interesse der Schülerinnen und Schüler und stellen einen Bestandteil des Unterrichts dar.

Begleitend zur Gestaltungspraxis und im Hinblick auf Nachhaltigkeit ist das Führen einer Sammelmappe im Sinne eines Entwicklungsportfolios empfehlenswert.

Bei der Präsentation von Bildbeispielen ist auf Wiedergabequalität und rechtliche Grundlagen zu achten.

Materialien und Verfahren werden auch nach ökologischen, ökonomischen und gesundheitlichen Aspekten ausgewählt.

Für Werke in der bildnerischen Praxis steht eine Vielzahl an Verfahren und Materialien zur Verfügung, die vor allem den lustbetonten Zugang zum individuellen Gestalten anregen und das künstlerische und bildnerische Denken und Handeln des Kindes fördern.

Die Kompetenzbereiche der verschiedenen verbindlichen Übungen des Vorschullehrplans sollen vernetzt und verknüpft werden. In Kunst und Gestaltung werden auch Kompetenzbereiche wie das altersgemäße Sprachverständnis und die altersgemäße sprachliche Ausdrucksfähigkeit (Aufbau eines Fachwortschatzes) sowie die Arbeitshaltung und Aufmerksamkeit (Konzentration, Ausdauer, Sorgfalt) gefördert. Durch das gezielte Setzen von unterschiedlichen Angeboten zur Entwicklung der Grob-, Fein- und Grafomotorik werden die Schülerinnen und Schüler ganzheitlich in ihrer motorischen Entwicklung gefördert.

Zentrale fachliche Konzepte:

Die zentralen fachlichen Konzepte der verbindlichen Übung Kunst und Gestaltung orientieren sich an den zentralen fachlichen Konzepten des Pflichtgegenstands Kunst und Gestaltung.

Kompetenzmodell und Kompetenzbereiche:

In der Verschränkung der Kompetenzbereiche Bildnerische Praxis, Wahrnehmen und Reflektieren sowie Kommunizieren wird das Zusammenwirken von Vorstellung, bildnerischer Darstellung, Mitteilung und Bedeutung als komplexer Kompetenzentwicklungsprozess dargestellt.

Bildnerische Praxis

Im Mittelpunkt steht das Heranführen an die gestaltungspraktische Tätigkeit und an das bildnerische Ausdrucksvermögen der Schülerinnen und Schüler.

Die vielfältige gestalterische Ausdrucksmöglichkeit, Umsetzung und Darstellung eigener Vorstellungen, Beobachtungen, Gefühle und Erlebnisse wird, ausgehend von einer neugierig forschenden Grundhaltung, aufgebaut und weiterentwickelt. Die Gestaltungsprozesse nehmen dabei einen höheren Stellenwert ein als die Werke selbst.

Wahrnehmen und Reflektieren

Wahrnehmen ereignet sich im Zusammenspiel der Sinne und führt zu subjektiven Gesamteindrücken. Schülerinnen und Schüler erleben, dass künstlerische Werke vielfältige und individuell unterschiedliche Emotionen ansprechen. Werk, Ausführung, Betrachtung und Mitteilung stehen dabei in einem engen Zusammenhang.

Beim Reflektieren, d. h. dem Aufnehmen, Nachdenken, Auswählen, Ordnen und Zuordnen von künstlerischen Beispielen, eröffnen sich Zugänge zum eigenen bildnerischen Gestalten.

Kommunizieren

Bildnerisches Gestalten, Wahrnehmen und Reflektieren als aktive und produktive Vorgänge fördern die Assoziations- und die Mitteilungsfähigkeit. Zugleich wird beim Kommunizieren über die eigene bildnerische Praxis, über Wahrnehmungen und sinnlich-ästhetische Erlebnisse das bildnerische Vorstellungs- und Ausdrucksvermögen angeregt, aufgebaut und erweitert. Mit Bildern und über Bilder lassen sich Emotionen wie Freude, aber auch Ängste und Trauer sowie grundlegende Bedürfnisse, Wünsche und Hoffnungen mitteilen.

Kompetenzbeschreibungen und Anwendungsbereiche, Lehrstoff:

Die Anwendungsbereiche sind ein optionales Angebot zur Unterrichtsgestaltung.

Kompetenzbereich Bildnerische Praxis

Die Schülerinnen und Schüler können

Kompetenzbereich Wahrnehmen und Reflektieren

Die Schülerinnen und Schüler können

Kompetenzbereich Kommunizieren

Die Schülerinnen und Schüler können

Anwendungsbereiche

Die Anwendungsbereiche sind als repräsentative Themengebiete und als Dimensionen handlungsorientierter Gestaltungspraxis zu verstehen.

Technik und Design

Bildungs- und Lehraufgabe:

Technik und Design steht mit vielen Bereichen der Gestaltung der kindlichen Lebensumwelt in Beziehung.

Die verbindliche Übung vermittelt elementare Zugänge zu Technik und Design über die handlungsorientierte Auseinandersetzung mit vielfältigen Materialien und Produkten. Die kognitive Begegnung mit Produkten der technischen und gestalteten Umwelt, ausgehend von der Lebenswelt der Schülerinnen und Schüler, wird dabei angebahnt und die Basis für Technikmündigkeit gelegt. Wahrnehmung, Experimentierfreude, Spontaneität, Flexibilität und Kreativität nehmen einen zentralen Stellenwert ein.

Motorische Grundfertigkeiten und handwerkliche Kulturtechniken werden weiterentwickelt sowie fachgerechter Werkstoff- und Werkzeugeinsatz werden kennengelernt und im Rahmen von Arbeitsprozessen gezielt eingesetzt. Einsichten in die Bedeutung von Ordnung am Arbeitsplatz und die Wichtigkeit von Unfallverhütung führen zu Sicherheitsbewusstsein auch im außerschulischen Leben. Der Umgang mit verschiedenen Materialien und wachsendes Verständnis für ihre ökologische Bedeutung und ihren ökonomischen Wert bahnen ein verantwortungsvolles Verhalten der Umwelt gegenüber an. Die Begegnung mit dem Eigenen und dem Fremden findet in der wertschätzenden Auseinandersetzung mit selbst gemachten Gegenständen und denen der anderen Schülerinnen und Schüler statt.

In der verbindlichen Übung Technik und Design werden Themen aus anderen verbindlichen Übungen aufgegriffen. Es bieten sich somit zahlreiche Ansatzpunkte für vernetzten, fächerübergreifenden und fächerverbindenden Unterricht an.

Didaktische Grundsätze:

Das Tun ist ein menschliches Grundbedürfnis. Handelnd gestaltet das Kind seine Umwelt und erfährt so seine Selbstwirksamkeit. Explorieren, Probieren, Nachahmen, Forschen und Experimentieren sind grundlegende Lernformen. Neugier, Sinnlichkeit und die Freude am Tun werden angeregt und unterstützt. So können die Bereitschaft für lebensbegleitendes Lernen grundgelegt und die kritische Betrachtung der vom Menschen gestalteten und zu gestaltenden Umwelt angebahnt werden. Das Wissen über die Welt der Dinge und deren Herstellung sowie über die Beziehungen zwischen Mensch und Umwelt nehmen eine zentrale Rolle ein.

Zur Schulung der Kleinmotorik, der Dosierung von Hand- und Fingerkraft und zur Koordination von Auge und Hand werden Bewegungsabläufe entdeckt, durchschaut, erprobt und geübt. Alltagswelten, vorangegangene Erfahrungen und verschiedene Interessen bilden den Ausgangspunkt für die kindgemäße, anschauliche Aufbereitung von Inhalten. Die Ideen und Interessen der Schülerinnen und Schüler werden aufgegriffen und Aufgabenstellungen sowohl von Lehrerinnen und Lehrern als auch Schülerinnen und Schülern formuliert. Unterschiedliche Lösungswege, Ergebnisse sowie Sozialformen werden ermöglicht. Das Erkennen des Prinzips von Ursache und Wirkung führt zum Verständnis technischer Funktionszusammenhänge. Baukästen, die modellhaft Technikbegriffe veranschaulichen, können hierbei hilfreich sein. Der Auftrag zum Erarbeiten von kreativen und innovativen Lösungswegen schließt das reine Nachbilden und die Verwendung von fertigen Bausätzen weitgehend aus.

Verwenden der Fachsprache, Beschreiben von Zusammenhängen, Prüfen von Ergebnissen und gegebenenfalls Überarbeiten gelten als wichtige Bestandteile der forschenden Praxis. Eine wertschätzende Haltung gegenüber eigener und fremder Arbeit wird entwickelt, um das Selbstwertgefühl zu stärken. Rechts- bzw. Linkshändigkeit sind zu berücksichtigen.

Der Umgang mit unterschiedlichen Materialien und den entsprechenden Werkzeugen/Maschinen/Verfahren ist im Rahmen der Anwendungsbereiche zu vermitteln.

Für den praxisorientierten Unterricht ist die Nutzung von geeigneten Werkräumen mit ausreichenden Arbeitsplätzen und entsprechender Ausstattung erforderlich. Beim Einsatz von Werkzeugen, Werkstoffen und Verfahren sind Sicherheits- und Gesundheitsbewusstsein durch Vorbildwirkung und entsprechende Einführung zu vermitteln.

Der Einsatz von Maschinen ist nur unter Aufsicht der Lehrperson erlaubt. Auf die Gefahren bei der Arbeit mit elektrischem Strom ist hinzuweisen. Werkstücke dürfen nur über Batterien (Lithium-Ionen-Akkus sind zu vermeiden) oder ein Labornetzteil bis zu einer Spannung von maximal 24 Volt betrieben werden.

Standortspezifische Werkraumordnungen sind zu erstellen und einzuhalten. Auf unfallverhütende Maßnahmen ist zu achten.

Zentrale fachliche Konzepte:

Die zentralen fachlichen Konzepte der verbindlichen Übung Technik und Design orientieren sich an den zentralen fachlichen Konzepten des Pflichtgegenstands Technik und Design.

Kompetenzmodell und Kompetenzbereiche:

Das Kompetenzmodell gliedert sich in die Kompetenzbereiche Entwickeln, Herstellen und Reflektieren sowie die Anwendungsbereiche Alltagsgegenstände, gebaute Umwelt, Kleidung, Spiel/Sport und Bewegung/Energie. Im Kompetenzerwerb stehen der Prozess und das Produkt gleichermaßen im Fokus.

Entwickeln meint das Wahrnehmen und Erkunden von Werkstoffen, Objekten und Räumen mit allen Sinnen sowie Kontrolle und Steuerung der Kleinmotorik. Das Ausprobieren, Erlernen und Üben unterschiedlicher Verfahren, das Erkennen und Verstehen technischer und textiler Abläufe und Zusammenhänge durch gezieltes Beobachten und Überprüfen fallen in diesen Bereich.

Herstellen umfasst das Anwenden unterschiedlicher Verfahren zur Lösung einer Aufgabenstellung. Materialien werden fach- und werkstoffgerecht verarbeitet, nachhaltig eingesetzt und entsorgt. Werkzeuge werden sachgemäß und altersgerecht verwendet. Die Organisation des eigenen Arbeitsplatzes sowie die Einhaltung von Sicherheitsbestimmungen und der Werkraumordnung schaffen ein grundlegendes Bewusstsein für Unfallverhütung.

Reflektieren meint vorrangig die Beschreibung und das Überprüfen von Ergebnissen und das Ziehen von Schlüssen, um die gewonnenen Erkenntnisse auf aktuelle und neue Aufgaben sowie den Alltag übertragen zu können. Darunter fällt zudem die Präsentation eigener Arbeiten und das Verbalisieren von Sach- und Fachwissen in der entsprechenden altersgemäßen Fachsprache, zB die richtigen Bezeichnungen für Materialien und Werkzeuge.

Kompetenzbeschreibungen und Anwendungsbereiche, Lehrstoff:

Die Anwendungsbereiche sind ein optionales Angebot zur Unterrichtsgestaltung.

Kompetenzbereich Entwickeln

Die Schülerinnen und Schüler können

Kompetenzbereich Herstellen

Die Schülerinnen und Schüler können

Kompetenzbereich Reflektieren

Die Schülerinnen und Schüler können

Anwendungsbereiche

Materialien, Werkzeuge, Verfahren:

VERKEHRS- UND MOBILITÄTSBILDUNG

Bildungs- und Lehraufgabe:

Verkehr und Mobilität sind wesentliche Herausforderungen in der Alltagsbewältigung. Der zunehmende Verkehr und eine steigende Vielfalt von Mobilitätsformen verlangen Orientierungswissen über die Bedeutung von Mobilität für das Leben der Menschen und reflexives Wissen über (Risiko-) Verhalten im Verkehr.

Schon Kindern ist die Bedeutung von Mobilität unter räumlichen und zeitlichen Aspekten zu vermitteln. Durch praktische Auseinandersetzung mit vielfältigen Herausforderungen im Alltag sollen sie erfahren und verstehen, dass Verkehr ein vielschichtiges Phänomen ist, für das die Bereiche soziales Verhalten, Sicherheit und Umwelt maßgebend sind. Durch Beobachten und Üben sollen Schülerinnen und Schüler befähigt werden, sicher und zunehmend selbstständig im Straßenverkehr unterwegs zu sein.

Didaktische Grundsätze:

Erfahrungs- und Lernbereiche sind nicht isoliert zu verstehen, sondern in Beziehung zueinander zu setzen und sinnvoll zu verknüpfen. Aufbauend auf den Vorerfahrungen der Schülerinnen und Schüler sollen Einsichten in Regeln gewonnen werden, sodass Sicherheit bei der Teilnahme am Straßenverkehr ermöglicht wird. Die Inhaltsvielfalt der verbindlichen Übung „Verkehrs- und Mobilitätsbildung“ braucht neben einzelnen Sequenzen Unterstützung aus der gesamten Bandbreite der weiteren verbindlichen Übungen. Die Themenfelder sind im Idealfall im fächerübergreifenden Unterricht anzubieten und sollen bei Lehrausgängen, Exkursionen und fachspezifischen Aktionen Anwendung finden. Durch regelmäßiges, oftmaliges Wiederholen und Üben im geschützten Raum ist – ansteigend mit dem Entwicklungsstand – die situationsadäquate Anwendung des erworbenen Wissens in einer Gruppe und auch selbstständig zunehmend im realen Umfeld sicherzustellen.

Der Unterricht ist so zu gestalten, dass die Schülerinnen und Schüler

Gesundheitsförderung und Umweltschutz sind wesentliche Teilbereiche einer umfassenden Verkehrs- und Mobilitätsbildung und beeinflussen deren Umsetzung.

Zentrale fachliche Konzepte:

Die zentralen fachlichen Konzepte der verbindlichen Übung Verkehrs- und Mobilitätsbildung orientieren sich an der integrativ geführten verbindlichen Übung Verkehrs- und Mobilitätsbildung für die 1. bis 4. Schulstufe.

Kompetenzmodell und Kompetenzbereiche:

Die verbindliche Übung Verkehrs- und Mobilitätsbildung hat die Aufgabe, Schülerinnen und Schülern zu ermöglichen, sich im Verkehrsgeschehen zunehmend selbstständig, sicher, flexibel und verantwortungsvoll zu verhalten. Die im Folgenden beschriebenen verkehrs- und mobilitätsbezogenen Kompetenzen sollen in nachstehenden Kompetenzbereichen erworben werden:

Verkehrsbezogene Handlungskompetenz

Das Regelsystem der Straßenverkehrsordnung wird den Schülerinnen und Schülern in seinen wesentlichen Bestandteilen und lebenspraktischen Grundzügen nahegebracht. Das eigene Handeln soll im sozialen Miteinander des Verkehrsalltags bewusst wahrgenommen werden. Dabei kommt dem Üben im geschützten Raum und in weiterer Folge im realen Verkehrsgeschehen eine ganz besondere Bedeutung zu. Erste Gefahrenabschätzungen und Risikobewertungen in Verkehrssituationen werden angebahnt, sicherheitsbewusstes und altersadäquates Handeln wird geübt, um sicheres und vorausschauendes Teilnehmen am Mobilitätsgeschehen zu ermöglichen.

Mobilitätsbezogene Reflexionskompetenz

Zusammenhänge zwischen Mobilität, ökonomischen und ökologischen Faktoren, der eigenen Gesundheit und gesellschaftlichen Entwicklungen werden hergestellt und begründet.

Kompetenzbeschreibungen und Anwendungsbereiche, Lehrstoff:

Die Anwendungsbereiche sind ein optionales Angebot zur Unterrichtsgestaltung.

Kompetenzbereich Verkehrsbezogene Handlungskompetenz

Die Schülerinnen und Schüler können

Kompetenzbereich Mobilitätsbezogene Reflexionskompetenz

Die Schülerinnen und Schüler können

Anwendungsbereiche

Rhythmik

Bildungs- und Lehraufgabe:

Die verbindliche Übung Rhythmik in der Vorschulstufe hat die Aufgabe, Schülerinnen und Schüler im Erwerb und in der Erweiterung ihrer Selbstwirksamkeit zu unterstützen. Die Förderung von Motivation, Impulskontrolle, Empathiefähigkeit sowie der Aufbau sozialer und emotionaler Kompetenzen fördern die ganzheitliche Persönlichkeitsentwicklung und tragen wesentlich zu einer reflektierten Lebensgestaltung bei. Emotionale, motorische und kognitive Fähigkeiten, die die kreative Auseinandersetzung mit sich selbst und der Welt sowie das weitere Lernen im Bildungsverlauf unterstützen, werden aufgebaut und weiterentwickelt.

Die verbindliche Übung Rhythmik steht mit Elementen aus den verbindlichen Übungen Musik sowie Bewegung und Sport in einem engen inhaltlichen Zusammenhang. Der fächerübergreifende Aspekt ist zu berücksichtigen.

Didaktische Grundsätze:

Rhythmik wird regelmäßig in alle verbindlichen Übungen der Vorschulstufe sinnvoll und integrativ eingebunden. Die Kompetenzen werden durch einen spielerischen Zugang und ein ungezwungenes Herangehen entwickelt und erweitert. Dabei wird die Persönlichkeit der einzelnen Schülerin und des einzelnen Schülers im Sinne der Individualität aber ebenso als Teil einer Gruppe gestärkt und es werden Anreize zur Weiterentwicklung gegeben. Besondere Aufmerksamkeit ist auf die individuellen Erfahrungen der Schülerinnen und Schüler und den persönlichen Entwicklungs- und Lernstand, auch in inklusiven Gruppen, zu legen.

Die Gestaltung des Lernangebots ist den Bedürfnissen, Interessen und Begabungen der Schülerinnen und Schüler situationsentsprechend anzupassen. Dies erfordert eine wertfreie, nicht beurteilende Beobachtung. Lernangebote erfolgen zielorientiert, aber zweckfrei. Die Unterstützung individueller Prozesse und Zielsetzungen, die von Schülerinnen und Schülern selbstwirksam erreicht werden, steht im Vordergrund, um die Erfahrungs- und Kompetenzentwicklung zu fördern. Dabei steht nicht die gesteuerte Ergebnisorientierung durch Lehrerinnen und Lehrer im Zentrum, sondern, den individuellen Entwicklungsprozessen Raum zu geben. Kompetenzen können in der verbindlichen Übung vorwiegend über den Weg der Aktivität aufgebaut werden. Bei der Unterrichtsplanung ist daher darauf zu achten, dass den Schülerinnen und Schülern genügend Zeit zur Verfügung gestellt wird, um sich mit den Inhalten handlungsorientiert auseinandersetzen zu können.

Ebenso sind unterschiedliche Sozialformen in den Lernsituationen zu berücksichtigen. Kommunikative, komplementäre, koexistente und kooperative Lernformen unterstützen die soziale Kompetenzentwicklung. Der Einsatz unterschiedlichster Bewegungsformen und Materialien ermöglicht einen abwechslungsreichen, erlebnisorientierten Unterricht.

Zentrale fachliche Konzepte:

Das Konzept Rhythmus und Polarität umfasst die Wechselwirkung zweier sich bedingender Pole. Spannungsfeld und Spannungsausgleich wie Ruhe und Bewegung, die einzelne Schülerin und der einzelne Schüler und die Gruppe, regelhaftes und freies Gestalten, Warten und Verzichten, Konzentration und Entspannung unterliegen einem Rhythmus und stehen in direktem Zusammenhang. Diese rhythmische Abfolge bedingt aktive Handlungsfelder, in denen der pädagogische Gestaltungsprozess stattfindet. Das Konzept Rhythmus und Ganzheitlichkeit setzt sich damit auseinander, dass Rhythmus nicht isoliert wirken kann, sondern immer im Kontext der gesamten Persönlichkeit und Entwicklung zu sehen ist. Jede Aktivität betrifft immer mehrere Funktionen und Persönlichkeitsbereiche, die zur Erschließung und zur kreativen Auseinandersetzung mit der Lebensumwelt zur Verfügung stehen.

Das Konzept Rhythmus und Wiederholung behandelt das wesentliche Element rhythmischer Prozesse. Regelmäßig wiederkehrende Strukturelemente sind Voraussetzung für die Festigung von Informationen, Mustern und Handlungen.

Das Konzept Rhythmus und Variation setzt sich mit der Weiterentwicklung von Lernprozessen auseinander. Immer wiederkehrende Strukturelemente werden einer Variabilität unterzogen. Wiederholung des immer Gleichen wird ersetzt durch Variationen. Dadurch wird der Lernprozess angeregt und Grundmuster werden generalisiert. Es wird vom Bekannten ausgegangen und hin zum Erweiterten und Neuen entwickelt.

Kompetenzmodell und Kompetenzbereiche:

Der Kompetenzbereich Ordnung umfasst das Erleben und Erfassen des Bewegungsraumes durch frei gewählte und vorgegebene unterschiedliche Bewegungsarten sowie Ordnungserfahrungen in unterschiedlich großen Raumeinheiten.

Der Kompetenzbereich Reaktion umfasst das Reagieren auf Signale ebenso wie die Übernahme, Variation und Gegenbewegung nach einem rhythmischen Muster.

Der Kompetenzbereich Konzentration und Sensibilisierung der Sinne umfasst einerseits die Bewältigung von Reizbeeinflussung und andererseits das Fokussieren auf ein bestimmtes Thema. Dabei ist vor allem die Wechselwirkung zweier sich bedingender Pole zu berücksichtigen. Die Auseinandersetzung mit der Umwelt und die differenzierte Wahrnehmung über einzelne Sinne wie Hören, Sehen, Tasten und Körpererfahrung wird handelnd erfahren.

Der Kompetenzbereich Kreativität umfasst vor allem das Finden individueller Ausdrucksformen zu vorgegebenen und frei gewählten Aufgabenstellungen sowie das Umsetzen von Erweiterungen und Variationen.

Der Kompetenzbereich Sozialkompetenz umfasst vor allem aktive und interaktive Übungen, die Schülerinnen und Schüler in ihrem Agieren in einer Gruppe und in ihren eigenen Handlungsräumen stärken. Kommunikative, komplementäre, koexistente und kooperative Angebote unterstützen die Weiterentwicklung in diesem Kompetenzbereich.

Kompetenzbeschreibungen und Anwendungsbereiche, Lehrstoff:

Die Anwendungsbereiche sind ein optionales Angebot zur Unterrichtsgestaltung.

Kompetenzbereich Ordnung

Die Schülerinnen und Schüler können

Anwendungsbereiche

Kompetenzbereich Reaktion

Die Schülerinnen und Schüler können

Anwendungsbereiche

Kompetenzbereich Konzentration

Die Schülerinnen und Schüler können

Anwendungsbereiche

Kompetenzbereich Kreativität

Die Schülerinnen und Schüler können

Anwendungsbereiche

Kompetenzbereich Sozialkompetenz

Die Schülerinnen und Schüler können

Anwendungsbereiche

SPIEL

Bildungs- und Lehraufgabe:

Der verbindlichen Übung Spiel kommt in der Vorschulstufe eine besondere Bedeutung zu. Das Spiel steht immer im Zusammenhang mit anderen Fachinhalten. Der Aufbau von Kompetenzen, die die weitere Entwicklung und das weitere Lernen beeinflussen, steht in enger Verbindung mit den unterschiedlichen Formen des Spiels. Schülerinnen und Schüler lernen in direkter Interaktion mit ihrer Umwelt, in der Gruppe oder in der Erfahrung mit ihrer eigenen Persönlichkeit. Selbstständigkeit und selbstbestimmtes Lernen, Frustrationstoleranz, Impulskontrolle, Kooperationsfähigkeit, Fantasie, Ausdauer und vorausschauendes Planen werden besonders durch das Spiel gefördert und können im freien oder angeleiteten Spiel geübt und differenziert werden.

Lern- und Entwicklungsprozesse werden im Spiel initiiert und das Handlungsrepertoire der Schülerinnen und Schüler beim Lösen von Herausforderungen vergrößert. Durch diesen spielerischen Zugang zu Lerninhalten wird der Lernerfolg im Bereich der fachbezogenen verbindlichen Übungen positiv beeinflusst. Daher ist dem Spiel in allen Bereichen genügend Platz einzuräumen. Die kognitive Entwicklung steht in engem Zusammenhang mit der Aktion und Interaktion im Rahmen der Spielgestaltung. Selbsttätiges Handeln und ganzheitliches Lernen stehen dabei im Vordergrund. Arbeitsgedächtnis, Ausdauer, Sorgfalt und Motivation werden durch das Spiel immanent gefördert und weiterentwickelt.

Didaktische Grundsätze:

Das Spiel ist regelmäßig in alle verbindlichen Übungen der Vorschulstufe sinnvoll und integrativ einzubinden. Die Entwicklung fachlicher Kompetenzen wird mit den Dimensionen Arbeitsgedächtnis, Arbeitshaltung, Selbstständigkeit und selbstbestimmtes Lernen, Frustrationstoleranz, Kooperationsfähigkeit, Fantasie, Ausdauer und vorausschauendes Planen im Spiel verknüpft, gefördert und weiterentwickelt.

Lehrerinnen und Lehrer initiieren, instruieren und moderieren altersgemäße Spiel- und Lernanlässe. Sie achten darauf, dass der nötige Freiraum zur Entfaltung und Entwicklung des kindlichen Bildungsdrangs gegeben ist. Bei der Planung ist dem Spiel genügend Zeit einzuräumen, damit Schülerinnen und Schülern die Möglichkeit gegeben wird, sich entdeckend, beobachtend, erkundend und erforschend im Spiel vertiefen zu können.

Neben gelenkten und moderierten Spielphasen ist auch freien Spielphasen im Unterricht Platz einzuräumen. Das freie Spiel bietet Schülerinnen und Schülern die Möglichkeit, Aktivitäten frei und unabhängig von Vorgaben zu wählen. Dies setzt eine gesicherte und geschützte Umgebung voraus. Im Vordergrund stehen Empathie und Selbstwirksamkeit, positive Aktivierung und intrinsische Motivation sowie die Förderung der Konzentration.

Ebenso sind unterschiedliche Sozialformen in den Spielsituationen zu berücksichtigen. Kommunikative Spielformen (das aufeinander Beziehen von zwei Partnerinnen oder Partnern), komplementäre Spielformen (eine Partnerin oder ein Partner hilft dem anderen), koexistente Spielformen (nebeneinander agieren) und kooperative Spielformen (miteinander agieren) unterstützen die soziale Kompetenzentwicklung.

Der Raumgestaltung kommt eine besondere Bedeutung zu: Spielmaterialien werden übersichtlich und für Schülerinnen und Schüler zugänglich angeboten und Spielbereiche werden anregend, jedoch ohne Übersättigung gestaltet. Ordnungssysteme werden kommuniziert, auf die Einhaltung von Regeln (zB Herrichten und Wegräumen von Spielen, richtiges Einordnen in Regale) wird geachtet.

Zentrale fachliche Konzepte:

Entwicklung des Selbstkonzepts meint eigenständiges und selbstgesteuertes Handeln, die Entwicklung des Selbstbildes und das Bewusstsein eigener Fähigkeiten. Die Fragen: Wer bin ich? Was kann ich? Was will ich? stehen im Vordergrund. Das Erleben und Erkennen, selbst Ursache bestimmter Effekte zu sein, legt die Basis für die Entwicklung von Selbstvertrauen.

Konzept der sozial-emotionalen Entwicklung und Empathie meint die proaktive Interaktion, die Auseinandersetzung mit dem Gegenüber und Perspektivenübernahme. Handlungsintentionen anderer Personen werden erkannt und gegebenenfalls für die eigene Handlungsplanung berücksichtigt. Soziale Erfahrungen durch Anregungen stärken empathisches Verhalten und haben Einfluss auf die emotionale Auseinandersetzung mit sich selbst und der sozialen Umwelt.

Konzept der kognitiven Entwicklung meint die schöpferische Betätigung in Verbindung mit den Themen der kindlichen Umwelt. Kognitives Lernen und divergentes Denken werden durch aktives (Sprach-)Handeln sowie die Entwicklung von Ideen und Variationen vorangetrieben. Kompetenzen werden, unterstützt durch Impulse aus der sozialen und materialen Umwelt, stetig weiterentwickelt

Kompetenzmodell und Kompetenzbereiche:

Im Zusammenwirken der Kompetenzbereiche Ich und die Gemeinschaft, Fantasie und Wirklichkeit, Konstruieren und Experimentieren und Kreativität, Gestaltung und Bewegung werden vor allem das aktive Erleben einer Gruppe, das Kommunizieren miteinander, der kritische Blick auf sich selbst und die Umwelt und kreatives Denken und Handeln angebahnt und gefördert.

Der Kompetenzbereich Ich und die Gemeinschaft meint Spielformen, die das Annähern, Erproben und Umsetzen regelhaften Verhaltens in einer Gruppe unterstützen und fördern. Die Bedingungen und Regeln eines Spiels werden vereinbart, der Sinn von Spielregeln/Regeln im Spiel wird verstanden. Im Gemeinschaftsspiel werden Kommunikation und Kooperation gefördert. Gewinnen und Verlieren unterliegen den getroffenen Regeln, dazu ist ein gewisses Maß an emotionaler Selbstregulation und Frustrationstoleranz notwendig.

Der Kompetenzbereich Fantasie und Wirklichkeit meint Spielformen, die durch das Einnehmen unterschiedlicher Rollen aus Alltagssituationen, aber auch fiktiven Situationen einen Perspektivenwechsel ermöglichen. Dadurch entwickeln Schülerinnen und Schüler ein Bild von sich selbst und Eindrücke werden differenziert wahrgenommen, es entstehen neue Sichtweisen und Handlungsmöglichkeiten. In einem freien Gestaltungsraum können verschiedene Lösungswege ausprobiert und kreative Lösungen für herausfordernde Situationen gefunden werden. Kreativität und Fantasie werden angeregt, die Entwicklung der sozial-emotionalen Kompetenz und Selbstkompetenz wird unterstützt. Insbesonders Kommunikation und Kooperation werden gefördert.

Der Kompetenzbereich Konstruieren und Experimentieren meint das Verknüpfen mehrerer spielerischer Elemente zu etwas Neuem. Beim Konstruieren und Experimentieren entstehen neue Ideen und Spielprodukte. Konstruktionsspiele können physische Materialien nutzen, aber auch mit Wörtern, Sätzen, Zahlen oder in Gedankenspielen erfolgen. Der ganzheitliche Charakter ergibt sich dadurch, dass sowohl Spielgeschehen als auch Spielgestaltung aktiv und kreativ bestimmt werden können. Neugier, vorausschauendes Planen, divergentes Denken, Ausprobieren und Gestalten stehen im Vordergrund. Geduld und Ausdauer sowie eine konstruktive Arbeitshaltung und Kreativität werden dabei ebenso gefördert, wie die positive Aktivierung und intrinsische Motivation.

Der Kompetenzbereich Kreativität, Gestaltung und Bewegung meint Spielformen, die sowohl den natürlichen Bewegungsdrang der Schülerinnen und Schüler berücksichtigen wie auch die musikalische und gestalterische Kreativität fördern. Gelenkte Angebote, aber auch freie Gestaltungsräume in einem vorbereiteten und sicheren Umfeld, fördern die Freude an Bewegung und bewirken ein positives Körpererlebnis sowie die Entdeckung der eigenen Kreativität und vielfältiger Gestaltungsmöglichkeiten. Sowohl Einzel- als auch Gruppenerfahrungen stärken die Selbstwirksamkeit sowie das Erleben und Zusammenspiel in einer Gruppe.

Kompetenzbeschreibungen und Anwendungsbereiche, Lehrstoff:

Die Anwendungsbereiche sind ein exemplarisches und ein optionales Angebot zur Unterrichtsgestaltung.

Kompetenzbereich Ich und die Gemeinschaft

Die Schülerinnen und Schüler können

Kompetenzbereich Fantasie und Wirklichkeit

Die Schülerinnen und Schüler können

Kompetenzbereich Konstruieren und Experimentieren

Die Schülerinnen und Schüler können

Kompetenzbereich Kreativität, Gestaltung und Bewegung

Die Schülerinnen und Schüler können

Anwendungsbereiche

BEWEGUNG UND SPORT

Bildungs- und Lehraufgabe:

Die verbindliche Übung Bewegung und Sport ermöglicht Schülerinnen und Schülern, über unmittelbare Körper- und Bewegungserfahrungen und emotionale Erlebnisse einen Zugang zur Umwelt und zu sich selbst aufzubauen. Durch Bewegung erforschen und erleben Kinder ihre Umwelt, erfahren sich als selbstwirksam und werden dazu motiviert, sich weiteren Herausforderungen zu stellen. Die Koppelung von Wahrnehmung und Bewegung ist von elementarer Bedeutung für die körperliche, sensomotorische, soziale, emotionale, motivationale und intellektuelle Entwicklung der Kinder und dient dem Aufbau eines differenzierten Körper- und Selbstkonzepts.

Dem natürlichen Bewegungsdrang der Schülerinnen und Schüler wird durch eine anregend gestaltete Umgebung mit vielfältigen Bewegungsanlässen, die zur Bewegung motivieren, entsprochen.

Eine positive Grundeinstellung zum eigenen Körper und das Wissen über präventive Maßnahmen zur Gesunderhaltung unterstützen Schülerinnen und Schüler dabei, auf ihren Körper und ihr Wohlbefinden zu achten.

Der Unterricht verfolgt nachfolgende Absichten:

Didaktische Grundsätze:

Der Unterricht in der verbindlichen Übung Bewegung und Sport soll so geführt werden, dass er zu kooperativem Verhalten beiträgt und Bewegungsfreude unterstützt. Schülerinnen und Schüler werden durch ein gezieltes vielseitiges Angebot sowohl im motorischen Bereich als auch im kognitiven, sozialen und emotionalen Bereich gefördert, wobei auf die individuellen bisherigen Erfahrungen Bedacht genommen wird. Ein ungezwungener Umgang mit Bewegung, das Kennenlernen verschiedener Sport- und Spielgeräte, die Möglichkeit für eigene Körper- und Bewegungserfahrungen, aber auch das Erlebnis in der Gruppe werden durch entsprechende Bewegungsreize und positive Bewegungserlebnisse gefördert. Bewegungsangebote sollen so gestaltet sein, dass sie jedem Kind die Chance auf Erfolgserlebnisse bieten.

Die Differenzierung der Wahrnehmungsfähigkeit, das Weiterentwickeln von Geschicklichkeit und Ausdauer sowie von Koordinationsvermögen und räumlicher Vorstellungsfähigkeit stehen im Mittelpunkt.

Körperliches Wohlbefinden als wichtige Ressource zur Stärkung der Gesundheit (ua. Bewältigung von Stress, emotionaler Belastung; Abbau von Aggressionen) soll durch spielerische, körperliche Aktivitäten, aber auch durch positive Gruppenerfahrungen und Freude an Bewegung angebahnt und aufgebaut werden.

Tägliche gezielte, aber auch freie und spielerische Bewegungssequenzen und ein vielfältiges Bewegungsangebot unter Berücksichtigung der räumlichen Rahmenbedingungen sowie im Freien legen den Grundstein zu einer positiven Einstellung zu sportlicher Betätigung und damit verbundenem Wohlbefinden.

Zentrale fachliche Konzepte:

Die zentralen fachlichen Konzepte in der verbindlichen Übung Bewegung und Sport orientieren sich an den zentralen fachlichen Konzepten des Pflichtgegenstands Bewegung und Sport.

Kompetenzmodell und Kompetenzbereiche:

Der Lehrplan der Vorschulstufe basiert, analog zum Lehrplan der folgenden Schulstufen, auf einem zweidimensionalen Kompetenzmodell in der Form einer Matrix: Die erste Achse stellt die Dimensionen einer umfassenden Handlungsfähigkeit in und durch Bewegung in den Bereichen Fach-, Methoden-, Sozial- und Selbstkompetenz dar.

Die zweite Achse umfasst die inhaltliche Dimension, die sechs Erfahrungs- und Lernbereiche der verbindlichen Übung Bewegung und Sport ausweist: Motorische Grundlagen, Spielen, Elementare Bewegungsformen, Wahrnehmen und Gestalten, Gesund leben, Erleben und Wagen.

Fachkompetenz bedeutet, sensomotorische Fähigkeiten und Fertigkeiten in unterschiedlichen Sportarten und Bewegungshandlungen anwenden zu können.

Methodenkompetenz umfasst die Fähigkeit, das Wissen und Interesse, bewegungs- und sportbezogene Lernprozesse und Lernarrangements („Lernen lernen“) zu verstehen und durchzuführen.

Sozialkompetenz beschreibt die Fähigkeit, das Wissen und die Bereitschaft, das eigene Bewegungshandeln in Gruppen und im Sport bewusst wahrzunehmen, zu beeinflussen und mitzugestalten (ua. Kommunikations- und Kooperationsfähigkeit, Rollen- und Funktionsverständnis, Empathie und die Bereitschaft, fair zu handeln).

Selbstkompetenz meint die Bereitschaft, sich mit eigenen Erlebnissen und Erfahrungen in unterschiedlichen Bewegungsbereichen auseinanderzusetzen. Anstrengungsbereitschaft, Gewissenhaftigkeit, Emotionsregulation und realistische Selbsteinschätzung sind zentrale Aspekte.

Kompetenzbeschreibungen und Anwendungsbereiche, Lehrstoff:

Die Anwendungsbereiche sind ein optionales Angebot zur Unterrichtsgestaltung.

Kompetenzbereich Fachkompetenz

Die Schülerinnen und Schüler können

Anwendungsbereiche

Kompetenzbereich Methodenkompetenz

Die Schülerinnen und Schüler können

Anwendungsbereiche

Kompetenzbereich Sozialkompetenz

Die Schülerinnen und Schüler können

Anwendungsbereiche

Kompetenzbereich Selbstkompetenz

Die Schülerinnen und Schüler können

Anwendungsbereiche

NEUNTER TEIL

LEHRPLÄNE DER EINZELNEN UNTERRICHTSGEGENSTÄNDE

(1. BIS 4. SCHULSTUFE)

A. PFLICHTGEGENSTÄNDE

DEUTSCH

Bildungs- und Lehraufgabe (1. bis 4. Schulstufe):

Sprache ist ein wichtiges Instrument zur Welt- und Kulturaneignung, zur Identitätsentwicklung und zum Gestalten von Gemeinschaft. Der Deutschunterricht in der Grundschule hat die Aufgabe, Schülerinnen und Schüler in ihrer Bereitschaft und Fähigkeit zu mündlicher und schriftlicher Kommunikation, zu Austausch, Information und Reflexion zu fördern. Dazu dient das Lernen mit und über Sprache unter Berücksichtigung der individuellen Voraussetzungen und der sprachlichen Vorbildung der Schülerinnen und Schüler (Deutsch als Erstsprache, Zweitsprache, Fremdsprache). Der Unterricht soll Freude am Umgang mit Sprache in ihren verschiedenen Ausprägungen wecken und so zum Sprechen, (Zu-)Hören, Lesen und Schreiben anregen.

Durch geeignete Diagnose und Förderung ist die evidenzbasierte Absicherung der basalen und erweiterten Lesekompetenz anzustreben. Maßnahmen zur Lesemotivation unterstützen beim Aufbau der Lesekompetenz und knüpfen dabei an den Lernstand der Schülerinnen und Schüler an.

Ein sich an der Lebenswelt von Schülerinnen und Schülern der Grundschule orientierender, zeitgemäßer Unterricht integriert den Einsatz digitaler Medien. Durch einen konstruktiven, kreativen, reflexiven und kritischen Umgang mit Medien sammeln die Lernenden vielfältige Erfahrungen. Sie nutzen digitale Medien und Angebote als Informationsquelle, zur Unterhaltung sowie zur Produktion eigener Texte und Medienbeiträge und reflektieren diese kritisch. Handlungs- und produktionsorientierte Lernszenarien ermöglichen dabei eine ganzheitliche und kreative Auseinandersetzung mit Texten.

Der systematische Aufbau bildungssprachlicher Kompetenzen (mündlich und schriftlich) nimmt im Deutschunterricht einen wichtigen Stellenwert ein, schließt an den vorausgegangenen Lernerfahrungen der Schülerinnen und Schüler an und ist immer auch in Verbindung mit allen anderen Unterrichtsgegenständen zu sehen.

Didaktische Grundsätze (1. bis 4. Schulstufe):

Der Aufbau bildungssprachlicher Kompetenzen ist Aufgabe aller Fächer, die Kompetenzbereiche sind nicht voneinander isoliert zu betrachten. Sowohl die mündliche als auch die schriftliche Mitteilungsfähigkeit der Schülerinnen und Schüler entwickelt sich von spontanen, bedürfnisorientierten Anfängen hin zur mehr und mehr an Inhalt und Form orientierten Kommunikation. Grundlegende Bedeutung hat in diesem Prozess die Vorbildfunktion der Lehrerinnen- und Lehrersprache.

Mit Hilfe gezielter individualisierender und differenzierender Maßnahmen in den Teilbereichen Hören, Zuhören sowie Steigerung der Lesefertigkeiten und der Lesefreude sollen das Leseinteresse und die Auseinandersetzung mit vielfältigen Texten in Büchern und digitalen Medien angebahnt werden. Auch Möglichkeiten der Rezeption und ein stabiles Lese-Selbstkonzept werden nach und nach entwickelt und ausgebaut. Im Unterricht soll der vielfältige Umgang mit Sprache zur Einsicht in Funktionen und Formen der Sprache führen. Der Erwerb einer gesicherten Rechtschreibung wird durch angemessene Rechtschreibstrategien und Übungstechniken unterstützt. Planen, Verfassen sowie Überarbeiten von Texten unterschiedlicher Schreibabsichten (erzählen, informieren, notieren, appellieren) mit Hilfe von Strategien sind integrative Bestandteile von Schreibprozessen und müssen schrittweise erarbeitet werden. Durch Probieren, aktives Entdecken, selbständiges oder gemeinsames Erarbeiten und Problemlösen soll die Freude am Umgang mit Sprache geweckt und erhalten werden. Ebenso können Schülerinnen und Schüler das im Unterricht Erlernte in ihren persönlichen Sprachgebrauch übertragen und schließlich gezielt anwenden. Die Anwendungsbereiche werden schulstufenspezifisch und schülerinnen- und schülerorientiert ausgewählt.

Dieser Lehrplan greift folgende übergreifende Themen auf: Entrepreneurship Education 2 , Gesundheitsförderung 3 , Informatische Bildung 4 , Interkulturelle Bildung 5 , Medienbildung 6 , Politische Bildung 7 , Reflexive Geschlechterpädagogik und Gleichstellung 8 , Sexualpädagogik 9 , Umweltbildung für nachhaltige Entwicklung 11 , Verkehrs- und Mobilitätsbildung 12 , Wirtschafts-, Finanz- und Verbraucher/innenbildung 13

Der Zeitrahmen für Schularbeiten ist dem Abschnitt „Schularbeiten“ des fünften Teils zu entnehmen.

Zentrale fachliche Konzepte (1. bis 4. Schulstufe):

Die inhaltliche Strukturierung des Unterrichtsgegenstandes Deutsch orientiert sich an den zentralen fachlichen Konzepten Norm und Wandel, Inhalt und Form sowie Identität und Diversität. Sie bilden in ihrer Gesamtheit grundlegende Aspekte des konzeptuellen Wissens für den Deutschunterricht und stellen einen übergeordneten Orientierungsrahmen für die Auswahl der Anwendungsbereiche sowie der damit einhergehenden Kompetenzen dar.

Norm und Wandel

Sprache als System von Zeichen ist Regeln unterworfen. Der Vergleich und die Reflexion verschiedener sprachlicher Zeichensysteme aus der Lebenswelt der Kinder ermöglicht Einblicke in die Vielfalt, Flexibilität und Wandelbarkeit von sprachlichen Normen.

Inhalt und Form

Das Zusammenwirken von Inhalt und Form ist ein Merkmal von sprachlichen Ausdrucksformen. Ein erstes Verständnis für diese wechselseitige Beziehung eröffnet Einsichten in unterschiedliche Sprachebenen und deren Wirkungsweisen unter Berücksichtigung des Kontextes und der Beziehung.

Identität und Diversität

Sprache ist mit den zentralen Aspekten individuums- und gruppenbezogener Identität verbunden, zB hinsichtlich Kognitionen, Emotionen und Volitionen. Zugleich ist Sprache als Medium der Verständigung immer auch Ausdruck interindividueller und gesellschaftlicher Diversität, da sie nur in Variation existiert.

Kompetenzmodell und Kompetenzbereiche (1. bis 4. Schulstufe):

Der Unterrichtsgegenstand Deutsch hat die Aufgabe, die verschiedenen Erstsprachen und Sprachvarietäten der Schülerinnen und Schüler um Deutsch als Standardsprache (österreichisches Deutsch als Unterrichts- und Bildungssprache) zu erweitern. Die Kompetenzbereiche sind nicht isoliert zu verstehen, sondern stehen in Beziehung zueinander und sind sinnvoll zu verknüpfen. Dadurch weckt und fördert der Deutschunterricht das Interesse und die Freude an Sprache beim Zuhören und Sprechen, Lesen und Schreiben. Denk- und Problemlösestrategien sind nicht nur zu vermitteln, sondern Schülerinnen und Schüler sollen in einem aktuellen Verständnis von Bildung und Lernen vor allem auch darin unterstützt werden, sie selbständig zu entwickeln.

Die bildungssprachlichen Kompetenzen bauen sich in folgenden Kompetenzbereichen auf:

(Zu-)Hören und Sprechen

Sprechen im unterrichtlichen Zusammenhang dient der Wiedergabe von Sachverhalten, dem Ausdruck von Emotionen, Meinungen und Reflexionen. Dabei werden sowohl verbale als auch para- und nonverbale Signale einbezogen.

Grundstufe I: Hören und Sprechen: Der Schwerpunkt liegt auf bewusstem Hören und deutlich artikuliertem sowie formal korrektem Sprechen als unterstützenden Maßnahmen zum Schriftspracherwerb.

Grundstufe II: Zuhören und Sprechen: Der Schwerpunkt liegt auf aktivem Zuhören sowie monologischem und dialogischem Sprechen.

Lesen

Im Unterricht werden bewusst Vorlese- und Lesesituationen geschaffen, die das Selbstbild als Leserin bzw. Leser stärken und die literarische Kompetenz fördern. Ausgehend vom Vorlesen über das Erlesen hin zum verstehenden Lesen und zur Auseinandersetzung mit dem Gelesenen erschließen sich Möglichkeiten der Auseinandersetzung mit der Welt. Leseinteresse, Lesebereitschaft, Lesefertigkeit und sinnverstehendes Lesen werden dabei an unterschiedlichen Texten in Büchern und digitalen Medien in einer anregenden Leseumgebung entwickelt.

Lesestrategien werden systematisch eingeführt und regelmäßig anhand von Sachtexten und literarischen Texten geübt. Die Schülerinnen und Schüler lernen diese routiniert und bewusst anzuwenden.

Verfassen von Texten

Auf der Grundlage der Mitteilungsbereitschaft und der erworbenen Fertigkeiten der Schülerinnen und Schüler im Sprechen und (Recht-)Schreiben geht es um einen kreativen, inhaltsadäquaten, situationsangemessenen bzw. adressatengerechten Umgang mit konzeptionell mündlichen und schriftlichen Texten.

(Recht-)Schreiben und Sprachbetrachtung

Dieser Bereich umfasst die Alphabetisierung, das nachhaltige Beherrschen eines begrenzten Schreibwortschatzes aufgrund mehrdimensionaler Vermittlungsweisen sowie Grundeinsichten in Funktionen und Strukturen der deutschen Sprache.

Kompetenzbeschreibungen und Anwendungsbereiche, Lehrstoff (1. bis 4. Schulstufe):

1. Schulstufe:

Kompetenzbereich (Zu-)Hören und Sprechen

Die Schülerinnen und Schüler können

Kompetenzbereich Lesen

Die Schülerinnen und Schüler können

Kompetenzbereich Verfassen von Texten

Die Schülerinnen und Schüler können

Kompetenzbereich (Recht-)Schreiben und Sprachbetrachtung

Die Schülerinnen und Schüler können

Anwendungsbereiche

2. Schulstufe:

Kompetenzbereich (Zu-)Hören und Sprechen

Die Schülerinnen und Schüler können

Kompetenzbereich Lesen

Die Schülerinnen und Schüler können

Kompetenzbereich Verfassen von Texten

Die Schülerinnen und Schüler können

Kompetenzbereich (Recht-)Schreiben und Sprachbetrachtung

Die Schülerinnen und Schüler können

Anwendungsbereiche

3. Schulstufe:

Kompetenzbereich (Zu-)Hören und Sprechen

Die Schülerinnen und Schüler können

Kompetenzbereich Lesen

Die Schülerinnen und Schüler können

Kompetenzbereich Verfassen von Texten

Die Schülerinnen und Schüler können

Kompetenzbereich (Recht-)Schreiben und Sprachbetrachtung

Die Schülerinnen und Schüler können

Anwendungsbereiche

4. Schulstufe:

Kompetenzbereich (Zu-)Hören und Sprechen

Die Schülerinnen und Schüler können

Kompetenzbereich Lesen

Die Schülerinnen und Schüler können

Kompetenzbereich Verfassen von Texten

Die Schülerinnen und Schüler können

Kompetenzbereich (Recht-)Schreiben und Sprachbetrachtung

Die Schülerinnen und Schüler können

Anwendungsbereiche

LEHRPLANZUSATZ DEUTSCH ALS ZWEITSPRACHE FÜR ORDENTLICHE SCHÜLERINNEN UND SCHÜLER

Bildungs- und Lehraufgabe (Vorschulstufe und 1. bis 4. Schulstufe):

Ordentliche Schülerinnen und Schüler mit anderer Erstsprache erhalten eine gezielte Förderung in Deutsch als Zweitsprache in additiver, unterrichtsparalleler oder integrativer Form, um den kontinuierlich wachsenden (bildungs-)sprachlichen Anforderungen im Unterricht und in außerschulischen Lebenssituationen kompetent begegnen zu können. Sprachhandlungskompetenzen in Alltags- und insbesondere in Bildungs- und Fachsprache werden kontinuierlich und mit angemessener Progression gefestigt und weiter ausgebaut. Die Arbeit an der kommunikativen Angemessenheit und der sprachlichen Korrektheit ist dabei zentral.

Der Lehrplanzusatz bildet die Grundlage für die Durchführung eines altersgerechten DaZ-Unterrichts, dessen Dauer je nach individuellen sprachbezogenen Lernvoraussetzungen und -entwicklungen der Schülerinnen und Schüler variieren kann. Die DaZ-Förderung ist Teil eines Gesamtkonzepts sprachlicher Bildung. Sie ergänzt, erweitert und vertieft als fachsensibler Sprachunterricht die sprachsensible Vermittlung von Fachinhalten aller Lehrerinnen und Lehrer einer Klasse. Die DaZ-Förderung unterstützt somit den fächerübergreifenden Auf- und Ausbau von Bildungs- und Fachsprache mit Blick auf die spezifischen Herausforderungen von Schülerinnen und Schüler mit Deutsch als Zweitsprache. Darüber hinaus trägt der DaZ-Unterricht zur Entwicklung der individuellen Mehrsprachigkeit und zur Ausbildung von Sprach(en)bewusstsein und interkultureller Kompetenz bei. Nach Abschluss der DaZ-Förderung nach diesem Lehrplan wird die Sprachbildung im schon vorher mit ihr verknüpften sprachsensiblen Fachunterricht weiter unterstützt.

Der Lehrplanzusatz gilt für alle Klassen der Primarstufe, sodass der Unterricht auch klassen- und schulstufenübergreifend durchführbar ist. Ein Bezug ist insbesondere zum Lehrplan für Deutsch, aber auch zu den sprachlichen Anforderungen einzelner Pflichtgegenstände der jeweiligen Klasse herzustellen. Je nach Sprachstand der Schülerinnen und Schüler können Teile der Lehrpläne für Deutschförderklassen und Deutsch als Zweitsprache mitberücksichtigt werden.

Didaktische Grundsätze (Vorschulstufe und 1. bis 4. Schulstufe):

Die DaZ-Förderung unterstützt ordentliche Schülerinnen und Schüler dabei, ihre mündlichen und insbesondere schriftlichen Deutschkompetenzen zu festigen und systematisch weiter auszubauen. Die Lehrerinnen und Lehrer regen die Schülerinnen und Schüler dazu an, Strategien und Lerntechniken zur mündlichen und schriftlichen Selbstkorrektur sowie zur Erschließung bildungs- und fachsprachlicher Mittel und Texte anzuwenden und dabei auch digitale Medien 4 zu nutzen.

Sprachstandsbeobachtungen ermöglichen in allen unterschiedlichen Förderformaten eine zielgerichtete Sprachbildung mittels individueller Förderplanung. Für einen ganzheitlichen Aufbau von Sprachhandlungskompetenzen sind eine enge inhaltliche Abstimmung bzw. Kooperation aller beteiligten Lehrerinnen und Lehrer und die Unterstützung durch die Schulleitung unabdingbar.

Lehrerinnen und Lehrer motivieren mehrsprachige Schülerinnen und Schüler über die Möglichkeit zur Mitgestaltung des Unterrichts, über handlungsorientierte und kreative Aktivitäten, abwechslungsreiche Methoden, Medienvielfalt, altersgerechte metasprachliche Reflexionsangebote sowie über das Einbeziehen der bisherigen Sprach(lern)erfahrungen und des individuellen sprachlichen Repertoires, ihre Deutschkompetenzen aktiv weiterzuentwickeln und stärken somit ihr Selbstbewusstsein. Neben dem Bezug zu schulischen Inhalten binden die Lehrerinnen und Lehrer außerschulische Themen und Kommunikationsanlässe ein.

Die Lehrerinnen und Lehrer bieten ausreichend Lerngelegenheiten zur Weiterentwicklung von Textkompetenz (mündlich/schriftlich). Dabei sind sprachliche Angemessenheit und Kommunikationsfähigkeit in der Zweitsprache immer als Ziel im Blick zu behalten. Zusätzlich werden die Wahrnehmung sprachlicher Strukturen und der bewusste Umgang damit gestärkt – auch unter Berücksichtigung von Sprachvergleichen. Die Wortschatzarbeit sichert eine Festigung des vorhandenen Wortschatzwissens sowie eine Erweiterung in Richtung Fach- und Bildungssprache, an deren Aufbau die Schülerinnen und Schüler trotz häufig gut entwickelter Alltagssprache oft noch intensiv arbeiten müssen. Neue Begriffe und Sprachstrukturen auf Satz- und Textebene werden fach- und kontextbezogen sowie handlungsorientiert eingeführt und die Anwendung in möglichst vielen unterschiedlichen (bildungs-)sprachlichen Situationen ermöglicht, was bei Bedarf mittels Scaffolding geschieht. Das Wissen der Lehrerinnen und Lehrer um die (grammatische) Progression im (Zweit-)Spracherwerb ist dabei grundlegend. Eine wertschätzende Feedbackkultur fördert die Weiterentwicklung der Schülerinnen und Schüler in Hinblick auf sprachliche Korrektheit unter Nutzung von Methoden der Fehleranalyse.

Dieser Lehrplan greift folgendes übergreifendes Thema auf: Informatische Bildung 4

Zentrale fachliche Konzepte (Vorschulstufe und 1. bis 4. Schulstufe):

Die Unterrichtsplanung und -gestaltung bei der Förderung ordentlicher Schülerinnen und Schüler mit Deutsch als Zweitsprache orientiert sich an den drei zentralen fachlichen Konzepten „Kommunikation und Wirkung“, „Funktion und System“ sowie „Mehrsprachigkeit und Gesellschaft“. Diese Konzepte sind vernetzt zu denken und repräsentieren immer wiederkehrende Einsichten, die den Kern des Sprachfaches bilden und bei der Auswahl und Vermittlung der Inhalte zu berücksichtigen sind.

Kommunikation und Wirkung bezieht sich auf mündliche und schriftliche Kommunikationsprozesse. Schülerinnen und Schüler erfahren, wie sprachliche Interaktion verläuft, wie Informationen und Wissen gespeichert, vermittelt, verarbeitet und angeeignet werden und welche Faktoren Kommunikation beeinflussen.

Funktion und System betrachtet Sprache als regelhaftes System, das einem steten Wandel unterliegt und von gesellschaftlichen Veränderungen beeinflusst wird. Schülerinnen und Schüler gewinnen Einsicht in die Funktion der rezeptiven und produktiven Fertigkeiten sowie der sprachlichen Mittel, die für situationsgerechtes und zielgerichtetes Sprachhandeln notwendig sind.

Mehrsprachigkeit und Gesellschaft bezieht sich auf individuelle und gesellschaftliche Mehrsprachigkeit sowie kulturell geprägte Handlungsmuster. Schülerinnen und Schüler erfahren eine umfassende sprachliche Bildung, die gesellschaftliche Teilhabe ermöglicht und das gesamte sprachliche Repertoire eines Menschen als identitätsbildend anerkennt sowie dessen Entwicklung unterstützt.

Kompetenzmodell und Kompetenzbereiche (Vorschulstufe und 1. bis 4. Schulstufe):

Der Lehrplanzusatz für Deutsch als Zweitsprache für ordentliche Schülerinnen und Schüler schließt – im Sinne eines aufeinander aufbauenden Konzepts für Deutsch als Zweitsprache – an den Lehrplan für Deutschförderklassen und den Lehrplanzusatz Deutsch als Zweitsprache an und orientiert sich insbesondere am Lehrplan für Deutsch sowie am Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmen für Sprachen des Europarats. Das Kompetenzmodell umfasst die fünf zentralen Kompetenzbereiche Hören, Sprechen, Lesen, Schreiben und Linguistische Kompetenzen. Sie sind nicht hierarchisch, sondern miteinander vernetzt zu vermitteln.

Hören

Das Hörverstehen ist für das Gelingen von (fachlicher) Kommunikation – im direkten Gespräch oder medial vermittelt – zentral. Es reicht vom globalen Verständnis bis zum Erfassen von Details.

Sprechen

Das mündliche Sprachhandeln umfasst dialogisches Sprechen (an Gesprächen teilnehmen) und monologisches (zusammenhängendes) Sprechen. Es entwickelt sich von formelhaften hin zu selbständigen, zusammenhängenden und komplexeren Äußerungen in Alltagssituationen sowie Sach-/Fachgesprächen.

Lesen

Das Leseverstehen bildet die Grundlage für lebenslanges Lernen im Sinne einer reflexiven Grundbildung. Das Leseverstehen von alltags- sowie bildungssprachlichen Texten reicht von einem globalen Verständnis zum Erfassen von Details.

Schreiben

Das schriftliche Sprachhandeln bildet ebenfalls die Grundlage für lebenslanges Lernen im Sinne einer reflexiven Grundbildung und entwickelt sich von einer formelhaften hin zu einer selbständigen, zusammenhängenden – auch fachlichen – Schreibproduktion.

Linguistische Kompetenzen

Sie bilden die Grundlage für die Umsetzung der vier angeführten kommunikativen Kompetenzbereiche und sichern das Gelingen mündlicher und schriftlicher Sprachhandlungen. Ziel ist eine erfolgreiche Kommunikation; dabei wird sprachliche Angemessenheit und Korrektheit angestrebt. Mehrsprachige Sprachreflexion unterstützt den Aufbau von Sprachbewusstheit.

Kompetenzbeschreibungen und Anwendungsbereiche, Lehrstoff (Vorschulstufe und 1. bis 4. Schulstufe):

Die folgenden Kompetenzbeschreibungen benennen Zielkompetenzen, die ordentliche Schülerinnen und Schüler im Laufe der DaZ-Förderung schrittweise erwerben, ausgehend von ihrem individuellen Sprach- und Lernstand.

Kompetenzbereich Hören

Die Schülerinnen und Schüler können

Kompetenzbereich Sprechen

Die Schülerinnen und Schüler können

Kompetenzbereich Lesen

Die Schülerinnen und Schüler können

Kompetenzbereich Schreiben

Die Schülerinnen und Schüler können

Kompetenzbereich Linguistische Kompetenzen

Die Schülerinnen und Schüler können

Anwendungsbereiche

Aufgrund der Organisationsform und der großen Heterogenität der Lerngruppe beinhaltet der Lehrplanzusatz keine eigens ausgewiesenen Anwendungsbereiche, sondern orientiert sich in möglichst enger Abstimmung mit der/den Klassenlehrer/innen an den Anwendungsbereichen des Deutsch-Lehrplans und ergänzend auch an den Fachlehrplänen der Primarstufe (ua. Mathematik und Sachunterricht). Dabei werden die Kompetenzbereiche themenorientiert aufgebaut.

LEHRPLANZUSATZ DEUTSCH ALS ZWEITSPRACHE FÜR AUSSERORDENTLICHE SCHÜLERINNEN UND SCHÜLER IM DEUTSCHFÖRDERKURS

Bildungs- und Lehraufgabe (Vorschulstufe und 1. bis 4. Schulstufe):

Sprache leistet einen wesentlichen Beitrag zur individuellen und gemeinschaftlichen Identitätsbildung und ermöglicht, mit anderen in Beziehung zu treten, Informationen auszutauschen und sich die Welt zu erschließen. Sie ist die Voraussetzung für lebenslanges Lernen und berufliche Handlungsfähigkeit. Für die Grundlegung der sprachlichen Kompetenzen erhalten außerordentliche Schülerinnen und Schüler in Deutschförderkursen eine auf dem Lehrplan basierende altersgerechte und gezielte Deutschförderung. Damit soll sichergestellt werden, dass sie dem Unterricht möglichst rasch auf der jeweiligen Schulstufe (gegebenenfalls in Begleitung weiterführender DaZ-Förderung) als ordentliche Schülerinnen und Schüler folgen können.

Der Unterricht kann klassen- und schulstufenübergreifend durchgeführt werden und findet in unterrichtsparalleler oder integrativer Form statt. Der Lehrplan bietet die Grundlage für alle Schulstufen und erlaubt, je nach Alter, Entwicklungs- und Lernstand der Schülerinnen und Schüler sowie Dauer der Teilnahme am Deutschförderkurs, individuelle Lernziele zu definieren. Der Einsatz von Diagnoseinstrumenten (USB DaZ ua.) unterstützt den Kompetenzaufbau mit angemessener Progression, die verpflichtende Förderplanung baut darauf auf.

In den Deutschförderkursen wird der Fokus auf den weiteren Aufbau sowie die Festigung von Alltagssprache und die altersgerechte Weiterentwicklung bildungssprachlicher Kompetenzen gelegt. Um Schülerinnen und Schüler an die sprachlichen Anforderungen der jeweiligen Schulstufe im Unterricht heranzuführen, werden neben lebensweltlichen Themen vermehrt fachliche Texte als Grundlage für den Spracherwerb herangezogen. Der Unterricht in Deutschförderkursen fungiert im Sinne eines fachsensiblen Sprachunterrichts, der am besten durch die Kooperation aller Lehrerinnen und Lehrer der jeweiligen Schulstufe gelingt.

Der Lehrplan stellt den Rahmen bereit, Schülerinnen und Schüler durch den Erwerb der deutschen Sprache in der Entwicklung ihrer individuellen Mehrsprachigkeit sowie in der Ausbildung von Sprach(en)bewusstsein und interkultureller Kompetenz zu unterstützen. Ihr sprachliches Repertoire und ihre bisherigen Sprach(lern)erfahrungen werden für das Lernen der Sprache Deutsch aufgegriffen und für die Reflexion im Sprachenlernen genützt. Insgesamt sollen die Lernmotivation und die Freude am Sprachenlernen im Unterricht gefördert werden.

Didaktische Grundsätze (Vorschulstufe und 1. bis 4. Schulstufe):

Der Unterricht in Deutschförderkursen bildet den Rahmen für den systematischen Ausbau von Deutschkompetenzen in kontinuierlicher inhaltlicher Verschränkung mit dem Unterricht in der Regelklasse. Der langjährige Prozess der Entwicklung von Alltagssprache hin zu Bildungs- und Fachsprache wird dabei von Anfang an gezielt und intensiv begleitet, sowohl durch den Auf- und Ausbau der (bildungs-)sprachlichen Kompetenzen im Deutschförderkurs als auch durch sprachsensiblen (Fach-)Unterricht in allen Gegenständen einer Schulstufe. Dabei sind die Kooperation aller beteiligten Lehrpersonen und die Unterstützung durch die Schulleitung unabdingbar. Neben dem Bezug zu schulischen Inhalten bindet die Lehrperson nach Möglichkeit Themen und Kommunikationsanlässe ein, denen die Schülerinnen und Schüler außerhalb der Schule begegnen.

Die didaktischen Hinweise im Lehrplan für die Deutschförderklasse zum Umgang mit Heterogenität, Alltags- und Bildungssprache sowie Mehrsprachigkeit gelten auch für den Deutschförderkurs.

Die individuelle Kompetenzentwicklung in den fünf Kompetenzbereichen Hören, Sprechen, Lesen, Schreiben und Linguistische Kompetenzen wird vernetzt gefördert, bewusst gemacht und durch die Vermittlung von Sprachlernstrategien und durch Binnendifferenzierung erweitert. Kurze literarische Texte, kreative Lese- und Schreibaufgaben, musik- und theaterpädagogische Elemente sowie der Einsatz von digitalen Medien ermöglichen einen abwechslungsreichen Zugang zur deutschen Sprache.

Schülerinnen und Schüler in Deutschförderkursen weisen – bezogen auf den Grad ihrer Alphabetisierung bzw. ihres Zweitschrifterwerbs – unterschiedliche Lernstände auf, worauf im Unterricht Bedacht zu nehmen ist. Die Entwicklung schriftlicher Kompetenzen begleitet den Ausbau mündlicher Kompetenzen in enger Abstimmung mit dem Deutschunterricht. Dem Aufbau von Textkompetenz und der Vermittlung von Lesestrategien kommt dabei besondere Bedeutung zu.

Wortschatzarbeit und die Erarbeitung von grammatischen Strukturen werden immer in kommunikative, handlungsorientierte Situationen eingebettet. Das Wissen der Lehrperson um die (grammatische) Progression ist dabei grundlegend. Sie berücksichtigt die Bedeutung von Fehlern als Anlass zum Sprachenvergleich und als Ausdruck einer individuellen Lernersprache, deren Fehlerhaftigkeit insbesondere in Phasen des freien Sprechens und Schreibens akzeptiert wird. Sinnvolle Reaktionen darauf sind korrektives Feedback und das Anleiten zur Selbstkorrektur.

Dieser Lehrplan greift folgende übergreifende Themen auf: Politische Bildung 7 , Vekehrs- und Mobilitätsbildung 12

Zentrale fachliche Konzepte (Vorschulstufe und 1. bis 4. Schulstufe):

Die Unterrichtsplanung und -gestaltung in Deutschförderkursen orientiert sich an den drei zentralen fachlichen Konzepten „Kommunikation und Wirkung“, „Funktion und System“ sowie „Mehrsprachigkeit und Gesellschaft“. Diese Konzepte sind vernetzt zu denken und repräsentieren wiederkehrende Einsichten, die den Kern des Sprachfaches bilden und bei der Auswahl und Vermittlung der Inhalte zu berücksichtigen sind.

Kommunikation und Wirkung

Dieses Konzept bezieht sich auf mündliche und schriftliche Kommunikationsprozesse. Schülerinnen und Schüler erfahren, wie sprachliche Interaktion verläuft, wie Informationen und Wissen gespeichert, vermittelt, verarbeitet und angeeignet werden und welche Faktoren Kommunikation beeinflussen.

Funktion und System

Dieses Konzept betrachtet Sprache als regelhaftes System, das einem steten Wandel unterliegt und von gesellschaftlichen Veränderungen beeinflusst wird. Schülerinnen und Schüler gewinnen Einsicht in die Funktion der rezeptiven und produktiven Fertigkeiten sowie der sprachlichen Mittel, die für situationsgerechtes und zielgerichtetes Sprachhandeln notwendig sind.

Mehrsprachigkeit und Gesellschaft

Dieses Konzept bezieht sich auf individuelle und gesellschaftliche Mehrsprachigkeit sowie kulturell geprägte Handlungsmuster 7 . Schülerinnen und Schüler erfahren eine umfassende sprachliche Bildung, die gesellschaftliche Teilhabe ermöglicht und das gesamte sprachliche Repertoire eines Menschen als identitätsbildend anerkennt sowie dessen Entwicklung unterstützt.

Kompetenzmodell und Kompetenzbereiche (Vorschulstufe und 1. bis 4. Schulstufe):

Der Unterricht in Deutschförderkursen orientiert sich an den Lehrplänen für Deutschförderklassen und Deutsch sowie am Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmen für Sprachen des Europarats. Das Kompetenzmodell umfasst fünf zentrale Kompetenzbereiche, die nicht hierarchisch, sondern vernetzt zu vermitteln sind.

Hören

Hörverstehen ist für das Gelingen von Kommunikation – im direkten Gespräch oder medial vermittelt – zentral. Es reicht vom globalen Verständnis bis zum Erfassen von Details.

Sprechen

Mündliches Sprachhandeln umfasst dialogisches Sprechen (Teilnehmen an Gesprächen) und monologisches (zusammenhängendes) Sprechen. Es entwickelt sich von formelhaften hin zu selbstständigen, zusammenhängenden Äußerungen.

Lesen

Leseverstehen bildet die Grundlage für lebenslanges Lernen im Sinne einer reflexiven Grundbildung. Leseverstehen reicht von einem globalen Verständnis bis zum Erfassen von Details.

Schreiben

Schriftliches Sprachhandeln bildet eine weitere Grundlage für lebenslanges Lernen im Sinne einer reflexiven Grundbildung und entwickelt sich von formelhafter hin zu selbstständiger, zusammenhängender Schreibproduktion.

Linguistische Kompetenzen

Sie bilden die Grundlage für die Umsetzung der vier angeführten kommunikativen Kompetenzbereiche und sichern das Gelingen mündlicher und schriftlicher Sprachhandlungen. Ziel ist eine erfolgreiche – wenn auch noch nicht sprachlich korrekt realisierte – Kommunikation in den im Lehrplan genannten mündlichen und schriftlichen Sprachhandlungen.

Kompetenzbeschreibungen und Anwendungsbereiche, Lehrstoff (Vorschulstufe und 1. bis 4. Schulstufe):

Die folgenden Kompetenzbeschreibungen benennen Kompetenzen, die Schülerinnen und Schüler im Laufe des Deutschförderkurses schrittweise erwerben, ausgehend von ihrem individuellen Sprach- und Lernstand.

Kompetenzbereich Hören

Die Schülerinnen und Schüler können

Kompetenzbereich Sprechen

Die Schülerinnen und Schüler können

Kompetenzbereich Lesen

Die Schülerinnen und Schüler können

Kompetenzbereich Schreiben

Die Schülerinnen und Schüler können

Kompetenzbereich Linguistische Kompetenzen

Die Schülerinnen und Schüler können

Anwendungsbereiche:

Der Deutschförderkurs bereitet Schülerinnen und Schüler darauf vor, dem Regelunterricht der jeweiligen Schulstufe in der Unterrichtssprache Deutsch als ordentliche Schülerinnen und Schüler folgen zu können. Aufgrund dieser Organisationsform und der großen Heterogenität der Lerngruppe beinhaltet der Lehrplan keine eigens ausgewiesenen Anwendungsbereiche, sondern orientiert sich – idealerweise in enger Abstimmung mit der Klassenlehrperson/den Klassenlehrpersonen – an den sprachlichen Ansprüchen der Anwendungsbereiche ausgewählter Pflichtgegenstände der Primarstufe (ua. Mathematik und Sachunterricht).

LEBENDE FREMDSPRACHE (3. UND 4. SCHULSTUFE)

„Lebende Fremdsprache“ wird in der 1. und 2. Schulstufe als verbindliche Übung und in der 3. und 4. Schulstufe als Pflichtgegenstand geführt.

Bildungs- und Lehraufgabe (1. bis 4. Schulstufe):

Der Fremdsprachenunterricht in der Grundschule verfolgt das Ziel, grundlegende sprachliche kommunikative Kompetenzen zu entwickeln, die in lebensnahen, kindgerechten und kognitiv anregenden Situationen erlernt und angewandt werden. Zentral ist der Aufbau von Sprachhandlungsfähigkeit zur Bewältigung alltagsnaher, sehr einfacher sprachlicher Situationen unter Einsatz elementarer sprachlicher Mittel und altersgerechter Sprachlernstrategien. 10 Vorangegangene Sprachlernerfahrungen der Schülerinnen und Schüler werden dabei miteinbezogen.

Der Fremdsprachenunterricht soll Freude und Interesse am Sprachenlernen wecken und zum Gebrauch einer Fremdsprache – auch als Brückensprache zu Deutsch und anderen Erstsprachen der Schülerinnen und Schüler – motivieren. Der Unterricht ermöglicht gerade auf dieser Altersstufe nachhaltige Anregungen für lebenslanges Sprachenlernen, die Entwicklung interkulturellen Bewusstseins und die Auseinandersetzung mit der eigenen Identität, die durch die Begegnung mit einer fremden Sprache neue Impulse erhält. In der globalisierten, mehrsprachig geprägten Welt 7 ist es die Aufgabe von Schule und Gesellschaft, interkulturelle Handlungsfähigkeit auszubauen, an den Erfahrungen mit Mehrsprachigkeit und kultureller Vielfalt der Schülerinnen und Schüler anzuknüpfen und die Entwicklung einer positiven Haltung gegenüber sprachlicher Diversität zu fördern.

Didaktische Grundsätze (1. bis 4. Schulstufe):

Ziel des Fremdsprachenunterrichts in der Primarstufe ist der Aufbau von basaler kommunikativer Handlungskompetenz, daher stehen die kommunikativen Fertigkeiten im Vordergrund. Die Kompetenzbereiche Hören, Sprechen, Lesen und Schreiben werden jedoch nicht isoliert, sondern in Kombination miteinander und mit multisensorischer und medialer Unterstützung erarbeitet.

Die Erarbeitung des Laut- und Schriftbildes erfolgt schrittweise und zielt auf den Aufbau phonologischer Bewusstheit ab. Einzelne Laute in einem Wort werden mit der Zeit immer klarer herausgehört, wiedergegeben und zugeordnet. Diese Fertigkeit hilft beim Erlernen neuer Wörter und bildet die Grundlage für das Lesen und Schreiben.

Die Lehrerin oder der Lehrer vermittelt einen Grundwortschatz und verfolgt systematisch die sprachliche Entwicklung der Schülerinnen und Schüler. Die strukturellen Merkmale der Fremdsprache werden auf dieser Altersstufe anhand entsprechender Inhalte und Aufgaben implizit erworben. Gestik, Mimik, Haltung, Bewegung sowie geeignete Methoden und Materialien unterstützen die Vermittlung und das Verständnis. Abwechslungsreiche Arbeits- und Sozialformen ermöglichen es den Schülerinnen und Schülern, die Fremdsprache so oft wie möglich in für sie inhaltlich bedeutsamen Situationen und Kontexten anzuwenden, wobei gelungene Kommunikation Vorrang hat gegenüber fehlerfreiem Sprachgebrauch. Die Lehrerin oder der Lehrer agiert als Sprachvorbild und kommuniziert vorrangig in der Zielsprache. Der Einsatz audiovisueller und digitaler Medien 6 schafft zusätzliche Möglichkeiten für die Auseinandersetzung mit authentischen Sprachvorbildern sowie für Sprach- und Kulturbegegnungen.

Die bearbeiteten Themenbereiche beziehen sich auf die Lebens- und Erfahrungswelt der Schülerinnen und Schüler und werden in den verschiedenen Schulstufen wiederkehrend und vertiefend behandelt. Sie thematisieren das persönliche Umfeld und Befinden (Familie und Freundeskreis, Freizeit und Schule, Wohnen und Umgebung, Körper und Gefühle) sowie gesellschaftliche und kreative Bereiche (Jahresablauf und Feste, Welt und Wirtschaft 13 , Natur und Technik, Kinderliteratur und Medien, Welt der Fantasie und Kunst). Die Fremdsprache ist auf allen Schulstufen auch in anderen Gegenständen (mit Ausnahme von Deutsch) phasenweise als Unterrichts- und Arbeitssprache einzusetzen.

Die Förderung metasprachlicher Kenntnisse (über Sprache sprechen) wird durch Vergleiche mit anderen Sprachen, wie Erstsprachen der Kinder, Zweitsprache, andere Fremdsprache oder Dialekte erzielt. Dabei werden Strategien und Erfahrungen aus bisherigen Sprachlernprozessen und Sprachbegegnungen berücksichtigt.

Dieser Lehrplan greift folgende übergreifende Themen auf: Medienbildung 6 , Politische Bildung 7 ,Sprachliche Bildung und Lesen 10 , Wirtschafts-, Finanz- und Verbraucher/innenbildung 13

Zentrale fachliche Konzepte (1. bis 4. Schulstufe):

Zentrale fachliche Konzepte bilden den Kern eines Unterrichtsgegenstandes und strukturieren es. Dem Fremdsprachenlernen in der Grundschule liegen folgende drei fachliche Konzepte zugrunde:

Kommunikation und Wirkung

fokussiert auf das sprachlich angemessene Interagieren in alltagsnahen Kommunikationssituationen. Der Zweck der Kommunikation steht im Vordergrund. Schülerinnen und Schüler verstehen, dass Äußerungen immer in einen bestimmten Kontext eingebettet sind.

Bedeutung und Form

fokussiert auf unterschiedliche Funktionen, die Sprachhandlungen haben können. Das Konzept verschränkt die rezeptiven (Hören, Lesen) und produktiven (Sprechen, Schreiben) Kompetenzbereiche mit den Strukturen und Normen einer Sprache. Schülerinnen und Schüler erkennen die Bedeutung verschiedener sprachlicher Mittel (Aussprache/Intonation, Wortschatz, Strukturen) für die praktische Nutzung der Sprache.

Kultur und Gesellschaft

betrachtet Sprache als beziehungsgestaltendes Element 10 und ermöglicht, die eigene Lebenssituation in einer bestimmten Kultur bzw. Gesellschaft darzustellen und in Beziehung zu anderen Kulturen zu setzen. Schülerinnen und Schüler erkennen den Wert der Fremdsprache als Brückensprache und gehen offen und respektvoll mit anderen Kulturen um. Dieses Konzept steht in engem Zusammenhang mit dem übergreifenden Thema Interkulturelle Bildung.

Die fachlichen Konzepte sind miteinander zu vernetzen, altersgemäß zu bearbeiten und bei der Auswahl und Vermittlung von Themen und Inhalten zu berücksichtigen.

Kompetenzmodell und Kompetenzbereiche (1. bis 4. Schulstufe):

Der Gemeinsame Europäische Referenzrahmen für Sprachen des Europarates (GeR 2001 und GeR-Companion Volume 2018) mit den Kompetenzstufen A1 bis C2 bildet die Grundlage für die Kompetenzmodelle der Lehrpläne für lebende Fremdsprachen in der Primar- und Sekundarstufe. Der Lehrplan für die Grundschule orientiert sich an den Kompetenzstufen pre-A1 und A1; A1 wird in der Sekundarstufe weiter ausgebaut und gefestigt. Die Kompetenzbeschreibungen der 4. Schulstufe dienen als Bezugspunkt für die 5. Schulstufe.

Kompetenzen sollen in den Bereichen Hören, Sprechen, Lesen und Schreiben erworben werden. Die erforderlichen sprachlichen Mittel (Wortschatz, Strukturen, Aussprache/Intonation) sind integrativer Bestandteil der vier genannten Kompetenzbereiche. Diese sind nicht hierarchisch, sondern miteinander vernetzt zu denken.

Hören

ist eine grundlegende Voraussetzung für die Entwicklung der Sprechkompetenz und fokussiert auf das akustische und semantische Erfassen einzelner Laute, Wörter und Wortgruppen und auf das Verstehen von Äußerungen in vertrauten alltagsnahen Sprechsituationen.

Sprechen

erfolgt nach dem GeR als „zusammenhängendes Sprechen“ (monologisches Sprechen) sowie „an Gesprächen teilnehmen“ (miteinander reden) und führt von sehr einfachen, kurzen Äußerungen hin zur Fertigkeit, kurze Informationen zu geben und ein (sehr) einfaches Gespräch zu führen, wenn es in einen klar definierten, vertrauten Alltagskontext eingebettet ist.

Lesen

entwickelt sich auf der Ebene einzelner Wörter und Wortgruppen hin zum Verstehen einfacher Aussagen und Sätze unter Berücksichtigung der Interessensentwicklung des Kindes.

Schreiben

fokussiert das Abschreiben und Übertragen einzelner Wörter und Wortgruppen bis hin zum Schreiben sehr einfacher, kurzer Sätze nach Vorgabe. In der Primarstufe liegt der Schwerpunkt auf den Kompetenzbereichen Hören und Sprechen. Dem Lesen und Schreiben kommt im Laufe der einzelnen Schulstufen größere Bedeutung zu.

Kompetenzbeschreibungen und Anwendungsbereiche, Lehrstoff (1. bis 4. Schulstufe):

1. Schulstufe:

Kompetenzbereich Hören

Die Schülerinnen und Schüler können

Kompetenzbereich Sprechen

(zusammenhängendes Sprechen und an Gesprächen teilnehmen)

Die Schülerinnen und Schüler können

Kompetenzbereich Lesen

Die Schülerinnen und Schüler können

Kompetenzbereich Schreiben

Die Schülerinnen und Schüler können

2. Schulstufe:

Kompetenzbereich Hören

Die Schülerinnen und Schüler können

Kompetenzbereich Sprechen

(zusammenhängendes Sprechen und an Gesprächen teilnehmen)

Die Schülerinnen und Schüler können

Kompetenzbereich Lesen

Die Schülerinnen und Schüler können

Kompetenzbereich Schreiben

Die Schülerinnen und Schüler können

3. Schulstufe:

Kompetenzbereich Hören

Die Schülerinnen und Schüler können

Kompetenzbereich Sprechen

(zusammenhängendes Sprechen und an Gesprächen teilnehmen)

Die Schülerinnen und Schüler können

Kompetenzbereich Lesen

Die Schülerinnen und Schüler können

Kompetenzbereich Schreiben

Die Schülerinnen und Schüler können

4. Schulstufe:

Kompetenzbereich Hören

Die Schülerinnen und Schüler können

Kompetenzbereich Sprechen

(zusammenhängendes Sprechen und an Gesprächen teilnehmen)

Die Schülerinnen und Schüler können

Kompetenzbereich Lesen

Die Schülerinnen und Schüler können

Kompetenzbereich Schreiben

Die Schülerinnen und Schüler können

Anwendungsbereiche

Anwendungsbereiche haben repräsentativen Charakter und bezeichnen handlungsorientierte Themenfelder. Sie konkretisieren und präzisieren die Kompetenzbereiche und richten sich nach der aktuellen, tatsächlichen Lebenswelt und den Interessen der Schülerinnen und Schüler sowie nach den Möglichkeiten innerhalb des angestrebten Sprachniveaus.

Im Sprachunterricht gilt allgemein das Prinzip der sukzessiven Erweiterung der Lebenswelt. Themen werden daher innerhalb der gesamten Primarstufe wiederkehrend und vertiefend behandelt und im Sinne des Transferlernens auf ähnliche Situationen angewendet. Im Laufe der Primarstufe wird der Blick von der persönlichen Lebenswelt um einzelne Aspekte der fremdsprachlichen Kultur erweitert, und die Wahrnehmung und Akzeptanz von kulturellen Unterschieden wird gefördert.

ENGLISCH

Bildungs- und Lehraufgabe (1. bis 4. Schulstufe):

Sprache ist ein wichtiges Instrument zur Welt- und Kulturaneignung und maßgeblich für die Identitätsentwicklung in einer globalisierten, mehrsprachig geprägten Welt. 5, 7 Der Englischunterricht in der bilingualen Primarstufe hat zum Ziel, eine grundlegende Sprachhandlungsfähigkeit zu entwickeln, die in lebensnahen, kindgerechten und kognitiv anregenden Situationen erlernt und erprobt wird. Englisch kann für die einzelne Schülerin und den einzelnen Schüler Erst-, Zweit- oder Fremdsprache sein. Diese unterschiedlichen Sprachausgangslagen sind zu berücksichtigen. Die Schülerinnen und Schüler werden bei der Entwicklung von Sprachkompetenz und Sprachbewusstsein sowie ihrer individuellen Zwei- und Mehrsprachigkeit und interkulturellen Kompetenz 5 unterstützt.

Der Unterricht soll Freude am Umgang mit der englischen Sprache wecken, zum (Zu )Hören/Sprechen, Lesen, Verfassen von Texten und (Recht-)Schreiben/Sprachbetrachtung anregen und den Wert der Zwei- und Mehrsprachigkeit bewusst machen. Dabei wird auch auf die globale Rolle von Englisch als Lingua Franca eingegangen. 7

Ein systematischer Aufbau von standard- und bildungssprachlichen Kompetenzen 10 (mündlich und schriftlich) unter Rücksichtnahme auf Englisch und seine Varietäten ist im Unterricht zentral und in Verbindung mit den anderen Gegenständen des bilingualen Unterrichts zu sehen.

Didaktische Grundsätze (1. bis 4. Schulstufe):

Der Fokus der Unterrichtsgestaltung liegt auf der Bereitstellung einer förderlichen Lernumgebung und auf dem Lernprozess, in dem ein kontinuierlicher Kompetenzaufbau erfolgt. Direkte Begegnungen mit Native Speakers und internationalen Sprecherinnen und Sprechern schaffen zusätzliche Möglichkeiten für die Auseinandersetzung mit authentischen Sprachvorbildern.

Die vier Kompetenzbereiche (Zu-)Hören/Sprechen, Lesen, Verfassen von Texten und (Recht-)Schreiben/Sprachbetrachtung sind miteinander vernetzt zu vermitteln. Die mündliche und schriftliche Mitteilungsfähigkeit der Schülerinnen und Schüler entwickelt sich kontinuierlich durch einen differenzierenden Unterricht, der die unterschiedlichen Ausgangslagen der Schülerinnen und Schüler berücksichtigt.

Eine Aufgabenkultur, die geprägt ist durch vielfältige Methoden, Materialien und (digitale) Medien, ermöglicht ein individualisiertes Lernen. Die Lehrperson setzt abwechslungsreiche Arbeits- und Sozialformen ein, in denen Schülerinnen und Schüler Englisch in für sie inhaltlich bedeutsamen Situationen und Kontexten anwenden. Der Einsatz eines Sprachenportfolios kann sie beim Reflektieren ihres Sprachlernfortschritts unterstützen.

Der Aufbau einer basalen Lesekompetenz ermöglicht es den Schülerinnen und Schülern, annähernd fehlerfrei und flüssig altersadäquate Texte zu lesen bzw. vorzulesen. Lesekompetenz und Lesemotivation bilden gemeinsam die Grundlage dafür, dass Schülerinnen und Schüler Freude am Lesen entwickeln und diese erhalten bleibt. Dadurch können sie kontinuierliche Fortschritte in der Lesefertigkeit erzielen und ein stabiles Lese-Selbstkonzept aufbauen. 10

Beim Verfassen von Texten steht der Schreibprozess im Mittelpunkt. Das Planen, Formulieren und Überarbeiten von Texten unterschiedlicher Schreibintentionen wird schrittweise durch Strategien entwickelt.

Der Bereich (Recht-)Schreiben und Sprachbetrachtung zielt auf das nachhaltige Beherrschen eines begrenzten Schreibwortschatzes sowie Grundeinsichten in Funktionen und Strukturen der englischen Sprache ab. Der Rechtschreiberwerb wird durch angemessene Rechtschreibstrategien und Übungstechniken unterstützt.

Durch einen konstruktiven, kreativen und kritischen Medienumgang 6 sammeln die Schülerinnen und Schüler Erfahrungen beim Sprachhandeln und bei der Sprachreflexion. Sie nutzen und reflektieren digitale Medien und Angebote als Informationsquelle und zur Produktion eigener Texte.

Englisch ist auf allen Schulstufen auch in anderen Gegenständen (mit Ausnahme von Deutsch) als Unterrichts- und Arbeitssprache einzusetzen.

Dieser Lehrplan greift folgende übergreifende Themen auf: Entrepreneurship Education 2 , Interkulturelle Bildung 5 , Medienbildung 6 , Politische Bildung 7 , Reflexive Geschlechterpädagogik und Gleichstellung 8 , Sexualpädagogik 9 , Sprachliche Bildung und Lesen 10 .

Zentrale fachliche Konzepte (1. bis 4. Schulstufe):

Die inhaltliche Konzeption des Faches Englisch orientiert sich an den zentralen fachlichen Konzepten Kommunikation und Wirkung, Inhalt und Form, Norm und Wandel sowie Mehrsprachigkeit und Gesellschaft. Sie bilden in ihrer Gesamtheit grundlegende Aspekte des konzeptionellen Wissens für den Englischunterricht und stellen einen übergeordneten Orientierungsrahmen für die Auswahl der Anwendungsbereiche sowie der damit verknüpften Kompetenzen dar.

Kommunikation und Wirkung

Dieses Konzept fokussiert auf das sprachlich angemessene Interagieren in alltagsnahen Kommunikationssituationen. Der Zweck der Kommunikation steht im Vordergrund (zB Darstellungs-, Ausdrucks- und Appellfunktion). Schülerinnen und Schüler verstehen, dass Äußerungen immer in einen bestimmten Kontext eingebettet sind.

Inhalt und Form

Sprachhandlungen können unterschiedliche Funktionen haben. Das Konzept verschränkt die rezeptiven (Hören, Lesen) und produktiven (Sprechen, Schreiben) Kompetenzbereiche mit den Strukturen einer Sprache. Schülerinnen und Schüler erkennen die Bedeutung verschiedener sprachlicher Mittel (Aussprache/Intonation, Wortschatz, Strukturen, Rechtschreibung) für die praktische Nutzung der Sprache. Inhaltliches Lernen und der Aufbau von Sprachstrukturen sind miteinander verwoben.

Norm und Wandel

Sprache ist als ein System von Zeichen zu verstehen, das Regeln unterworfen ist. Schülerinnen und Schüler kennen verschiedene sprachliche Systeme (zB Erstsprachen, Alltagssprachen, Bildungssprachen, Bildsprachen, Fremdsprachen) und können diese miteinander vergleichen. Sie erleben, dass sprachliche Normen von gesellschaftlichen Veränderungen beeinflusst werden und sich ständig weiterentwickeln.

Mehrsprachigkeit und Gesellschaft

Dieses Konzept bezieht sich auf individuelle und gesellschaftliche Mehrsprachigkeit sowie kulturell geprägte Handlungsmuster. 5, 7, 8 Schülerinnen und Schüler erfahren eine umfassende sprachliche Bildung, die gesellschaftliche Teilhabe ermöglicht, das gesamte sprachliche Repertoire eines Menschen als identitätsbildend anerkennt und dessen Entwicklung unterstützt.

Die fachlichen Konzepte sind miteinander zu vernetzen, altersgemäß zu bearbeiten und bei der Auswahl und Vermittlung von Themen und Inhalten zu berücksichtigen.

Kompetenzmodell und Kompetenzbereiche (1. bis 4. Schulstufe):

Der Englischunterricht orientiert sich am Lehrplan für Deutsch und am Gemeinsamen europäischen Referenzrahmen für Sprachen des Europarates. Die zu erwerbenden Kompetenzen gliedern sich in die vier Kompetenzbereiche

Die Kompetenzbereiche sind eng miteinander verknüpft, bedingen einander, ergeben gemeinsam mit den zentralen fachlichen Konzepten den Kern des Unterrichtsfaches und bauen sich in Synergie zum Deutschunterricht auf. Sie sind nicht hierarchisch, sondern miteinander vernetzt zu denken.

Der Bereich (Zu-)Hören/Sprechen ist eine grundlegende Voraussetzung für die Entwicklung des Sprechens und fokussiert auf das Erfassen einzelner Laute, Wörter, Wortgruppen und das Verstehen von Äußerungen in einfachen alltagsnahen Sprechsituationen. Ausgehend vom bewussten Hören und deutlich artikulierten Sprechen als Grundlage für den Schriftspracherwerb führt die Kompetenzerweiterung zum aktiven Zuhören sowie zum monologischen und dialogischen Sprechen.

Lesen bildet die Grundlage für lebenslanges Lernen im Sinne einer reflexiven Grundbildung. 10 Es umfasst das Verstehen auf Wort-, Satz- und Textebene sowie das Erschließen von Informationen und Inhalten aus Texten unterschiedlicher Länge und reicht von einem globalen Verständnis bis zum Erfassen von Details.

Im Verfassen von Texten geht es um einen kreativen, inhaltsadäquaten, situationsangemessenen und adressatengerechten Umgang mit konzeptionell mündlichen und schriftlichen Texten auf der Grundlage der Mitteilungsbereitschaft und entsprechend dem individuellen Sprachniveau.

Der Bereich (Recht-)Schreiben/Sprachbetrachtung umfasst die Alphabetisierung, das nachhaltige Beherrschen eines begrenzten Schreibwortschatzes sowie Grundeinsichten in Funktion und Struktur der englischen Sprache. Durch Untersuchen und Vergleichen von gesprochenen und geschriebenen Sprachen werden Ähnlichkeiten und Unterschiede bewusstgemacht.

Kompetenzbeschreibungen und Anwendungsbereiche, Lehrstoff (1. bis 4. Schulstufe):

Schülerinnen und Schüler erwerben die nachfolgenden Kompetenzen unter Berücksichtigung ihrer sprachlichen Vorkenntnisse und ihres individuellen Sprach- und Lernstands.

Die Anwendungsbereiche sind inhaltlich mit den zentralen fachlichen Konzepten und Kompetenzbereichen vernetzt, unterstützen den Kompetenzerwerb, sind verbindlich umzusetzen und eigenverantwortlich zu gestalten. Es obliegt der Lehrperson, mit welchen Themen sie die Anwendungsbereiche erarbeitet.

1. Schulstufe:

Kompetenzbereich (Zu-)Hören/Sprechen

Die Schülerinnen und Schüler können

Kompetenzbereich Lesen

Die Schülerinnen und Schüler können

Kompetenzbereich Verfassen von Texten

Die Schülerinnen und Schüler können

Kompetenzbereich (Recht-)Schreiben/Sprachbetrachtung

Die Schülerinnen und Schüler können

Anwendungsbereiche

2. Schulstufe:

Kompetenzbereich (Zu-)Hören/Sprechen

Die Schülerinnen und Schüler können

Kompetenzbereich Lesen

Die Schülerinnen und Schüler können

Kompetenzbereich Verfassen von Texten

Die Schülerinnen und Schüler können

Kompetenzbereich (Recht-)Schreiben/Sprachbetrachtung

Die Schülerinnen und Schüler können

Anwendungsbereiche

3. Schulstufe:

Kompetenzbereich (Zu-)Hören/Sprechen

Die Schülerinnen und Schüler können

Kompetenzbereich Lesen

Die Schülerinnen und Schüler können

Kompetenzbereich Verfassen von Texten

Kompetenzbereich (Recht-)Schreiben/Sprachbetrachtung

Die Schülerinnen und Schüler können

Anwendungsbereiche

4. Schulstufe:

Kompetenzbereich (Zu-)Hören/Sprechen

Die Schülerinnen und Schüler können

Kompetenzbereich Lesen

Die Schülerinnen und Schüler können

Kompetenzbereich Verfassen von Texten

Die Schülerinnen und Schüler können

Kompetenzbereich (Recht-)Schreiben/Sprachbetrachtung

Die Schülerinnen und Schüler können

Anwendungsbereiche

MATHEMATIK

Bildungs- und Lehraufgabe (1. bis 4. Schulstufe):

Im Mathematikunterricht der Primarstufe bauen die Schülerinnen und Schüler ein tragfähiges Zahl- und Operationsverständnis auf, vgl. den Abschnitt Die Entwicklung des kindlichen Rechnens in der Handreichung Die schulische Behandlung der Rechenschwäche (BMBWF, 2018), sie lernen mit Daten und ihren Darstellungen 4, 6, 13 zu arbeiten, entwickeln Grund- und Stützpunktvorstellungen zu Größen sowie Verständnis für das Messen 1 und erarbeiten grundlegende Konzepte der Geometrie. Ausgangspunkt dafür sind jeweils Beobachtungen und Tätigkeiten aus der Lebenswelt der Schülerinnen und Schüler, die im Unterricht aufgegriffen bzw. angeregt und systematisiert werden. Die Schülerinnen und Schüler erfahren in vielfältigen Lehr- und Lernumgebungen Mathematik auch als Sprache, in der sie sich ausdrücken und mit der sie mit anderen in Austausch treten 5, 6, 10 können. Im Fokus steht die Weiterentwicklung fachlicher und überfachlicher Kompetenzen der Schülerinnen und Schüler, insbesondere auch im Sinne einer reflexiven Geschlechterpädagogik 8 .

Kompetenzmodell und Kompetenzbereiche (1. bis 4. Schulstufe):

Das zugrunde liegende Kompetenzmodell basiert auf den 2009 eingeführten Bildungsstandards und verschränkt die inhaltlichen Kompetenzbereiche mit den folgenden Prozessen:

Modellieren meint das Übertragen einer Sachsituation in ein mathematisches Modell, das mathematische Bearbeiten des Modells und das Rückbeziehen der Ergebnisse auf die Ausgangssituation. In einem weiteren Sinne gehört zum Modellieren auch das Erstellen von Sachaufgaben zu gegebenen mathematischen Beschreibungen. 1

Operieren meint das Arbeiten mit Zahlen, Größen und geometrischen Objekten, das Durchführen arithmetischer und geometrischer Operationen sowie das Erstellen bzw. Interpretieren von Tabellen und grafischen Darstellungen von Daten. 4, 6, 13

Kommunizieren meint das Darstellen und Interpretieren mathematischer Sachverhalte unter Nutzung altersadäquater Fachsprache und geeigneter Repräsentationsformen sowie das Beschreiben und Vergleichen von Denk-und Vorgangsweisen bzw. Lösungswegen. 6, 10 Begründen meint das Aufzeigen und Nutzen von Zusammenhängen, insbesondere das Klären, ob ein Lösungsweg richtig oder falsch ist.

Problemlösen meint das Erkennen innermathematischer Zusammenhänge, das Formulieren relevanter Fragen und Vermutungen sowie das Finden und Nutzen geeigneter Lösungsstrategien. 2 Zu diesen Strategien gehören das (systematische) Probieren, das Erstellen von Skizzen und Tabellen sowie das Nutzen von Analogien.

Zentrale fachliche Konzepte (1. bis 4. Schulstufe):

Dem Mathematikunterricht der Primarstufe liegen die folgenden vier inhaltlichen Kompetenzbereiche zugrunde:

Der Bereich Zahlen und Daten umfasst das Entwickeln eines tragfähigen Zahlverständnisses unter Berücksichtigung unterschiedlicher Zahlaspekte (zB Kardinalzahl, Ordinalzahl, Maßzahl) sowie von Einsichten in den Aufbau und in die Vorteile des dezimalen Stellenwertsystems, das Runden von Zahlen, das Arbeiten mit einfachen Darstellungsformen wie Strichliste, Tabelle und Säulen- bzw. Balkendiagramm sowie das Herausbilden eines qualitativen Wahrscheinlichkeitsbegriffs. 1, 10

Der Bereich Operationen umfasst das mündliche, halbschriftliche und schriftliche 1, 4 Rechnen auf Basis eines gefestigten Operationsverständnisses sowie das Durchführen von Überschlagsrechnungen 1 und Proben.

Der Bereich Größen umfasst das Vergleichen von Größen, das Messen von Größen insbesondere mithilfe normierter Maßeinheiten, das Anschreiben, Interpretieren und Umrechnen von Maßangaben, das Abschätzen von Größen mithilfe geeigneter Stützpunktvorstellungen 1 sowie das Rechnen mit Größen.

Der Bereich Ebene und Raum umfasst das Erkennen, Benennen und Darstellen geometrischer Objekte und ihrer Lagebeziehungen, das spielerische und planvolle Arbeiten mit geometrischen Objekten sowie das Ermitteln von Umfang und Flächeninhalt einfacher ebener Figuren.

Didaktische Grundsätze (1. bis 4. Schulstufe):

Über die didaktischen Grundsätze im allgemeinen Teil des Lehrplans hinaus gelten für den Unterrichtsgegenstand Mathematik die folgenden speziellen Grundsätze:

Variieren der Darstellungsform und Veranschaulichung

Das wiederholte Wechseln der Darstellungsform – handelnd, bildhaft, verbal, symbolisch –unterstützt einerseits den Aufbau des Zahlverständnisses, die Einsicht in Operationsstrukturen, das Verständnis für mathematische Symbole und das Festigen fachsprachlicher Begriffe 10 , andererseits das Finden von Lösungsstrategien. Der Einsatz geeigneter didaktischer Materialien und Veranschaulichungen fördert die Entwicklung tragfähiger Grundvorstellungen. Dadurch kann eine einseitige Bindung an bestimmte didaktische Materialien bzw. Vorstellungen vermieden werden.

Handelndes Erarbeiten des Zahl- und Operationsverständnisses sowie geometrischer Grundvorstellungen

Handelndes Arbeiten mit geeigneten didaktischen Materialien fördert die kognitive Entwicklung, den Aufbau der Fachsprache 1, 10 und die Nachhaltigkeit des mathematischen Erkenntnisgewinns. Das Stellenwertsystem wird mithilfe strukturierter Materialien erarbeitet und gefestigt. Das zählende Rechnen schränkt grundlegende Einsichten in das Dezimalsystem ein und ist nachteilig für ein sicheres Operieren; die Ablösung vom zählenden Rechnen hat daher hohe Priorität. Durch Handlungen wie das Kippen von Körpern, das Abnehmen von Begrenzungsflächen, das Falten von Papier oder das Umfangen und Auslegen von Flächen werden tragfähige Grundvorstellungen aufgebaut.

Vielfalt von Lösungswegen und Erkennen von Zusammenhängen

Der Mathematikunterricht der Primarstufe ist aktiv-entdeckend und fokussiert auf mathematische Zusammenhänge, Muster und Strukturen. 4 Das Entwickeln eines tragfähigen Verständnisses wird beispielsweise durch Tausch-, Nachbar-, Umkehr-, Analogie- und Probeaufgaben gefördert. Besondere Bedeutung kommt auch Verdoppelungsaufgaben und der „Kraft der 5“ zu. Verschiedene Lösungswege werden mit Blick auf Verständnis und Flexibilität erkundet, verglichen und genutzt. Prozesse wie Vergleichen, Ordnen, Zuordnen, Klassifizieren, Abstrahieren, Verallgemeinern, Konkretisieren und Analogisieren werden im Unterricht regelmäßig aufgegriffen und systematisiert, um logisches Denken und Fähigkeiten zum Lösen von Problemen zu fördern. 1, 4

Funktionen des Übens

Vielfältiges Üben fördert den nachhaltigen Aufbau mathematischer Kompetenzen. So fokussiert etwa operatives Üben auf das Erarbeiten mathematischer Zusammenhänge. Beim Üben von Fertigkeiten werden grundlegende Aufgaben (zB Einspluseins, Einmaleins) und Vorgangsweisen (zB Zeichnen eines Rechtecks mit gegebenen Längen, schriftliche Rechenverfahren) gefestigt bzw. automatisiert. Fehler werden im Unterricht konstruktiv als Lernchancen aufgegriffen. 2

Dieser Lehrplan greift folgende übergreifende Themen auf: Bildungs-, Berufs- und Lebensorientierung 1 , Entrepreneurship Education 2 , Informatische Bildung 4 , Interkulturelle Bildung 5 , Medienbildung 6 , Politische Bildung 7 , Sprachliche Bildung und Lesen 10 , Wirtschafts-, Finanz- und Verbraucher/innenbildung 13

Hinweise zu den inhaltlichen Kompetenzbereichen (1. bis 4. Schulstufe):

Zahlen und Daten

Das Entwickeln eines tragfähigen Zahlverständnisses erfolgt anhand von Situationen der Lebenswelt der Schülerinnen und Schüler sowie anhand vielfältiger Zerlegungen und Darstellungen (zB Punktmustern) von Zahlen. Das Stellenwertverständnis wird mit strukturierten Materialien erarbeitet. Die divergierende Sprech- und Schreibweise bei Zahlen („Zehner-Einer-Inversion“) wird thematisiert. Das Arbeiten mit Brüchen in der 4. Schulstufe geht von Erfahrungen des Teilens aus und erfolgt nur im Zusammenhang mit konkreten Veranschaulichungen.

Die Schülerinnen und Schüler erheben Daten aus ihrer Lebenswelt und stellen sie dar bzw. interpretieren zugehörige Darstellungen. 6, 13 Einfache kombinatorische Abzählaufgaben (zB Wie viele zweigängige Menüs können aus 2 möglichen Vorspeisen und 3 möglichen Hauptspeisen zusammengestellt werden?), werden durch Probieren erkundet, zunehmend systematisch dargestellt und gelöst. 4 Anhand konkreter Sachsituationen werden qualitative Begriffe (zB unmöglich , unwahrscheinlich , wahrscheinlich , sicher ) für die Wahrscheinlichkeit von Ereignissen erarbeitet. Ereignisse werden bezüglich ihrer Wahrscheinlichkeit mit Begriffen wie weniger wahrscheinlich , gleich wahrscheinlich oder wahrscheinlicher verglichen. 7, 10

Operationen

Rechenoperationen und ihre Zusammenhänge werden aus praktischem Handeln bzw. mit geeigneten didaktischen Materialien erarbeitet und interpretiert (bei additiven Rechenoperationen etwa Hinzufügen, Vermehren, Zusammenlegen, Ergänzen, Wegnehmen, Vermindern und Abtrennen; bei multiplikativen Rechenoperationen etwa wiederholtes Aneinanderfügen, zeitlich-sukzessives bzw. räumlich-simultanes Vervielfachen, wiederholtes Ausgliedern, Teilen und Messen). Um flexibles Rechnen zu fördern, ist besonderer Wert auf das Verstehen der Zusammenhänge zwischen den Operationen und auf das Entdecken und Anwenden verschiedener Lösungsstrategien und Rechenregeln zulegen. Das Verwenden von Platzhaltern bei Umkehraufgaben bereitet die Einführung von Variablen in der Sekundarstufe vor. Das Einspluseins und das Einmaleins werden jeweils sukzessive aus Kernaufgaben abgeleitet. Das Einspluseins wird in der 1. Schulstufe erarbeitet und weitgehend gefestigt sowie in der 2. Schulstufe automatisiert; das kleine Einmaleins wird in der 2. Schulstufe erarbeitet und weitgehend gefestigt sowie in der 3. Schulstufe automatisiert. In der 1. Schulstufe können allenfalls auch Analogieaufgaben im additiven Bereich innerhalb des dritten Zehners thematisiert werden. Mehrschrittige Rechnungen werden nachvollziehbar dokumentiert („halbschriftliches Rechnen“) und bereiten das Erarbeiten schriftlicher Verfahren 4 vor. Zumindest beim Einführen der schriftlichen Division sollen die Multiplikationen und Subtraktionen gedanklich getrennt und angeschrieben werden. Der Fokus liegt auf der Division durch einstellige Zahlen bzw. reine Zehnerzahlen.

Größen

Die Begriffsbildungen erfolgen durch handelnden Umgang mit konkreten Objekten. Das Prinzip des Messens und das Vergleichen von Größen sind dabei wesentlich. Um Verständnis für die unterschiedlichen Bedeutungen von Größe, Einheit und Maßzahl aufzubauen, werden beim Messen zunächst auch nicht genormte Einheiten verwendet. Zu genormten Einheiten werden Stützpunktvorstellungen entwickelt. Das Vertiefen des Verständnisses für Größen erfolgt durch das Bearbeiten vielfältiger Sachsituationen und Sachaufgaben sowie durch das Anstellen additiver und multiplikativer Vergleiche (zB um 2 cm kürzer, doppelt so schwer). Geldbeträge werden mehrnamig und ab der 3. Schulstufe auch in Kommaschreibweise mit zwei Nachkommastellen notiert. Unvermeidbare Überschreitungen beim Rechnen werden mithilfe von Umwandlungen gelöst. 1, 13

Ebene und Raum

Die Begriffsbildungen erfolgen handelnd über Tätigkeiten wie Bauen, Nachbauen, Nachlegen, Auslegen, Umfüllen, Formen, Falten, Spannen, Schneiden, Zeichnen, Kippen oder Drehen, die auch spielerisches Gestalten und schöpferisches Tun fördern. Raumlagen werden mit Begriffen wie zwischen , neben , auf , außerhalb und innerhalb , in der Mitte , links und rechts , vorne und hinten , oben und unten beschrieben. 10 Die Raumvorstellung wird durch das Beschreiben von Lagebeziehungen 10 , das Nachvollziehen und Formulieren von Wegbeschreibungen 4, 10 und das Arbeiten mit bzw. Erstellen von Plänen und Bauplänen von Würfelgebäuden entwickelt bzw. gefestigt. Dem Erkennen bzw. Fortführen geometrischer Muster, insbesondere achsensymmetrischer Figuren, kommt eine besondere Bedeutung zu. Ausgehend vom Hantieren, Benennen und Beschreiben sollen geometrische Objekte auf ihre Eigenschaften und deren gegenseitige Beziehungen hin untersucht werden. Dreieck, Viereck, Quadrat, Rechteck, Kreis, Würfel, Quader, Kugel, Zylinder, Pyramide und Kegel werden anhand konkreter Merkmale unterschieden, wobei auf das Unterscheiden von Quadrat und Würfel, Rechteck und Quader sowie Kreis und Kugel besonders zu achten ist. Quadrate sollen als besondere Rechtecke und Würfel als besondere Quader erkannt werden. Beim Untersuchen von Körpern werden Flächen, Kanten und Ecken entdeckt und beschrieben. Bei Quadraten, Rechtecken und daraus zusammengesetzten Figuren werden auch Umfangs- und Flächenberechnungen durchgeführt. Das Herstellen von Querverbindungen zum Arbeiten mit Größen ist ein wesentlicher Bestandteil des Unterrichts in diesem Inhaltsbereich.

Kompetenzbeschreibungen, Lehrstoff (1. bis 4. Schulstufe):

1. Schulstufe:

Kompetenzbereich Zahlen und Daten

Die Schülerinnen und Schüler können

Kompetenzbereich Operationen

Die Schülerinnen und Schüler können

Kompetenzbereich Größen

Die Schülerinnen und Schüler können

Kompetenzbereich Ebene und Raum

Die Schülerinnen und Schüler können

2. Schulstufe:

Kompetenzbereich Zahlen und Daten

Die Schülerinnen und Schüler können

Kompetenzbereich Operationen

Die Schülerinnen und Schüler können

Kompetenzbereich Größen

Die Schülerinnen und Schüler können

Kompetenzbereich Ebene und Raum

Die Schülerinnen und Schüler können

3. Schulstufe:

Kompetenzbereich Zahlen und Daten

Die Schülerinnen und Schüler können

Kompetenzbereich Operationen

Die Schülerinnen und Schüler können

Kompetenzbereich Größen

Die Schülerinnen und Schüler können

Kompetenzbereich Ebene und Raum

Die Schülerinnen und Schüler können

4. Schulstufe:

Kompetenzbereich Zahlen und Daten

Die Schülerinnen und Schüler können

Kompetenzbereich Operationen

Die Schülerinnen und Schüler können

Kompetenzbereich Größen

Die Schülerinnen und Schüler können

Kompetenzbereich Ebene und Raum

Die Schülerinnen und Schüler können

SACHUNTERRICHT

Bildungs- und Lehraufgabe (1. bis 4. Schulstufe):

Der Sachunterricht hat die zentrale Aufgabe, Schülerinnen und Schüler darin zu unterstützen, die Welt zu erkunden, ihre unmittelbare und mittelbare Umwelt zu erschließen und sich Weltwissen anzueignen. Grundlegende sachunterrichtliche Bildung greift die Erfahrungen, die Schülerinnen und Schüler aus der vorschulischen Sozialisation mitbringen, auf und fördert den Aufbau der für den weiteren Bildungs- und Lebensgang erforderlichen zentralen fachlichen Konzepte und Kompetenzen. Wesentliches Ziel des Sachunterrichts ist, die Schülerinnen und Schüler darin zu fördern und zu fordern, ihre natürliche, kulturelle, soziale und technische Umwelt in ihren Zusammenhängen zu verstehen. Im Sinne einer reflexiven Grundbildung erschließen sie sich die Welt durch differenziertes Betrachten und Verstehen, um sich darin zunehmend bewusster zu orientieren, aktiv an ihrer Gestaltung mitzuwirken und eigenständig zu handeln. Schülerinnen und Schüler übernehmen Verantwortung und erkennen, dass jeder Handlung eine Entscheidung vorausgeht, die auf einer Einschätzung, Bewertung oder Beurteilung basiert. In der Folge bauen die Schülerinnen und Schüler ihr Wertesystem auf und entwickeln ihre Fähigkeit zum Perspektivenwechsel und ihre Empathie weiter. In den Beschreibungen der zu erlangenden Kompetenzen ist den Schülerinnen und Schülern die vielfältige Betrachtungsweise der Wirklichkeit sowie die Stellung des Menschen – insbesondere die der Schülerinnen und Schüler – in dieser Wirklichkeit bewusst zu machen. Der Sachunterricht umfasst in seiner Vielperspektivität Bereiche des gesellschaftlichen, historischen, politischen, geografischen, ökonomischen, physikalischen, chemischen, technischen, biologischen und ökologischen Weltbezugs und ermöglicht damit für alle Lernenden eine Basis gemeinsamer Bedeutungsinhalte. Der Sachunterricht ist der zentrale Unterrichtsgegenstand für die Auseinandersetzung mit den überfachlichen Kompetenzen (personale, soziale und lernmethodischen Kompetenzen) sowie den übergreifenden Themen im Sinne einer globalen Verantwortung und Bildung für nachhaltige Entwicklung, 11 eines zukunftsfähigen Wirtschaftens 2,13 und der Entwicklung persönlichen sozialen Engagements und gesellschaftlicher Solidarität 7 .

Didaktische Grundsätze (1. bis 4. Schulstufe):

Sachunterricht ist eine vielperspektivische Auseinandersetzung mit Kompetenzbereichen, ausgehend von den Vorstellungen, Konzepten und Fragen der Schülerinnen und Schüler und bindet fächerübergreifende Aspekte ein. Sachunterricht benötigt einen klaren Aufbau und eine für Schülerinnen und Schüler nachvollziehbare Struktur. Er zeichnet sich durch die Gestaltung von Lernumgebungen sowie den Einsatz adäquater Sozial- und Unterrichtsformen aus und bezieht das Lernen in Projekten und an außerschulischen Lernorten mit ein.

Lehrpersonen erkennen das Vorwissen der Schülerinnen und Schüler und greifen dieses als Grundlage des individualisierten Unterrichts lernwirksam auf. Sie verknüpfen Fachwissen, pädagogisches und fachdidaktisches Wissen, setzen sich mit individuellen Interessen, Stärken und Entwicklungspotentialen auseinander, zeigen Offenheit und Bereitschaft zum Perspektivenwechsel und nehmen die Diversität der Lerngruppe als Chance wahr.

Lernprozesse sind so zu organisieren, dass Fertigkeiten sowie Kenntnisse, Einsichten und Einstellungen grundgelegt werden. Es werden fachgemäße Arbeitsweisen erlernt sowie Lernformen erworben, die zur eigenständigen Auseinandersetzung mit der Lebenswirklichkeit und zu selbstständigem Wissenserwerb führen. Ziel ist, das erworbene Wissen zu beurteilen und eigene innovative Lösungsansätze auf neue Sachverhalte/Problemstellungen zu übertragen.

Sprachliche Bildung und Lesen im Sachunterricht 10 erfolgt durch konsequente Verknüpfung von Sachlichkeit und Sprachlichkeit nach dem Prinzip des fachsensiblen Sprachunterrichts – sprachsensiblen Fachunterrichts.

Dieser Lehrplan greift folgende übergreifende Themen auf: Bildungs-, Berufs- und Lebensorientierung 1 , Entrepreneurship Education 2 , Gesundheitsförderung 3 , Informatische Bildung 4 , Interkulturelle Bildung 5 , Medienbildung 6 , Politische Bildung 7 , Reflexive Geschlechterpädagogik und Gleichstellung 8 , Sexualpädagogik 9 , Sprachliche Bildung und Lesen 10 , Umweltbildung für nachhaltige Entwicklung 11 , Verkehrs- und Mobilitätsbildung 12 , Wirtschafts-, Finanz- und Verbraucher/innenbildung 13

Zentrale fachliche Konzepte (1. bis 4. Schulstufe):

Zentrale fachliche Konzepte im Sachunterricht sind Deutungs- und Erschließungsmuster zur Beschreibung und Einordnung elementarer Phänomene und Sachverhalte. Sie bieten einen übergeordneten Orientierungsrahmen für die Auswahl der Kompetenzbereiche sowie der damit verknüpften Kompetenzen und sind auf die gegenwärtige und zukünftige Bedeutung für die Schülerinnen und Schüler abgestimmt.

Jedes Konzept steht für sich und hat Bezüge zu einem Kompetenzbereich oder vernetzt mehrere Kompetenzbereiche.

Identität, Diversität, Interessen und Macht

Menschen und Gruppen haben unterschiedlich ausgeprägte Möglichkeiten der Einflussnahme auf andere, verschiedene Interessen, Standpunkte und Sichtweisen, wodurch Ungleichheiten und Konflikte innerhalb der Gesellschaft auftreten können. Es lassen sich regionale, kulturelle, soziale und wirtschaftliche Ungleichheiten identifizieren, diskutieren, beurteilen und Schlüsse für das eigene Handeln ziehen.

Energie, Erhaltung und Veränderung

Für naturwissenschaftliche, technische sowie gesellschaftliche Prozesse und Entwicklungen ist die Nutzung von Energie eine wesentliche Voraussetzung. Energie fließt, wird umgewandelt und geht nicht verloren. Stoffe können sich verändern, aber sie verschwinden nicht.

Zeit, Entwicklung, Dauer und Wandel

Gesellschaftliche, historische, geografische, ökonomische, technische, naturwissenschaftliche und ökologische Entwicklungen betreffen alle Menschen und begründen stetigen Wandel 8 . Diesem entspricht die Ausrichtung der Bildung auf Gegenwart und Zukunft.

Raum und Lebenswelt

Natur- und Kulturräume sind Grunddimensionen des menschlichen Daseins. Menschen nutzen, gestalten, verändern, gefährden und schützen diese Lebensräume.

Leben und Anpassung, Struktur und Funktion

Gesellschaftliche sowie naturwissenschaftliche Entwicklungen und Prozesse bestimmen das Leben und durchlaufen stetige Anpassung. Strukturen und Funktionen stehen in einem direkten wechselseitigen Verhältnis zueinander.

Systeme und Wechselwirkungen, Ursachen und Konsequenzen

Lebewesen oder Gegenstände wirken aufeinander, beeinflussen sich wechselseitig und verändern damit ihren Zustand. Essenziell ist dabei das Verständnis für die globale Verflechtung des Individuums mit seiner physischen, sozialen, wirtschaftlichen, naturwissenschaftlichen, historischen und politischen Umwelt.

Kompetenzmodell und Kompetenzbereiche (1. bis 4. Schulstufe):

Der Sachunterricht strebt den Erwerb verschiedener fachlicher Kompetenzen an, die in Kompetenzbereichen gebündelt sind. Dabei ergeben sich Anschlussmöglichkeiten für die Lernangebote von Unterrichtsfächern in weiterführenden Schulen. Im Sachunterricht sind diese jedoch übergreifend und vernetzend in den Blick zu nehmen.

Sozialwissenschaftlicher Kompetenzbereich

Der Kompetenzerwerb ermöglicht den Schülerinnen und Schüler die aktive Teilnahme am gesellschaftlichen Leben und die Teilhabe an demokratischen Abläufen. Sie erkennen und reflektieren für sie relevante soziale, politische und kulturelle Aspekte unterschiedlicher Gemeinschaften, Beziehungen 3, 9 , öffentlicher Einrichtungen und Dienstleistungen (zB Gemeindeverwaltung) und übernehmen Verantwortung für sich, die Gemeinschaft und ihre Umwelt. 2 Diversität wird als Bereicherung wahrgenommen, Empathie und Toleranz 3, 9 werden gefördert und Solidarität sowie Zivilcourage 3, 9 angebahnt. Methoden der sachbezogenen kommunikativen Auseinandersetzung, vor allem das Analysieren, Diskutieren, Argumentieren, Urteilen und Partizipieren werden gefördert. Die Begegnung mit Themen der interkulturellen Bildung, der politischen Bildung 7 , mit Kinderrechten 7 sowie der reflexiven Geschlechterpädagogik und Gleichstellung fördert die Entfaltung der Persönlichkeit des Kindes auch in Hinblick auf globale Verantwortung und Bildung für nachhaltige Entwicklung. 13

Naturwissenschaftlicher Kompetenzbereich

Das Verhältnis des Menschen zur unbelebten und belebten Natur ist unter dem Aspekt der Umweltbildung für nachhaltige Entwicklung 11 zu gestalten. Menschen sind Teil der Natur, sie nutzen, verändern und gestalten Natur- und Lebensräume. Für den verantwortungsvollen Umgang damit braucht es das Verständnis biologischer, physikalischer, chemischer und ökologischer Zusammenhänge sowie Einblick in Themen der Gesundheitsförderung und Sexualpädagogik. Die Schülerinnen und Schüler erleben und erforschen bedeutsame Naturphänomene, entwickeln naturwissenschaftliches Denken und erwerben Methoden naturwissenschaftlichen Arbeitens und Forschens. Diese umfassen vor allem das Experimentieren, forschendes Lernen, Beobachten und Bestimmen sowie das Vermuten, Hinterfragen und Reflektieren, Argumentieren und Schlussfolgern. Ausgehend von eigenen Erfahrungen und auf der Grundlage exemplarischer und für sie bedeutsamer Beispiele der Begegnung und Auseinandersetzung mit Grundfragen der Beziehung von Mensch und Natur, werden die Schülerinnen und Schüler an elementare naturwissenschaftliche Bildung herangeführt.

Geografischer Kompetenzbereich

Der Kompetenzerwerb zeigt sich in der Orientierung und Erschließung von natürlich entstandenen und kulturell geschaffenen Räumen wie zB Landschaftsformen und anderen geografischen Gegebenheiten sowie Naturereignissen mit Hilfe geografischer Orientierungsmittel (Plan, Karte, Kompass, …). Einsichten und Erkenntnisse zu Polaritäten menschlicher Einflussnahme, Veränderungen und Gefährdungen tragen auch zur Verkehrs- und Mobilitätsbildung bei. Abhängigkeiten und Verflechtungen zwischen Mensch und Raum, nachhaltige Raumentwicklung sowie der verantwortungsvolle Umgang mit naturräumlichen Ressourcen werden an unterschiedlichen lokalen, regionalen, nationalen und globalen Aspekten deutlich und in Hinblick auf globale Verantwortung und Bildung für nachhaltige Entwicklung 13 bearbeitet. Die reflexive Auseinandersetzung mit Informationen aus Medien 6 zu Räumen und Lebenssituationen in der Nähe und Ferne hilft Schülerinnen und Schüler dabei, ihr Wissen von der Vielfalt, Eigenart und Ungleichheit menschlicher Lebenssituationen 8 sowie ihre Vorstellung von der Welt zu entwickeln. Dabei werden neben den Methoden des fachspezifischen Lernens auch das Recherchieren und Dokumentieren von Informationen sowie der kritische Umgang mit Medien gefördert. 6

Historischer Kompetenzbereich

Die Entwicklung des kindlichen Interesses und Verständnisses für zeitliche Strukturen und historische Fragestellungen ist ebenso bedeutend wie der Aufbau eines reflektierten Geschichtsbewusstseins. Die Schülerinnen und Schüler erfahren die Auswirkungen zeitlicher Strukturen und Abläufe ihrer Lebenswelt und lernen, sich selbstständig in der Zeit zu orientieren. Dabei werden Aspekte linearer wie auch zyklischer Zeit berücksichtigt und der Spannungsbogen von Vergangenheit – Gegenwart – Zukunft (zB unter Zuhilfenahme von Zeitleisten) wird aufgebaut. Kindliche Interessen und Fragen ergeben sich vor allem aus unterschiedlichen Medien und außerschulischen Erfahrungen, wodurch sich viele Berührungspunkte in Bezug auf historische Quellen und Darstellungen ergeben. Lebensbedingungen in vergangenen Zeiträumen werden mit heutigen Lebenssituationen verglichen, Gründe für Dauer und Wandel erforscht, Realität und Fiktion unterschieden. Der Kompetenzerwerb fördert die historische Frage-, Methoden- und Orientierungskompetenz, indem anhand von ausgewählten Quellen (Zeitzeugen, Artefakte etc.) vergangene Ereignisse als Geschichte rekonstruiert und Darstellungen über die Vergangenheit (Erzählungen, Interpretationen) nacherzählt, aber auch kritisch reflektiert bzw. dekonstruiert werden. Orientierungsmöglichkeiten für Gegenwart und Zukunft werden anhand der Beschäftigung mit Quellen und Darstellungen ausgelotet. Aspekte der interkulturellen Bildung 5 , der politischen Bildung 7 sowie das Lernen an außerschulischen Lernorten sind zu berücksichtigen.

Technischer Kompetenzbereich

Technische Entwicklungen, wie die Digitalisierung 4 , durchdringen und prägen alle Bereiche des menschlichen Lebens. Den Schülerinnen und Schüler werden durch technische Bildung (in Verbindung mit Technik und Design) Zugänge zu technischen Phänomenen und zu technischem Handeln und Denken ermöglicht. Dies umfasst analytisches Denken und das Verstehen von technischen Prinzipien, Funktions- und Bedienungsweisen 4 (Anleitungen) und Prozessen. Der Aufbau von Verständnis wird durch problemlösendes Handeln 4 , altersgemäßes Bewerten, Kommunizieren über und Reflektieren von Technik unterstützt. Grundlegendes Verständnis technischer Zusammenhänge wird durch Bauen und Konstruieren (mit den Schwerpunkten Stabilität, Werkzeuge, Geräte und Maschinen), die Erkundung von Technik und Arbeitswelt sowie die praktische Nutzung von Technikprodukten, zB im Zusammenhang mit Themen der Verkehrs- und Mobilitätsbildung oder Robotik 4 , entwickelt. Technische Errungenschaften und Erfindungen stehen in Zusammenhang mit historischen, politischen, ökologischen und ökonomischen Veränderungen. Aspekte der reflexiven Geschlechterpädagogik und Gleichstellung ermöglichen den Blick auf die Bedeutung von Forscherinnen und Forschern, Erfinderinnen und Erfindern sowie die eigene Bildungs-, Berufs- und Lebensorientierung. 1

Wirtschaftlicher Kompetenzbereich

Schülerinnen und Schüler nehmen aktiv am wirtschaftlichen Leben teil. Kindgerechte Wirtschafts-, Finanz- und Verbraucher/innen-Bildung 13 unterstützt sie darin, wirtschaftliche Begriffe zu verstehen, in ökonomisch geprägten Lebenssituationen selbstbestimmte, rationale und verantwortliche Entscheidungen zu treffen sowie mögliche Einflüsse und Rahmenbedingungen bewusst wahrzunehmen (Anreize, Beschränkungen, Angebot/Nachfrage, Werbung, Arbeit, Kreislaufwirtschaft, …). 2 Anhand von konstruierten Lernsituationen oder durch die direkte Begegnung mit der außerschulischen Lebenswelt erlangen die Schülerinnen und Schüler Einblick in wirtschaftliche Strukturen und Zusammenhänge auf persönlicher, lokaler, regionaler, nationaler und globaler Ebene. Planen, Durchführen und Reflektieren von Handlungssituationen sowie Befragen, Dokumentieren und Auswerten machen wirtschaftliche Abläufe erfahrbar und verständlich. Die Schülerinnen und Schüler entwickeln dabei Orientierungs-, Urteils-, Entscheidungs- und Handlungsfähigkeit, um ihre gegenwärtigen und zukünftigen Rollen in der Gesellschaft mündig, kritisch, selbstständig und verantwortungsbewusst wahrzunehmen (zB als Konsumentinnen und Konsumenten, Unternehmerinnen und Unternehmer, Arbeitgeberinnen und Arbeitgeber, Arbeitnehmerinnen und Arbeitnehmer). 13 Aspekte aus den Bereichen Bildungs-, Berufs- und Lebensorientierung, Entrepreneurship Education 2 sowie der reflexiven Geschlechterpädagogik und Gleichstellung werden miteinbezogen. Ökonomische Bildung 13 trägt maßgeblich zum Verständnis von verantwortungsvollem Wirtschaften, zur Umweltbildung für nachhaltige Entwicklung 11 sowie zu globaler und regionaler Verantwortung und Bildung für nachhaltige Entwicklung 13 bei.

Kompetenzbeschreibungen und Anwendungsbereiche, Lehrstoff (1. bis 4. Schulstufe):

Die Kompetenzbeschreibungen werden mit den zentralen fachlichen Konzepten sowie den Kompetenzbereichen in Verbindung gesetzt. Es werden Einsichten und Kenntnisse zu gesellschaftlichen, historischen, politischen, geografischen, ökonomischen, physikalischen, chemischen, technischen, biologischen und ökologischen Themenbereichen erlangt. Sie sind als Gesamtes für die Volksschule zu sehen und schrittweise sowie progressiv aufzubauen. Sie zielen darauf ab, dass am Ende der jeweiligen Schulstufe die genannten Kompetenzen gesichert und überprüfbar sind und in der darauffolgenden Schulstufe weitergeführt werden können.

1. Schulstufe:

Sozialwissenschaftlicher Kompetenzbereich

Die Schülerinnen und Schüler können

Naturwissenschaftlicher Kompetenzbereich

Die Schülerinnen und Schüler können

Geografischer Kompetenzbereich

Die Schülerinnen und Schüler können

Historischer Kompetenzbereich

Die Schülerinnen und Schüler können

Technischer Kompetenzbereich

Die Schülerinnen und Schüler können

Wirtschaftlicher Kompetenzbereich

Die Schülerinnen und Schüler können

Anwendungsbereiche

2. Schulstufe:

Sozialwissenschaftlicher Kompetenzbereich

Die Schülerinnen und Schüler können

Naturwissenschaftlicher Kompetenzbereich

Die Schülerinnen und Schüler können

Geografischer Kompetenzbereich

Die Schülerinnen und Schüler können

Historischer Kompetenzbereich

Die Schülerinnen und Schüler können

Technischer Kompetenzbereich

Die Schülerinnen und Schüler können

Wirtschaftlicher Kompetenzbereich

Die Schülerinnen und Schüler können

Anwendungsbereiche

3. Schulstufe:

Sozialwissenschaftlicher Kompetenzbereich

Die Schülerinnen und Schüler können

Naturwissenschaftlicher Kompetenzbereich

Die Schülerinnen und Schüler können

Geografischer Kompetenzbereich

Die Schülerinnen und Schüler können

Historischer Kompetenzbereich

Die Schülerinnen und Schüler können

Technischer Kompetenzbereich

Die Schülerinnen und Schüler können

Wirtschaftlicher Kompetenzbereich

Die Schülerinnen und Schüler können

Anwendungsbereiche

4. Schulstufe:

Sozialwissenschaftlicher Kompetenzbereich

Die Schülerinnen und Schüler können

Naturwissenschaftlicher Kompetenzbereich

Die Schülerinnen und Schüler können

Geografischer Kompetenzbereich

Die Schülerinnen und Schüler können

Historischer Kompetenzbereich

Die Schülerinnen und Schüler können

Technischer Kompetenzbereich

Die Schülerinnen und Schüler können

Wirtschaftlicher Kompetenzbereich

Die Schülerinnen und Schüler können

Anwendungsbereiche

MUSIK

Bildungs- und Lehraufgabe (1. bis 4. Schulstufe):

Der Musikunterricht hat die Aufgabe, Schülerinnen und Schülern ästhetische und künstlerische Erfahrungsräume zu öffnen und sie bei der Entdeckung ihres eigenen musikalischen Potenzials zu unterstützen. Ausgehend vom praktischen Musizieren werden musikalische Kenntnisse und Fertigkeiten erworben und systematisch weiterentwickelt sowie Wahrnehmungs-, Kritik- und Gestaltungsfähigkeit 1, 2 gefördert. Durch die verantwortungsvolle Nutzung neuer Medien 4, 6 werden weitere Zugänge zur Musik ermöglicht. Die Auseinandersetzung mit Musik fördert die Entwicklung der gesamten Persönlichkeit, leistet einen wertvollen Beitrag zu erfüllter und reflektierter Lebensgestaltung und prägt das gesellschaftliche Zusammenleben. Musikalische Aktivitäten sind ein unverzichtbarer Bestandteil von dialogisch-integrativem Gesamtunterricht. Die Begegnung mit unterschiedlichen Erscheinungsformen von Musik und Musiktraditionen unterstützt die Entwicklung der Identität und befähigt zu offener und wertschätzender Haltung gegenüber kultureller Vielfalt. Die Einsicht, dass Musikausübung einen Spiegel der Gesellschaft darstellt, fördert nicht nur eine bewusste und aktive Teilhabe am musikalischen Leben, sondern leistet damit einen unverzichtbaren Beitrag zur gesellschaftlichen Mitgestaltung. Die im Unterricht erworbene Qualität musikalischen Handelns kann nicht zuletzt auch bei Auftritten im öffentlichen Raum sowie in Kooperation mit außerschulischen Bildungspartnern 1, 2 präsentiert werden.

Didaktische Grundsätze (1. bis 4. Schulstufe):

Musik wird über die Fachunterrichtsstunde hinaus dialogisch-integrativ regelmäßig in den Gesamtunterricht eingebunden. Die Kompetenzen werden durch Musizieren und Gestalten in unterschiedlichen Spielformen bis zum Ende der Primarstufe kontinuierlich entwickelt, vertieft und erweitert. Das erfordert einen entsprechenden methodisch progressiven Aufbau. Musikkundliche und musikhistorische Kenntnisse stellen ein Ergebnis der Unterrichtsarbeit in den Kompetenzbereichen Singen und Musizieren, Tanzen, Bewegen und Darstellen sowie Hören und Erfassen dar. Ausgehend von den Erfahrungen der Schülerinnen und Schüler sollen Freude an und Interesse für Musik in ihrer Vielfalt geweckt und weiterentwickelt werden. Dazu muss ausreichend Raum für eigenständiges und kooperatives Experimentieren, Erforschen, Gestalten mit Stimme und Körpereinsatz und einfach zu spielenden Instrumenten geschaffen werden. Die Lehrerinnen und Lehrer sollen sich im Unterricht musikalisch aktiv einbringen, da die Vorbildwirkung eine wesentliche Motivationsquelle für Schülerinnen und Schüler darstellt, eigene musikalische Ausdrucksformen zu finden.

Schulische Projekte mit Künstlerinnen und Künstlern sowie Kooperationen mit regionalen Kulturinstitutionen 1, 2 (insbesondere Musikschulen), Exkursionen, Konzert- und Musiktheaterbesuche regen Schülerinnen und Schüler zu künstlerischer Tätigkeit an, fördern ihre soziale Kompetenz und erweitern ihren kulturellen Horizont.

Dieser Lehrplan greift folgende übergreifende Themen auf: Bildungs-, Berufs- und Lebensorientierung 1 , Entrepreneurship Education 2 , Gesundheitsförderung 3 , Informatische Bildung 4 , Interkulturelle Bildung 5 , Medienbildung 6 , Sexualpädagogik 9 , Sprachliche Bildung und Lesen 10 , Umweltbildung für nachhaltige Entwicklung 11 , Verkehrs- und Mobilitätsbildung 12 , Wirtschafts-, Finanz- und Verbraucher/innenbildung 13

Zentrale fachliche Konzepte (1. bis 4. Schulstufe):

Der Unterrichtsgegenstand Musik orientiert sich an den nachfolgenden vier zentralen fachlichen Konzepten, welche Produktion, Rezeption und Reflexion 1, 2, 13 von Musik in ihren vielfältigen Erscheinungsformen prägen und zu musikalisch-ästhetischer Erfahrung führen. Sie sind untereinander vernetzt und dienen als Orientierung und Strukturierung, um eine umfassende Auseinandersetzung mit musikalischen und außermusikalischen Inhalten für Schülerinnen und Schüler und Lehrerinnen und Lehrer zu gewährleisten:

Das Konzept Klangsprache und Klangstruktur umfasst musikalische Parameter (Klanghöhe, Klangdauer, Klangstärke, Klangfarbe) als Bausteine und Gestaltungsmittel für die vielfältigen musikalischen Strukturen und Formen sowie deren Notation.

Das Konzept Tradition und Innovation setzt einen direkten Bezug zur persönlichen Lebenswelt der Kinder und Jugendlichen und thematisiert unterschiedliche Musikstile und Aufführungspraktiken im kulturgeschichtlichen Kontext und hinsichtlich ihres Innovationspotenzials.

Das Konzept Funktion und Wirkung umfasst verschiedene Musikpraktiken in sozialen Räumen und spannt den Bogen von Musik zur gemeinschaftlichen Festgestaltung bis hin zum individuellen und kollektiven musikalischen Erleben und Gestalten.

Das Konzept Wahrnehmung und Ausdruck setzt sich mit Musikbegegnung, musikalischem Handeln und ästhetischem Empfinden auseinander. Dabei können intensive Erfahrungen mit Musik in all ihrer kulturellen Vielfalt und klanglichen Vielschichtigkeit gemacht werden.

Kompetenzmodell und Kompetenzbereiche (1. bis 4. Schulstufe):

Im Zentrum des Musikunterrichts steht musikalisches Handeln im Kontext. Dieses umfasst die Kompetenzbereiche 1. Singen und Musizieren, 2. Tanzen, Bewegen und Darstellen, 3. Hören und Erfassen und führt zu ästhetischer und künstlerischer Erfahrung sowie zu musikbezogenen Kenntnissen und Fertigkeiten. Die Umsetzung erfolgt durch: Gestalten, Improvisieren, Erfinden, Informieren, Reflektieren, Lesen, Notieren, Beschreiben, Bearbeiten, Interagieren und Anleiten.

Der Kompetenzbereich Singen und Musizieren umfasst den gestalterischen und reflektierten Umgang mit der eigenen Stimme 10 und dem Körper, mit einfach zu spielenden Instrumenten und neuen Medien(technologien) 4, 6 . Ziel ist der Erwerb eines vielfältigen Lied- und Musizierrepertoires mit ein- und mehrstimmigen Liedern und Stücken unterschiedlicher Stilrichtungen und Kulturen sowie der improvisatorische Einsatz von Stimme und Instrumenten.

Der Kompetenzbereich Tanzen, Bewegen und Darstellen umfasst Körperwahrnehmung, Bewegungsabläufe und Bewegungsqualitäten sowie körperliche Möglichkeiten des Ausdrucks. Ziel ist es, bei einer Auswahl von regionalen und internationalen Tänzen unter Anleitung mitzutanzen, selbst Choreografien zu erfinden sowie außermusikalische und musikalische Inhalte zu gestalten und szenisch darzustellen.

Der Kompetenzbereich Hören und Erfassen umfasst die bewusste Verarbeitung von Höreindrücken im Sinne eines differenzierten Erfassens von Musik. Ein Ziel dabei ist es, vokale und instrumentale Klangeindrücke hinsichtlich ihrer Parameter zu unterscheiden. Weiters sollen Funktionen und Wirkungen von Musik anhand ausgewählter Beispiele beschrieben, besprochen und reflektiert 1, 2, 10 werden. Darüber hinaus bilden Klänge und Geräusche der Lebenswelt die Grundlage für eigene musikalisch-künstlerische Gestaltung.

Im Sinne der Vorgaben von Medienbildung und informatischer Bildung werden neue Technologien musikalisch adäquat eingesetzt und zur Unterstützung individueller und kooperativer Lernprozesse 4, 6 sowie zur Erweiterung des Spektrums des musikalischen Ausdrucks genutzt.

Musik als besondere Form von Sprache leistet auch einen Beitrag zur sprachlichen Bildung, da die Auseinandersetzung mit Musik neben der Entwicklung einer Musik bezogenen Fachsprache auch die sprechtechnischen Grundlagen 10 fördert.

Kompetenzbeschreibungen und Anwendungsbereiche, Lehrstoff (1. bis 4. Schulstufe):

1. Schulstufe:

Kompetenzbereich Singen und Musizieren

Die Schülerinnen und Schüler können

Kompetenzbereich Tanzen, Bewegen und Darstellen

Die Schülerinnen und Schüler können

Kompetenzbereich Hören und Erfassen

Die Schülerinnen und Schüler können

Anwendungsbereiche

2. Schulstufe:

Kompetenzbereich Singen und Musizieren

Die Schülerinnen und Schüler können

Kompetenzbereich Tanzen, Bewegen und Darstellen

Die Schülerinnen und Schüler können

Kompetenzbereich Hören und Erfassen

Die Schülerinnen und Schüler können

Anwendungsbereiche

3. Schulstufe:

Kompetenzbereich Singen und Musizieren

Die Schülerinnen und Schüler können

Kompetenzbereich Tanzen, Bewegen und Darstellen

Die Schülerinnen und Schüler können

Kompetenzbereich Hören und Erfassen

Die Schülerinnen und Schüler können

Anwendungsbereiche

4. Schulstufe:

Kompetenzbereich Singen und Musizieren

Die Schülerinnen und Schüler können

Kompetenzbereich Tanzen, Bewegen und Darstellen

Die Schülerinnen und Schüler können

Kompetenzbereich Hören und Erfassen

Die Schülerinnen und Schüler können

Anwendungsbereiche

KUNST UND GESTALTUNG

Bildungs- und Lehraufgabe (1. bis 4. Schulstufe):

Kunst und Gestaltung ermöglicht sinnlich-ästhetische Zugänge zur Welt und fördert ganzheitliche Persönlichkeitsbildung. Es werden grundlegende Kenntnisse und Fertigkeiten im bildnerischen Gestalten, Wahrnehmen, Reflektieren und Kommunizieren vermittelt. Künstlerische Gestaltungs- und Ausdrucksmöglichkeiten in Malerei und Grafik, Plastik, Raum, Schrift, Spiel, Aktion, Fotografie, Film und Video werden den Schülerinnen und Schülern nähergebracht und von ihnen erprobt.

Im Zentrum steht die eigene gestalterische Tätigkeit. Davon ausgehend, entwickeln die Schülerinnen und Schüler ein Bewusstsein für ihre eigenen Ideen und Vorstellungen, Gedanken und Gefühle sowie die Originalität ihrer Werke. Experimentierfreude, Flexibilität und Fantasie werden angeregt.

Im Kennenlernen, Erleben, Erproben und Anwenden unterschiedlicher Ausdrucksmöglichkeiten entwickeln Schülerinnen und Schüler gestalterischen Handlungswillen, Selbstständigkeit und Eigeninitiative. Sie treffen reflektierte Entscheidungen in Hinsicht auf Material, Medien und Verfahren. Diese Gestaltungsprozesse finden in ständiger Verschränkung mit Nachdenken, Überlegen und Betrachten statt.

In diesem Zusammenspiel von Gestaltung, Reflexion und Kommunikation werden Zusammenhänge zwischen bildnerischen Sachverhalten und ihren Wirkungen erkannt und benannt. Fachsprache wird schrittweise entwickelt. In der Verständigung und im Austausch eröffnen sich neue Einsichten und vielfältige Perspektiven sowie das Urteils- und Einfühlungsvermögen werden erweitert.

Durch kindgemäße Auseinandersetzung mit Beispielen aus Kunst, Kultur und Alltagsästhetik werden die Schülerinnen und Schüler für unterschiedliche Wahrnehmungen sensibilisiert. Sie lernen dabei vielfältige Sichtweisen, Einstellungen und Realisierungen kennen, sie anzuerkennen und mit ihnen umzugehen. Fremdes, Unbekanntes und Nicht-Eindeutiges können als spannend und bereichernd wahrgenommen werden. Bei der ästhetischen Gestaltung ihrer Lebenswelten entwickeln die Schülerinnen und Schüler Eigenverantwortung und einen Gemeinschaftssinn. Sie gewinnen Vertrauen in ihre Wahrnehmungs- und Ausdrucksfähigkeit und werden motiviert, diese über die Schule hinaus eigenständig weiterzuentwickeln.

Didaktische Grundsätze (1. bis 4. Schulstufe):

Themenrahmen und Aufgabenstellung werden anhand der exemplarischen Anwendungsbereiche entwickelt, situativ angepasst und erweitert. Die Auswahl und Formulierung der Themen fördern die Vorstellungskraft und den bildnerischen Einfallsreichtum und bieten Freiräume für eigene Ideen, Interessen und individuelle Äußerungen. Schematisierende Gestaltungsweisen (zB Ausmalen von Vorlagen) verhindern die Ausformung kreativer Kompetenzen sowie eine Identifikation mit dem eigenen Werk.

Die Themen beziehen sich auf die Erlebnis- und Vorstellungswelten der Schülerinnen und Schüler und werden ihren unterschiedlichen Entwicklungen und Begabungen gerecht. Im Sinne demokratischen Handelns können Themen zusammen mit den Schülerinnen und Schülern entwickelt werden.

Im künstlerisch-kreativen Prozess ist die Technik nie Selbstzweck, sondern an die Darstellungsabsicht gebunden. Die Verwendung von Materialien guter Qualität sowie eine anregende, fachspezifische Arbeitssituation und ein geeigneter Organisationsrahmen sind wichtig.

Die Realisierung größerer Projekte ist erforderlich, die im Klassenverband, klassen- bzw. schulübergreifend und auch an außerschulischen Lernorten erfolgen kann. Ausstellungs-, Museums- und Atelierbesuche, die ein Lernen mit Originalen ermöglichen, und die Zusammenarbeit mit Kunst- und Kulturschaffenden sowie anderen Fachleuten stellen einen wichtigen Bestandteil des Unterrichts dar.

Begleitend zur Gestaltungspraxis und im Hinblick auf Nachhaltigkeit ist das Führen einer Sammelmappe im Sinne eines Entwicklungsportfolios empfehlenswert. Bei der Präsentation von Bildbeispielen ist auf Wiedergabequalität und rechtliche Grundlagen zu achten. Materialien und Verfahren werden auch nach ökologischen, ökonomischen und gesundheitlichen Aspekten ausgewählt.

Für die bildnerische Praxis steht eine Vielzahl an Verfahren und Materialien über alle vier Schulstufen hinweg zur Verfügung. Sie sind in Verbindung mit der Darstellungsabsicht und den Kompetenzbereichen einzusetzen. Die folgenden Nennungen geben einen Einblick und sollen der Anregung dienen.

Zeichnen

Materialien: zB Bleistifte, Grafitstifte, Buntstifte, Wachsmalstifte, Kreiden, Faserschreiber, Füllfeder, Tusche, Tinte, Finger/Stäbchen; Papiere, Karton, Pappe in verschiedenen Formaten und mit unterschiedlichen Oberflächen, Boden

Verfahren: Zeichnen, Umriss- und Binnenzeichnung, Punkt – Strich – Linie

Malen

Materialien: zB Deckfarben, Acrylfarben, Temperafarben, Kleisterfarben, Fensterfarben, Fingerfarben; Haar- und Borstenpinsel, Bürste, Spachtel; Papier, Karton, Leinwand, Wand, Mauer

Verfahren: Auftragen – deckend, lasierend, Verteilen, Verdünnen, Mischen

Drucken

Materialien: zB Naturmaterialien, Stoffreste, Folien, Verpackungen

Verfahren: Materialdruck, Hochdruck, Frottage, Abklatsch

Plastisches Arbeiten

Materialien: zB Ton, Knetmasse, Papier, Pappmaschee, Alufolie, Naturmaterialien, Verpackungs- und Abfallmaterialien; Klebstoff

Verfahren: Kneten, Falten, Kleben, Schneiden, Löchern, Schichten, Bauen

Schrift gestalten

Materialien: zB Stifte, Farben, Kreide, Rasierschaum, Pinsel, Holzstäbchen, Zahnbürste; Tafel, Sand, Papier, Karton, ggf. digitale Medien

Verfahren: Schreiben, Malen, Schneiden, Kleben, Collagieren, Drucken, Layouten

Inszenieren

Materialien: zB Gesichts- und Körperfarben, eigener Körper, Masken, Kostüme, Spielobjekte, Kulissen

Verfahren: Verwandeln, Verkleiden, Kostümieren, Schminken, darstellendes Spielen, Spiel mit Licht und Schatten

Arbeit mit Fotos und Videos, Fotografieren und Filmen

Materialien: zB Fotos, Videos, digitale Medien

Verfahren: Suchen und Auswählen von Motiven, spontanes Aufnehmen, Ergänzen und Verändern, Dokumentieren unter Gesichtspunkten der Verwendung von digitalen und analogen Medien

Sammeln, ordnen und zusammenfügen

Materialien: zB Naturmaterialien, Abfallmaterialien, Dekorationsmaterialien, Zeitungen, Zeitschriften und Magazine

Verfahren: Auswählen, Sortieren, Collagieren, Muster und Ornamente bilden.

Dieser Lehrplan greift folgende übergreifende Themen auf: Bildungs-, Berufs- und Lebensorientierung 1 , Entrepreneurship Education 2 , Informatische Bildung 4 , Interkulturelle Bildung 5 , Medienbildung 6 , Politische Bildung 7 , Reflexive Geschlechterpädagogik und Gleichstellung 8 . Sexualpädagogik 9 , Sprachliche Bildung und Lesen 10 , Umweltbildung für nachhaltige Entwicklung 11 , Verkehrs- und Mobilitätsbildung 12 , Wirtschafts-, Finanz- und Verbraucher/innenbildung 13

Zentrale fachliche Konzepte (1. bis 4. Schulstufe):

Dem Unterrichtsgegenstand Kunst und Gestaltung liegen Konzepte zugrunde, die für die bildende Kunst, gestaltete Umwelt und visuelle Kommunikation zentral sind.

Material, Technik und Medien

Material, Technik und Medien ermöglichen und begrenzen alle Arten bildnerischen Gestaltens. Materialqualitäten und Materialbeschaffenheit in Verbindung mit verschiedenen Techniken sind maßgebend für die Gestaltung. Medien und Techniken beeinflussen nicht nur die Herstellung, sondern auch die Verbreitung und Präsentation von bildnerischen Gestaltungen.

Regeln, Regelbrüche und Innovation

In Kunst und visuellen Kulturen zeigen sich Regeln, die von Einzelnen, Gruppen und Gesellschaften bestimmt werden. Bildnerisches Gestalten hängt mit dem Erlernen und Anwenden von Regeln zusammen. Das Einhalten von Regeln ist Voraussetzung dafür, sich visuell verständlich zu machen. Im Kreativen liegt die Fähigkeit, durch Aussetzen, Brechen oder Übertreten von Regeln Neues zu schaffen. Auf diese Weise werden Originalität, Individualität und Diversität sichtbar.

Imagination, Fiktion und Realität

Im bildnerischen Gestalten geht es um das Verhältnis von Imagination, Fiktion und Realität in seiner Vielschichtigkeit. Imaginieren ruft sinnliche Eindrücke aus der Erinnerung sowie neue innere Vorstellungen hervor. Dieser individuelle Vorgang kann bildnerisch dargestellt werden. Ebenso spielen das Abbilden der sichtbaren Wirklichkeit sowie die Darstellung von realen und fiktiven Inhalten eine wesentliche Rolle. An den Unterschieden und den Übergängen zwischen Imagination und Realitätsdarstellung gilt es zu arbeiten, um die vielfältige Auseinandersetzung mit Wirklichkeiten und ihren Darstellungen zu befördern.

Form, Funktion und Wirkung

Als Verständigungs-, Ausdrucks- und Darstellungsmittel haben bildnerische Gestaltungen und Prozesse unterschiedliche Funktionen und Wirkungen: zB erfreuen, unterhalten, beeindrucken, neugierig machen, dokumentieren, informieren, illustrieren, erläutern, auffordern, repräsentieren, auch provozieren und schockieren. Die Wirkung bildnerischer Gestaltungen ist abhängig von Form- und Gestaltungsentscheidungen. Verwendung und Wirkung werden beeinflusst von Sozialisation, individuellen Sichtweisen, persönlichen Interessen, Wissen und Bildung.

Kompetenzmodell und Kompetenzbereiche (1. bis 4. Schulstufe):

In der Verschränkung der Kompetenzbereiche Bildnerische Praxis, Wahrnehmen und Reflektieren sowie Kommunizieren wird das Zusammenwirken von Vorstellung, bildnerischer Darstellung, Mitteilung, Deutung und Bedeutung als komplexer Kompetenzentwicklungsprozess dargestellt.

Bildnerische Praxis

Im Mittelpunkt stehen die gestaltungspraktische Tätigkeit und das bildnerische Ausdrucksvermögen der Schülerinnen und Schüler.

Schülerinnen und Schüler lernen, Vorstellungen, Erlebnisse, Gefühle und Beobachtungen auf schöpferische Weise darzustellen. Ausgehend von einer neugierig-forschenden Grundhaltung, erproben sie verschiedene Ausdrucksmöglichkeiten und Wirkungen von Gestaltungsmitteln.

Die Schülerinnen und Schüler lernen verschiedene Ausdrucksmöglichkeiten und Wirkungen von Gestaltungsmitteln anwendungsbezogen kennen.

Wahrnehmen und Reflektieren

Der Kompetenzbereich beschäftigt sich, ausgehend von der bildnerischen Praxis der Schülerinnen und Schüler, mit elementaren Handlungszusammenhängen zwischen Werk, Ausführung, Betrachtung und Mitteilung.

Wahrnehmen ereignet sich im Zusammenspiel der Sinne und führt zu subjektiven Gesamteindrücken.

Beim Reflektieren, d. h. dem Aufnehmen, Nachdenken, Auswählen, Ordnen und Zuordnen von Konzepten und künstlerischen Beispielen, eröffnen sich Zugänge zum eigenen bildnerischen Gestalten und zu dem der Mitschülerinnen und Mitschüler sowie zu Kunst, Kultur und gestalteter Umwelt.

Kommunizieren

Bildnerisches Gestalten, Wahrnehmen und Reflektieren als aktive und produktive Vorgänge fördern die Assoziations- und die Mitteilungsfähigkeit. Zugleich wird beim Kommunizieren über die eigene bildnerische Praxis, über Wahrnehmungen und sinnlich-ästhetische Erlebnisse das bildnerische Vorstellungs- und Ausdrucksvermögen angeregt.

Kompetenzbeschreibungen und Anwendungsbereiche, Lehrstoff (1. bis 4. Schulstufe):

1. Schulstufe:

Kompetenzbereich Bildnerische Praxis

Die Schülerinnen und Schüler können

Kompetenzbereich Wahrnehmen und Reflektieren

Die Schülerinnen und Schüler können

Kompetenzbereich Kommunizieren

Die Schülerinnen und Schüler können

Anwendungsbereiche

Die Anwendungsbereiche sind als repräsentative Themengebiete zu verstehen, gleichermaßen produkt- und prozessorientiert.

2. Schulstufe:

Kompetenzbereich Bildnerische Praxis

Die Schülerinnen und Schüler können

Kompetenzbereich Wahrnehmen und Reflektieren

Die Schülerinnen und Schüler können

Kompetenzbereich Kommunizieren

Die Schülerinnen und Schüler können

Anwendungsbereiche

Die Anwendungsbereiche sind als repräsentative Themengebiete zu verstehen, gleichermaßen produkt- und prozessorientiert.

3. Schulstufe:

Kompetenzbereich Bildnerische Praxis

Die Schülerinnen und Schüler können

Kompetenzbereich Wahrnehmen und Reflektieren

Die Schülerinnen und Schüler können

Kompetenzbereich Kommunizieren

Die Schülerinnen und Schüler können

Anwendungsbereiche

Die Anwendungsbereiche sind als repräsentative Themengebiete zu verstehen, gleichermaßen produkt- und prozessorientiert.

4. Schulstufe:

Kompetenzbereich Bildnerische Praxis

Die Schülerinnen und Schüler können

Kompetenzbereich Wahrnehmen und Reflektieren

Die Schülerinnen und Schüler können

Kompetenzbereich Kommunizieren

Die Schülerinnen und Schüler können

Anwendungsbereiche

Die Anwendungsbereiche sind als repräsentative Themengebiete zu verstehen, gleichermaßen produkt- und prozessorientiert.

TECHNIK UND DESIGN

Bildungs- und Lehraufgabe (1. bis 4. Schulstufe):

Technik und Design stehen in vielen Bereichen der Gestaltung der Lebensumwelt miteinander in Beziehung. Design ist als Gestaltungs- und Problemlösungsprozess vom Entwurf bis zur Entwicklung von Gegenständen und Systemen zu verstehen. Technik meint alle vom Menschen hergestellten funktionellen Gegenstände, deren Produktion und An- bzw. Verwendung.

Der Unterrichtsgegenstand vermittelt elementare Zugänge zu Technik und Design über die handlungsorientierte Auseinandersetzung mit vielfältigen Produkten menschlichen Schaffens. Die kognitive Begegnung mit und der Transfer zur technischen und gestalteten Wirklichkeit werden dabei angebahnt und die Basis für Technikmündigkeit gelegt. Wahrnehmung, Experimentierfreude, Spontaneität, Flexibilität und Kreativität nehmen einen zentralen Stellenwert ein. Die Entwicklung von Selbstkompetenz, Eigenverantwortung, Kooperationsbereitschaft, Kommunikations- und Teamfähigkeit wird gezielt gefördert.

Motorische Grundfertigkeiten und handwerkliche Kulturtechniken sowie fachgerechter Werkstoff- und Werkzeugeinsatz werden erlernt und im Rahmen von Arbeitsprozessen gezielt eingesetzt. Einsichten in die Bedeutung von Ordnung am Arbeitsplatz und die Wichtigkeit von Unfallverhütung führen zu Sicherheitsbewusstsein auch im außerschulischen Leben. Der Umgang mit verschiedenen Materialien und ein wachsendes Verständnis für deren ökologische Bedeutung und deren ökonomischen Wert tragen zu verantwortungsvollem Verhalten der Umwelt gegenüber bei. Die Begegnung mit dem Eigenen und dem Fremden findet in der Auseinandersetzung mit selbst gemachten Gegenständen, denen der anderen Schülerinnen und Schüler sowie Objekten aus unterschiedlichen Kulturkreisen und Epochen statt.

Die Förderung selbstständigen, reflektierenden Denkens und Handelns legt einen Grundstein zur Orientierung in einer sich wandelnden hochtechnisierten, digitalisierten Lebens-, Arbeits- und Wirtschaftswelt.

Der Unterrichtsgegenstand bietet mannigfaltige Ansatzpunkte für vernetzten, fächerübergreifenden und fächerverbindenden Unterricht. Theoretische Grundlagen werden im Sachunterricht und in Mathematik abgebildet.

Didaktische Grundsätze (1. bis 4. Schulstufe):

Das Tun ist ein menschliches Grundbedürfnis. Handelnd gestaltet das Kind seine Umwelt und erfährt so seine Selbstwirksamkeit. 8 Probieren, Nachahmen, Forschen und Experimentieren sind grundlegende Lernformen. Neugier, Sinnlichkeit und die Freude am Tun müssen unterstützt werden, damit sie erhalten bleiben. So kann die Bereitschaft für lebensbegleitendes Lernen grundgelegt und die kritische Betrachtung der vom Menschen gestalteten und zu gestaltenden Umwelt angebahnt werden. Das Wissen über die Welt der Dinge und deren Herstellung, über die Beziehungen zwischen Mensch und Umwelt 11 sowie der Transfer dieses Wissens in die Lebens- und Arbeitswelt 13 nehmen eine zentrale Rolle ein.

Zur Schulung der Kleinmotorik, der Dosierung von Hand- und Fingerkraft und zur Koordination von Auge und Hand müssen Bewegungsabläufe entdeckt, durchschaut, erprobt und trainiert werden. Alltagswelten, vorangegangene Erfahrungen und verschiedene Interessen bilden den Ausgangspunkt für die kindgemäße, anschauliche Aufbereitung von Inhalten. Dabei können Aufgabenstellungen sowohl von Lehrerinnen und Lehrern als auch Schülerinnen und Schülern formuliert werden. Unterschiedliche Lösungswege, Ergebnisse sowie Sozialformen sind zu ermöglichen. 1, 2 Das Erkennen des Prinzips von Ursache und Wirkung führt zum Verständnis technischer Funktionszusammenhänge. Baukästen, die modellhaft Technikbegriffe veranschaulichen, können hierbei hilfreich sein. Der Auftrag zum Erarbeiten von kreativen und innovativen Lösungswegen schließt das reine Nachbilden und die Verwendung von fertigen Bausätzen weitgehend aus.

Verwenden der Fachsprache, Beschreiben von Zusammenhängen 10 , Prüfen von Ergebnissen und gegebenenfalls Überarbeiten gelten als wichtige Bestandteile der forschenden Praxis. Eine wertschätzende Haltung gegenüber eigener und fremder Arbeit wird entwickelt, um das Selbstwertgefühl zu stärken. 1, 2, 8 Rechts- und Linkshändigkeit sind zu berücksichtigen.

In jeder Schulstufe ist der Umgang mit unterschiedlichen Materialien und den entsprechenden Werkzeugen/Maschinen/Verfahren im Rahmen der Anwendungsbereiche zu vermitteln. Aufgaben sind in aufsteigender Komplexität zu stellen.

Handlungsorientierung im Bereich Technik und Design ist hoch komplex; die folgenden Aspekte stellen einen Überblick dar:

Materialien

Abfallmaterialien, Fasern, Fäden, Gips, Holz, industrielle Halbzeuge, Karton, keramische Massen, Kunststoffe, Metalle, Papiere, Stein, textile Flächen, Verbundstoffe, Wachs

Werkzeuge

Biege /Schneidevorrichtungen für thermoplastische Materialien, Bügeleisen, Cutter, Feilen, Hämmer, Handbohrer, Heißklebepistole, Locheisen, Lötkolben, Messinstrumente, Nadeln (Filz-, Häkel-, Näh-, Stick , Strick-, Webnadeln, …), Raspeln, Sägen, Scheren, Schraubendreher, Spindeln, Zangen, Zwingen etc.

Maschinen

Dekupiersäge, Nähmaschine, Standbohrmaschine

Verfahren

Für den praxisorientierten Unterricht ist die Nutzung von geeigneten Werkräumen mit ausreichenden Arbeitsplätzen und entsprechender Ausstattung erforderlich. Beim Einsatz von Werkzeugen, Maschinen, Werkstoffen und Verfahren sind Sicherheits- und Gesundheitsbewusstsein durch Vorbildwirkung und entsprechende Einführung zu vermitteln.

Der Einsatz von Maschinen ist nur unter Aufsicht der Lehrperson erlaubt. Auf die Gefahren bei der Arbeit mit elektrischem Strom ist hinzuweisen. Werkstücke dürfen nur mittels Batterien (Lithium-Ionen-Akkus sind zu vermeiden) oder ein Labornetzteil bis zu einer Spannung von maximal 24 Volt betrieben werden.

Standortspezifische Werkraumordnungen sind zu erstellen und einzuhalten. Auf unfallverhütende Maßnahmen ist zu achten.

.Dieser Lehrplan greift folgende übergreifende Themen auf: Bildungs-, Berufs- und Lebensorientierung 1 , Entrepreneurship Education 2 , Informatische Bildung 4 , Reflexive Geschlechterpädagogik und Gleichstellung 8 , Sprachliche Bildung und Lesen 10 , Umweltbildung für nachhaltige Entwicklung 11 , Wirtschafts-, Finanz- und Verbraucher/innenbildung 13

Zentrale fachliche Konzepte (1. bis 4. Schulstufe):

Das Konzept Produkt und Produktion umfasst vergangene, gegenwärtige und zukünftige materielle Kulturen. Dabei spielen die Eigenschaften von Werkstoffen und das sich mit dem Einsatz von Werkzeugen und Maschinen wandelnde Handwerk eine wesentliche Rolle.

Das Konzept Mensch und Umwelt beinhaltet den ganzheitlichen, sinnlichen, handelnden und reflektierten Umgang mit natürlichen Ressourcen und Rohstoffen sowie Erfahrungen mit Konsum- und Produktkreisläufen. Daraus ergeben sich Zugänge zu Ökonomie, Ökologie und Nachhaltigkeit sowie zu Technikfolgenabschätzung und Produktethik.

Das Konzept Lebens- und Arbeitswelt definiert die Bedeutung von Planung, Produktion, Qualität und Normen sowie von analogen und digitalen Technologien.

Das Thema Sicherheit durchdringt alle fachlichen Konzepte.

Kompetenzmodell und Kompetenzbereiche (1. bis 4. Schulstufe):

Das Kompetenzmodell gliedert sich in die am Designprozess orientierten Kompetenzbereiche Entwickeln, Herstellen und Reflektieren sowie die Anwendungsbereiche. Im fachspezifischen Kompetenzerwerb stehen der Prozess und das Produkt gleichermaßen im Fokus.

Entwickeln meint das Wahrnehmen und Erkunden von Werkstoffen, Objekten und Räumen mit allen Sinnen sowie Kontrolle und Steuerung der Kleinmotorik. Das Ausprobieren, Erlernen und Üben unterschiedlicher Verfahren, das Erkennen und Verstehen technischer und textiler Abläufe und Zusammenhänge durch gezieltes Beobachten und Überprüfen fallen in diesen Bereich. Verschiedene Methoden der Informationsbeschaffung eröffnen unterschiedliche Perspektiven auf Prozess und Produkt. 4

Herstellen umfasst Recherchieren, Planen, Skizzieren und Konstruieren sowie das Anwenden unterschiedlicher Verfahren zur Lösung einer Aufgabenstellung. Materialien werden fach- und werkstoffgerecht verarbeitet, nachhaltig eingesetzt und entsorgt. Werkzeuge und Maschinen werden sachgemäß verwendet. Die Organisation des eigenen Arbeitsplatzes sowie die Einhaltung von Sicherheitsbestimmungen und der Werkraumordnung schaffen ein grundlegendes Bewusstsein für Unfallverhütung.

Reflektieren meint vorrangig die Beschreibung von Zusammenhängen, das Überprüfen von Ergebnissen und das Ziehen von Schlüssen, um die gewonnenen Erkenntnisse auf aktuelle und neue Aufgaben sowie den Alltag übertragen zu können. 1, 2, 8 Darunter fallen zudem die Präsentation eigener Arbeiten und das Verbalisieren von Sach- und Fachwissen in der entsprechenden Fachsprache. 10

Kompetenzbeschreibungen und Anwendungsbereiche, Lehrstoff (1. bis 4. Schulstufe):

1. Schulstufe:

Kompetenzbereich Entwickeln

Die Schülerinnen und Schüler können

Kompetenzbereich Herstellen

Die Schülerinnen und Schüler können

Kompetenzbereich Reflektieren

Die Schülerinnen und Schüler können

Anwendungsbereiche

2. Schulstufe:

Kompetenzbereich Entwickeln

Die Schülerinnen und Schüler können

Kompetenzbereich Herstellen

Die Schülerinnen und Schüler können

Kompetenzbereich Reflektieren

Anwendungsbereiche

3. Schulstufe:

Kompetenzbereich Entwickeln

Die Schülerinnen und Schüler können

Kompetenzbereich Herstellen

Die Schülerinnen und Schüler können

Kompetenzbereich Reflektieren

Die Schülerinnen und Schüler können

Anwendungsbereiche

4. Schulstufe:

Kompetenzbereich Entwickeln

Die Schülerinnen und Schüler können

Kompetenzbereich Herstellen

Die Schülerinnen und Schüler können

Kompetenzbereich Reflektieren

Die Schülerinnen und Schüler können

Anwendungsbereiche

Ergänzende Anwendungsbereiche

Ergänzend zu den verpflichtenden Anwendungsbereichen für die einzelnen Schulstufen sind hier weitere Möglichkeiten angeführt.

BEWEGUNG UND SPORT

Bildungs- und Lehraufgabe (1. bis 4. Schulstufe):

Der Unterrichtsgegenstand Bewegung und Sport ermöglicht Schülerinnen und Schülern über unmittelbare Körper- und Bewegungserfahrungen und emotionale Erlebnisse einen Zugang zur Umwelt und zu sich selbst aufzubauen. Mit der Entwicklung einer individuellen bewegungs- und sportbezogenen Handlungsfähigkeit leistet der Unterrichtsgegenstand einen zentralen Beitrag zu einer umfassenden und reflexiven Bildung und Erziehung. Die Koppelung von Wahrnehmung und Bewegung (ua. Primärerfahrungen) ist von elementarer Bedeutung für die körperliche, sensomotorische, soziale, emotionale, motivationale und intellektuelle Entwicklung der Kinder und dient dem Aufbau eines differenzierten Körper- und Selbstkonzepts. 2

Lern- und Reflexionsanlässe sollen den Kindern die individuelle und gesellschaftliche Bedeutung von Bewegung und Sport (ua. Team und Individuum, Freude und Leistung, Gesundheit und Wohlbefinden) vermitteln und zu einem aktiven Lebensstil führen. 3

Der Unterricht verfolgt nachfolgende Absichten:

Didaktische Grundsätze (1. bis 4. Schulstufe):

Der Unterrichtsgegenstand Bewegung und Sport orientiert sich an den Grundlagen des kompetenzorientierten Unterrichts. In den Kompetenzbereichen der Schulstufen werden jene Kompetenzen beschrieben, deren Fähigkeiten, Fertigkeiten, Kenntnisse und Einstellungen in den jeweiligen Erfahrungs- und Lernbereichen erworben werden sollen. Über unterschiedliche Schwerpunktsetzungen und Aufgabenstellungen im Unterricht werden dabei vielfältige Bedeutungen und Spannungsfelder sportlichen Handelns erschlossen (ua. Erleben des Mit- und Gegeneinanders, Freude an Leistung, am Spielen, Ausdrucks- und Gestaltungsfähigkeit, Körpererfahrung, Wagnis, Gesundheit).

Um den Kompetenzerwerb in den Schulstufen sicherzustellen, ist es daher zum Teil erforderlich, diesen über längere Zeiträume hinweg zu planen und mit der Entwicklung mitunter bereits in frühen Schulstufen zu beginnen.

Für die Kompetenzentwicklung der Schülerinnen und Schüler und die Sicherung des Lernerfolges sind folgende Aspekte bedeutsam:

Dieser Lehrplan greift folgende übergreifende Themen auf: Bildungs-, Berufs- und Lebensorientierung 1 , Entrepreneurship Education 2 , Gesundheitsförderung 3 , Interkulturelle Bildung 5 , Politische Bildung 7 , Reflexive Geschlechterpädagogik und Gleichstellung 8 . Sexualpädagogik 9 , Sprachliche Bildung und Lesen 10 , Umweltbildung für nachhaltige Entwicklung 11 , Verkehrs- und Mobilitätsbildung 12 , Wirtschafts-, Finanz- und Verbraucher/innenbildung 13

Zentrale fachliche Konzepte (1. bis 4. Schulstufe):

Zentrale fachliche Konzepte bilden Betrachtungsperspektiven auf den Unterrichtsgegenstand „Bewegung und Sport“ ab: Vorstellungen von Schülerinnen und Schülern, Lehrerinnen und Lehrern und der Fachwissenschaft. Sie schließen an die Vorerfahrungen und das Wissen der Schülerinnen und Schüler an und bilden gleichzeitig eine immer wiederkehrende Struktur des fachlichen Denkens und Handelns, aus der sich die Kompetenzbereiche und Kompetenzen des Unterrichtsgegenstandes ableiten, Unterrichts- und Lernprozesse entwickeln sowie Reflexionsmöglichkeiten erschließen.

Mensch und Bewegungswelt

Sich-Bewegen als konstituierendes Phänomen der Körperlichkeit. Handeln und insbesondere Reflektieren in Auseinandersetzung mit der sozialen und materialen Umwelt formen Facetten des Selbstkonzepts.

Sport und Sinn

Bewegen und Sporttreiben sind sinnoffene Phänomene, die durch die Sporttreibenden sowohl individuell als auch in sozialen Gruppen mit Sinn erfüllt werden. 1 Die Sinnperspektiven haben eine bedeutsame motivationale Funktion:

Mensch und Gesellschaft

Bewegung und Sport findet vor dem Hintergrund sozialer und kultureller Vielfalt und Diversität statt. Dies wird im unterrichtlichen und sportlichen Handeln sichtbar und kann aus gesellschaftspolitischen Perspektiven reflektiert werden (Kommunikationsprozesse und -strukturen, gruppendynamische Themen wie Macht, Führen und Folgen, Umgang mit Diversität, Inklusion und Exklusion, Ökologie, Demokratiebildung). 8

Kompetenzmodell und Kompetenzbereiche (1. bis 4. Schulstufe):

Der Lehrplan der Primarstufe basiert auf einem zweidimensionalen Kompetenzmodell in der Form einer Matrix: Die erste Achse stellt die Dimensionen einer umfassenden Handlungsfähigkeit im und durch Sport in den Bereichen Fach-, Methoden-, Sozial- und Selbstkompetenz dar.

FACHKOMPETENZ bedeutet, sensomotorische Fähigkeiten und Fertigkeiten sowie fachbezogenes Wissen in unterschiedlichen Sportarten und Bewegungshandlungen anwenden, auf neue Aufgaben transferieren und motorische Aufgabenlösungen reflektieren zu können.

METHODENKOMPETENZ umfasst die Fähigkeit, das Wissen und Interesse, bewegungs- und sportbezogene Lernprozesse und Lernarrangements („Lernen lernen“) 10 zu verstehen, zu planen, zu organisieren, durchzuführen und auszuwerten. 2

SOZIALKOMPETENZ beschreibt die Fähigkeit, das Wissen und die Bereitschaft, das eigene Handeln in Gruppen und soziale Interaktionsmuster im Sport bewusst wahrzunehmen, zu beeinflussen, mitzugestalten und zu reflektieren (ua. Kommunikations- und Kooperationsfähigkeit, Rollen- und Funktionsverständnis, Empathie und die Bereitschaft, fair zu handeln). 1, 2, 5, 8

SELBSTKOMPETENZ meint die Fähigkeit, unterstützendes Wissen und die Bereitschaft, sich mit eigenen Erlebnissen und Erfahrungen in unterschiedlichen Bewegungsbereichen auseinanderzusetzen, ihre Bedeutung für sich selbst zu erschließen und in ein entwicklungsförderliches Selbstkonzept einzubinden. Anstrengungsbereitschaft Gewissenhaftigkeit, Emotionsregulation und realistische Selbsteinschätzung sind zentrale Aspekte. 2, 3, 8

Die zweite Achse umfasst die inhaltliche Dimension, die die sechs Erfahrungs- und Lernbereiche des Unterrichtsfaches Bewegung und Sport ausweist.

Die Erfahrungs- und Lernbereiche sind: „MOTORISCHE GRUNDLAGEN“, „SPIELEN“, „ELEMENTARE BEWEGUNGSFORMEN (turnen; laufen/springen/werfen; schwimmen; gleiten/rollen)“, „WAHRNEHMEN UND GESTALTEN“, „GESUND LEBEN“, „ERLEBEN UND WAGEN“.

Kompetenzbeschreibungen, Lehrstoff (1. bis 4. Schulstufe):

1. Schulstufe:

Kompetenzbereich Fachkompetenz

Die Schülerinnen und Schüler können

Anwendungsbereich

„Motorische Grundlagen“

„Spielen“

„Elementare Bewegungsformen (turnen)“

„Elementare Bewegungsformen (laufen/springen/werfen)“

„Gesund leben“

„Erleben und Wagen“

Kompetenzbereich Methodenkompetenz

Die Schülerinnen und Schüler können

Anwendungsbereich

Kompetenzbereich Sozialkompetenz

Die Schülerinnen und Schüler können

Anwendungsbereich

Kompetenzbereich Selbstkompetenz

Die Schülerinnen und Schüler können

Anwendungsbereich

„Wahrnehmen und Gestalten“

2. Schulstufe:

Kompetenzbereich Fachkompetenz

Die Schülerinnen und Schüler können

Anwendungsbereich

„Motorische Grundlagen“

„Spielen“

„Elementare Bewegungsformen (turnen)“

„Elementare Bewegungsformen (laufen/springen/werfen)“

„Wahrnehmen und Gestalten“

„Erleben und Wagen“

Kompetenzbereich Methodenkompetenz

Die Schülerinnen und Schüler können

Anwendungsbereich

„Gesund leben“

Kompetenzbereich Sozialkompetenz

Die Schülerinnen und Schüler können

Anwendungsbereich

Kompetenzbereich Selbstkompetenz

Die Schülerinnen und Schüler können

Anwendungsbereich

3. Schulstufe:

Kompetenzbereich Fachkompetenz

Die Schülerinnen und Schüler können

Anwendungsbereich

„Motorische Grundlagen“

„Spielen“

„Elementare Bewegungsformen (turnen)“

„Elementare Bewegungsformen (laufen/springen/werfen)“

„Wahrnehmen und Gestalten“

„Elementare Bewegungsformen (schwimmen)“

„Elementare Bewegungsformen (gleiten/rollen)“

Kompetenzbereich Methodenkompetenz

Die Schülerinnen und Schüler können

Anwendungsbereich

Kompetenzbereich Sozialkompetenz

Die Schülerinnen und Schüler können

Anwendungsbereich

Kompetenzbereich Selbstkompetenz

Die Schülerinnen und Schüler können

Anwendungsbereich

4. Schulstufe:

Kompetenzbereich Fachkompetenz

Die Schülerinnen und Schüler können

Anwendungsbereich

„Motorische Grundlagen“

„Spielen“

„Elementare Bewegungsformen (turnen)“

„Elementare Bewegungsformen (laufen/springen/werfen)“

„Wahrnehmen und Gestalten“

„Elementare Bewegungsformen (schwimmen)“

„Elementare Bewegungsformen (gleiten/rollen)“

Kompetenzbereich Methodenkompetenz

Die Schülerinnen und Schüler können

Anwendungsbereich

Kompetenzbereich Sozialkompetenz

Die Schülerinnen und Schüler können

Anwendungsbereich

Kompetenzbereich Selbstkompetenz

Die Schülerinnen und Schüler können

Anwendungsbereich

„Gesund leben“

B. VERBINDLICHE ÜBUNGEN

LEBENDE FREMDSPRACHE (1. UND 2. SCHULSTUFE)

Siehe neunter Teil (Lehrpläne der einzelnen Pflichtgegenstände (1. bis 4. Schulstufe)) Abschnitt A (Pflichtgegenstände) Unterabschnitt „Lebende Fremdsprache“.

VERKEHRS- UND MOBILITÄTSBILDUNG

Bildungs- und Lehraufgabe (1. bis 4. Schulstufe):

Verkehr und Mobilität sind wesentliche Herausforderungen für die Gesellschaft des 21. Jahrhunderts. Der zunehmende Verkehr und eine steigende Vielfalt von Mobilitätsformen verlangen Orientierungswissen über die Bedeutung von Mobilität für das Leben der Menschen und reflexives Wissen über (Risiko-)Verhalten im Verkehr.

Schon Kindern ist die Bedeutung von Mobilität unter räumlichen und zeitlichen Aspekten zu vermitteln. Durch praktische Auseinandersetzung mit vielfältigen Herausforderungen im Alltag sollen sie erfahren und verstehen, dass Verkehr ein vielschichtiges Phänomen ist, für das die Bereiche soziales Verhalten, Sicherheit und Umwelt maßgebend sind. Durch Beobachten, kritisches Analysieren und Üben sollen Kinder befähigt werden, selbstständig und sicher im Straßenverkehr unterwegs zu sein.

Didaktische Grundsätze (1. bis 4. Schulstufe):

Erfahrungs- und Lernbereiche sind nicht isoliert zu verstehen, sondern in Beziehung zueinander zu setzen und sinnvoll zu verknüpfen. Aufbauend auf den Vorerfahrungen der Kinder sollen Einsichten in gesetzliche Vorschriften und Regeln und Erkenntnisse darüber gewonnen werden, sodass Sicherheit bei der Teilnahme am Straßenverkehr ermöglicht wird. Diese Inhaltsvielfalt der verbindlichen Übung „Verkehrs- und Mobilitätsbildung“ braucht neben einzelnen Sequenzen Unterstützung aus der gesamten Bandbreite der Unterrichtsgegenstände; die Themenfelder sind in fächerübergreifendem Unterricht anzubieten – mit Schwerpunktsetzung im Sachunterricht sowie in Bewegung und Sport – und sollen bei Lehrausgängen, Exkursionen und fachspezifischen Aktionen Anwendung finden. Durch regelmäßiges, oftmaliges Wiederholen und Üben im geschützten Raum ist – ansteigend mit dem Entwicklungsstand – die situationsadäquate Anwendung des erworbenen Wissens in einer Gruppe und auch selbstständig zunehmend im realen Umfeld sicherzustellen.

Der Unterricht ist so zu gestalten, dass die Schülerinnen und Schüler in allen Schulstufen

Gesundheitsförderung und Umweltschutz 11 sind wesentliche Teilbereiche einer umfassenden Verkehrs- und Mobilitätsbildung und beeinflussen deren Umsetzung.

Dieser Lehrplan greift folgende übergreifende Themen auf: Gesundheitsförderung 3 , Umweltbildung für nachhaltige Entwicklung 11

Zentrale fachliche Konzepte (1. bis 4. Schulstufe):

Zentrale fachliche Konzepte sind als wiederkehrende fachliche Wissenselemente der Verkehrs- und Mobilitätsbildung zu verstehen. Sie prägen das Denken über Sicherheit und Mobilität und sind damit auch handlungsrelevant im Verkehr. Sie ermöglichen es den Schülerinnen und Schülern, Erfahrungen im Straßenverkehr zu strukturieren.

Verkehr und Sicherheit

Verkehr, ein zentraler Lebensbereich von Menschen in fortgeschrittenen Mobilitätsgesellschaften, ist grundsätzlich ein Risikogeschehen, da die Anwendung der Verkehrsordnung Spielräume für das menschliche Ermessen und die Gefahren abschätzende Interpretation von Situationen eröffnet. Verkehrs- und Mobilitätserziehung basiert – wegen der möglichen Bedrohung der Unversehrtheit von Menschen – auf dem zentralen Konzept Sicherheit im Verkehr. Sicherheitsfaktoren liegen sowohl in menschlichem Können und zwischenmenschlichem (Interaktions-)Verhalten als auch in der Technologie sowie im Zusammenspiel aller Teilaspekte.

Verkehr als soziales System

Annahmen über die Realität des Verkehrsgeschehens gehen davon aus, dass Verkehr als komplexes Kommunikations- und Interaktionssystem auf der Basis einer gesetzlich definierten Verkehrsordnung begriffen werden kann.

Mobilität und gesundheitliche Verantwortung 3

In Gesellschaften mit fortgeschrittener Mobilität sind die jeweiligen Bewegungskonzepte und Bewegungsmittel Grundlagen des gesellschaftlichen und individuellen Bewegungsverhaltens. In engem Zusammenhang damit sind die Erhaltung der menschlichen Gesundheit und präventives Verhalten angesichts gesundheitsschädigender Entwicklungen zu sehen.

Mobilität und Umwelt 11

Die Nutzung von umweltfreundlichen, ressourcenschonenden Fortbewegungsarten entsteht aus der grundlegenden Einsicht in den Zusammenhang von Mobilität und Umwelt. Verschiedene Umwelten wie städtische Ballungsräume, ländliche Naturlandschaften und Kulturlandschaften sowie eigene Verkehrszonen mit besonderer Mobilitätsnutzung bedingen unterschiedliche Formen von Mobilität.

Kompetenzmodell und Kompetenzbereiche (1. bis 4. Schulstufe):

Die verbindliche Übung Verkehrs- und Mobilitätsbildung hat die Aufgabe, Schülerinnen und Schülern zu ermöglichen, sich im Verkehrsgeschehen zunehmend selbstständig, sicher, flexibel und verantwortungsvoll zu verhalten. Im Folgenden beschriebene verkehrs- und mobilitätsbezogene Kompetenzen sollen in nachstehenden Kompetenzbereichen erworben werden:

Verkehrsbezogene Handlungskompetenz

Das Regelsystem Straßenverkehrsordnung in seinen wesentlichen Bestandteilen und lebenspraktischen Grundzügen verstehen und sich daran orientieren können; sich an Kommunikation und Interaktion im Verkehr situations- und akteursgerecht beteiligen können. Das eigene Handeln soll im sozialen Miteinander des Verkehrsalltags bewusst wahrgenommen, in Beziehung zur Vielfalt menschlicher Kommunikationsabsichten und Interaktionsformen gesetzt und kritisch reflektiert werden. Dabei kommt dem Einüben in den Perspektivenwechsel va. der Grundstufe 2 eine ganz besondere Bedeutung zu. Dieser stellt für die Verkehrs- und Mobilitätsbildung eine Schlüsselkompetenz dar, die auch Empathie gegenüber schwächeren Verkehrsteilnehmerinnen und Verkehrsteilnehmern bedingt. Gefahrenabschätzung und Risikobewertung in Verkehrssituationen handlungsorientiert vornehmen können; Situationen sind rasch zu bewerten und Handlungen zu setzen, um sicheres und vorausschauendes Teilnehmen am Mobilitätsgeschehen zu ermöglichen.

Mobilitätsbezogene Reflexionskompetenz

Zusammenhänge zwischen Mobilität, ökonomischen und ökologischen Faktoren und der eigenen Gesundheit herstellen und begründen können; Zusammenhänge zwischen Mobilität, ökonomischen und ökologischen Faktoren und gesellschaftlichen Entwicklungen herstellen und begründen können.

Kompetenzbeschreibungen und Anwendungsbereiche, Lehrstoff (1. bis 4. Schulstufe):

1. Schulstufe:

Kompetenzbereich Verkehrsbezogene Handlungskompetenz

Die Schülerinnen und Schüler können

Kompetenzbereich Mobilitätsbezogene Reflexionskompetenz

Die Schülerinnen und Schüler können

Anwendungsbereiche

2. Schulstufe:

Kompetenzbereich Verkehrsbezogene Handlungskompetenz

Die Schülerinnen und Schüler können

Kompetenzbereich Mobilitätsbezogene Reflexionskompetenz

Die Schülerinnen und Schüler können

Anwendungsbereiche

3. Schulstufe:

Kompetenzbereich Verkehrsbezogene Handlungskompetenz

Die Schülerinnen und Schüler können

Kompetenzbereich Mobilitätsbezogene Reflexionskompetenz

Die Schülerinnen und Schüler können

Anwendungsbereiche

4. Schulstufe:

Kompetenzbereich Verkehrsbezogene Handlungskompetenz

Die Schülerinnen und Schüler können

Kompetenzbereich Mobilitätsbezogene Reflexionskompetenz

Die Schülerinnen und Schüler können

Anwendungsbereiche

C. FREIGEGENSTÄNDE UND UNVERBINDLICHE ÜBUNGEN

CHORGESANG

Chorgesang ermöglicht es Schülerinnen und Schülern, in Ergänzung zum Pflichtgegenstand Musik, ihre musikalischen Fähigkeiten und Fertigkeiten zu entwickeln und trägt zum musikalischem Verständnis bei. Der Unterricht umfasst das Singen von ein- und mehrstimmigen Liedern, Atem- und Stimmbildungs- und Artikulationsübungen, Klangexperimente mit Sprach- und Singstimme, den gelegentlichen Einsatz von Musikinstrumenten und technischen Hilfsmitteln sowie Auftritte bei schulischen und außerschulischen Veranstaltungen. Die Liederauswahl orientiert sich an altersgemäßen Textinhalten und berücksichtigt unterschiedliche Musikstile.

SPIELMUSIK

Die Freude am Musizieren und die Entwicklung eines musikalischen Verständnisses durch das gemeinsame Spielen charakterisieren diesen Unterrichtsgegenstand. Spielmusik ermöglicht es Schülerinnen und Schülern, Fertigkeiten und Fähigkeiten im Instrumentalspiel, in der rhythmischen und melodischen Begleitung von Liedern, bei Klangexperimenten und Improvisationen zu erlernen bzw. erwerben. Dabei erhalten die Schülerinnen und Schüler vielfältige Möglichkeiten des praktischen Musizierens im Solo- und Ensemblespiel.

BEWEGUNG UND SPORT

Die Inhalte entsprechen dem Pflichtgegenstand, mit Schwerpunktsetzungen gemäß den Interessen und Bedürfnissen der Schülerinnen und Schüler.

DARSTELLENDES SPIEL

Darstellendes Spiel ist ein kreativer Prozess, der Schülerinnen und Schülern ermöglicht, verschiedene Übungsformen zur Persönlichkeitsbildung und zur Weiterentwicklung ihrer Ausdrucksfähigkeit zu erschließen. Der Unterricht umfasst unterschiedliche verbale und nonverbale Ausdrucksformen, Elemente des Schauspiels aber auch die Arbeit mit verschiedenen technischen Hilfsmitteln und Requisiten.

MUSIKALISCHES GESTALTEN

Musikalisches Gestalten ermöglicht es den Schülerinnen und Schülern, durch musikalische Aktivitäten Freude und Erfolg zu erleben, Eigeninitiative auf dem Gebiet der Musik zu entwickeln, zusätzliche Anregungen zu lustbetonter musikalischer Betätigung zu erhalten sowie durch Aufführungen oder Projekte in der Schulgemeinschaft über den engeren Bereich der Schule hinaus wirksam zu werden.

Musikalisches Gestalten ermöglicht Schwerpunktsetzungen durch vermehrte Auseinandersetzung mit ausgewählten Inhalten einzelner Bereiche des Pflichtgegenstandes Musik.

BILDNERISCHES GESTALTEN

Die Inhalte entsprechen dem Pflichtgegenstand, mit Schwerpunktsetzungen gemäß den Interessen und Bedürfnissen der Schülerinnen und Schüler.

LEBENDE FREMDSPRACHE

Die unverbindliche Übung ermöglicht entweder eine Schwerpunktsetzung der verbindlichen Übung bzw. des Pflichtgegenstands Lebende Fremdsprache oder die Einführung einer weiteren lebenden Fremdsprache. Dabei findet der Lehrplan für die verbindliche Übung bzw. den Pflichtgegenstand Lebende Fremdsprache sinngemäß Anwendung.

ÖSTERREICHISCHE GEBÄRDENSPRACHE

Die unverbindliche Übung ermöglicht Schülerinnen und Schülern, die Gebärdensprache zu erlernen. Die die Österreichische Gebärdensprache betreffenden Inhalte in Anlage 5 (Lehrplanzusatz Förderbereich Hören und Kommunikation) der Verordnung über die Lehrpläne der Sonderschulen, BGBl. II Nr. 280/2024, finden Anwendung.

INTERESSENS- UND BEGABUNGSFÖRDERUNG

Bildungs- und Lehraufgabe:

Die unverbindliche Übung zur allgemeinen Interessens- und Begabungsförderung eröffnet Schülerinnen und Schülern die Möglichkeit, ihre persönlichen Interessen und ihre individuellen Begabungen zu entdecken und ihre Fähigkeiten, Fertigkeiten und Kenntnisse zu entwickeln, zu erweitern und zu vertiefen. Dafür ist die Förderung der kognitiven, affektiven und kreativen Fähigkeiten unerlässlich.

Die Bildungsaufgaben der jeweiligen unverbindlichen Übungen orientieren sich an Themen und Tätigkeiten, die sich aus der Lebenswelt der Schülerinnen und Schüler und aus den fachlichen und den überfachlichen Kompetenzen sowie den übergreifenden Themen ergeben.

Didaktische Grundsätze:

Die allgemeine Interessens- und Begabungsförderung bietet Freiräume, um aktuelle, für Schülerinnen und Schüler interessante Bereiche und Themenfelder zu behandeln. Die Auswahl der Bereiche und Themenfelder ist flexibel und an den Schülerinnen und Schülern orientiert. Sie werden aktiv in die Wahl der Bereiche und Themenfelder sowie in allfällige Entscheidungen zu Rahmenbedingungen einbezogen (Arbeitsmittel, Arbeitsweisen, Organisationsformen, Zeit, Ort, ...).

Innovative Lehr- und Lernverfahren sowie der offene, interessengeleitete, an den Schülerinnen und Schülern ausgerichtete Zugang zeichnen die allgemeine Interessens- und Begabungsförderung aus. Die Lehrerin bzw. der Lehrer fördern die überfachlichen Kompetenzen der Schülerinnen und Schüler ebenso wie entsprechende kooperative und kommunikative Prozesse.

Kompetenzbeschreibungen und Anwendungsbereiche, Lehrstoff:

Im Folgenden werden die grundsätzlichen Zielstellungen der in Frage kommenden Unterrichtsgegenstände benannt. Die konkrete inhaltliche Ausprägung der Kompetenzbeschreibungen und Anwendungsbereiche hat an der Schule zu erfolgen.

ERSTSPRACHENUNTERRICHT

Bildungs- und Lehraufgabe (Vorschulstufe und 1. bis 4. Schulstufe):

Der Erstsprachenunterricht hat die Aufgabe, die individuellen Sprachen der Schülerinnen und Schüler um die Standardsprache ihrer Erstsprache, Zweitsprache bzw. Alltags-und/oder Familiensprache zu erweitern und deren Erwerb sowie eine damit verbundene mehrsprachige Identitätsentwicklung und die Chancen zur gesellschaftlichen Partizipation (weiter) zu unterstützen. Dabei sind unterschiedliche Sprachausgangslagen (ua. migrationsbedingte Variation der Standardsprache, familiäre oder regionale Sprachverwendung) und Lernvoraussetzungen zu berücksichtigen.

Der Unterricht kann klassen-, schulstufen- und schulstandortübergreifend in additiver oder integrativer Form stattfinden. Der Lehrplan bietet die Grundlage für den Unterricht auf allen Schulstufen und erlaubt, je nach Alter, Entwicklungs- und Lernstand der Schülerinnen und Schüler sowie Dauer der Teilnahme am Erstsprachenunterricht, individuelle Lernziele zu definieren. Zur Einschätzung individueller sprachlicher Kompetenzen können standardisierte Niveaubeschreibungen (ua. Gemeinsamer Europäischer Referenzrahmen für Sprachen des Europarats bzw. vorhandene sprachenspezifische Verfahren für Erstsprachen) herangezogen werden.

Neben dem Ausbau der grundlegenden zwei- bzw. mehrsprachigen Kommunikationsfähigkeit 5 und der Weiterentwicklung der interkulturellen Handlungskompetenz 5 werden Zugänge zum fachlichen Lernen in der Zielsprache ermöglicht. Die Schülerinnen und Schüler werden dabei auf dem Weg vom Aufbau alltagssprachlicher Grundkompetenzen hin zur altersgerechten (Weiter-)Entwicklung bildungssprachlicher Kompetenzen (mündlich und schriftlich) begleitet. Insbesondere durch Bezugnahme auf die Fächer und ihre Inhalte werden zunehmend bildungssprachliche Kompetenzen angebahnt bzw. weiter ausgebaut.

Der Erstsprachenunterricht unterstützt die Schülerinnen und Schüler in der Entwicklung ihrer individuellen Mehrsprachigkeit 5 und trägt zur Ausbildung von Sprachbewusstheit 5 bei. Ihre Lernmotivation, ihr Selbstwertgefühl und die Freude an der Sprachverwendung werden gefördert.

Didaktische Grundsätze (Vorschulstufe und 1. bis 4. Schulstufe):

Der Erstsprachenunterricht ermöglicht Schülerinnen und Schülern die Weiterentwicklung ihrer sprachlichen Handlungsfähigkeit. Die systematische Beobachtung der Kompetenzentwicklung und eine daraus abgeleitete individuelle Förderplanung stellen eine angemessene Progression sicher. Die Lehrperson vermittelt die kommunikativen Kompetenzbereiche Hören, Sprechen, Lesen und Schreiben vernetzt und durch kontextbezogene Arbeit am Wortschatz und an sprachlichen Mitteln auf Wort-, Satz- und Textebene in vielfältigen Situationen und Interaktionen. Die Alphabetisierung (bzw. der Zweitschrifterwerb) geht dem Erwerb von Schreib- und Lesefähigkeiten voraus und erfolgt parallel bzw. in Absprache mit der Klassen- bzw. DaZ-Lehrperson. Die Lehrperson bietet anregende Lerngelegenheiten für die Festigung und Weiterentwicklung rezeptiver und produktiver Textkompetenz. Beim Auf- und Ausbau bildungssprachlicher Kompetenzen für fachliches Lernen kooperiert die Lehrperson anlassbezogen mit Lehrpersonen des Regelunterrichts und des DaZ-Unterrichts.

Die Lehrperson motiviert die Schülerinnen und Schüler dazu, ihr gesamtes sprachliches Repertoire für die Kommunikation heranzuziehen und regt Sprachreflexion, Sprachenvergleiche und den Transfer zwischen Sprachen 5 an, wobei außerschulische Kontakte und Kooperationen unterstützen können. Bei politischer und konfessioneller Neutralität setzt sich der Unterricht auf Basis entsprechender Lehrmaterialien mit relevanten Themen der Lebenswelt der Schülerinnen und Schüler wie auch mit Kultur in der Migrationsgesellschaft 5 und Demokratie auseinander.

Die Lehrperson begegnet der Heterogenität der Lerngruppen mit Binnendifferenzierung durch Methodenvielfalt, unterschiedliche Arbeitsformen und Einbeziehung der Schülerinnen und Schüler in die Zielsetzung und Wahl der Inhalte. Sie fördert ganzheitliches Sprachenlernen und weckt die Freude am Umgang mit Sprache durch ein abwechslungsreiches Angebot (handlungsorientierte Aktivitäten, spielerische Lernformen, theaterpädagogische Elemente, Musik, Film, digitale Medien, literarische Texte, kreative Schreibaufgaben). Die Lehrperson vermittelt Sprachlernstrategien und -techniken für die selbstständige sprachliche Weiterentwicklung.

Dieser Lehrplan greift folgendes übergreifendes Thema auf: Interkulturelle Bildung 5

Zentrale fachliche Konzepte (Vorschulstufe und 1. bis 4. Schulstufe):

Die Unterrichtsplanung und -gestaltung des Erstsprachenunterrichts orientiert sich an den vier zentralen fachlichen Konzepten „Kommunikation und Wirkung“, „Funktion und System“, „Mehrsprachigkeit und Gesellschaft“ sowie „Sprachreflexion und Transfer“. Diese Konzepte sind vernetzt zu denken und repräsentieren immer wiederkehrende Einsichten, die den Kern des Sprachfaches bilden und bei der Auswahl und Vermittlung der Inhalte zu berücksichtigen sind.

Kommunikation und Wirkung

Dieses Konzept bezieht sich auf mündliche und schriftliche Kommunikationsprozesse. Schülerinnen und Schüler erfahren, wie sprachliche Interaktion verläuft, wie Informationen und Wissen gespeichert, vermittelt, verarbeitet und angeeignet werden und welche Faktoren Kommunikation beeinflussen.

Funktion und System

Dieses Konzept betrachtet Sprache als regelhaftes System, das einem steten Wandel unterliegt und von gesellschaftlichen Veränderungen beeinflusst wird. Schülerinnen und Schüler gewinnen Einsicht in die Funktion der rezeptiven und produktiven Fertigkeiten sowie der sprachlichen Mittel, die für situationsgerechtes und zielgerichtetes Sprachhandeln notwendig sind.

Mehrsprachigkeit und Gesellschaft

Dieses Konzept bezieht sich auf individuelle und gesellschaftliche Mehrsprachigkeit sowie kulturell geprägte Handlungsmuster 5 . Schülerinnen und Schüler erfahren eine umfassende sprachliche Bildung, die gesellschaftliche Teilhabe ermöglicht und das gesamte sprachliche Repertoire eines Menschen als identitätsbildend anerkennt sowie dessen Entwicklung unterstützt 5 .

Sprachreflexion und Transfer

Dieses Konzept bezieht sich auf die metasprachliche Reflexion über Sprache(n) 5 sowie die Sprachmittlung im Kontext individueller und gesellschaftlicher Mehrsprachigkeit 5 . Schülerinnen und Schüler erfahren, wie sprachenvergleichende Reflexion das Verstehen vertieft und wie Transfer- und Vermittlungsprozesse zwischen verschiedenen Sprachen und Registern reflexiv bearbeitet und gelingend gestaltet werden können.

Kompetenzmodell und Kompetenzbereiche (Vorschulstufe und 1. bis 4. Schulstufe):

Der Erstsprachenunterricht orientiert sich am Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmen für Sprachen des Europarats (GeR 2001 und GeR-Companion Volume 2018) sowie an den Lehrplänen der Sprachenfächer (Lebende Fremdsprachen, Volksgruppensprachen, Deutsch, DaZ). Das Kompetenzmodell umfasst die fünf zentralen Kompetenzbereiche Hören, Sprechen, Lesen, Schreiben und Linguistische Kompetenzen. Sie sind nicht hierarchisch, sondern miteinander vernetzt zu vermitteln:

Hören

Hörverstehen ist für das Gelingen von Kommunikation – im direkten Gespräch oder medial vermittelt – zentral. Es reicht vom globalen Verständnis bis zum Erfassen von Details.

Sprechen

Mündliches Sprachhandeln umfasst dialogisches Sprechen (teilnehmen an Gesprächen) und monologisches (zusammenhängendes) Sprechen. Es entwickelt sich von formelhaften hin zu selbstständigen, zusammenhängenden Äußerungen.

Lesen

Leseverstehen bildet die Grundlage für lebenslanges Lernen im Sinne einer reflexiven Grundbildung. Leseverstehen reicht von einem globalen Verständnis bis zum Erfassen von Details und basiert auf einer gut entwickelten Lesefertigkeit.

Schreiben

Schriftliches Sprachhandeln ermöglicht Selbstausdruck sowie die Fähigkeit zur Partizipation in schriftlichen Kontexten und bildet eine weitere Grundlage für lebenslanges Lernen im Sinne einer reflexiven Grundbildung. Es entwickelt sich von formelhafter hin zu selbstständiger, zusammenhängender Schreibproduktion.

Linguistische Kompetenzen

Sie bilden die Grundlage für die Umsetzung der vier angeführten kommunikativen Kompetenzbereiche, das Gelingen mündlicher und schriftlicher Sprachhandlungen sowie für Sprachmittlung (Übersetzen und Dolmetschen). Neben Wortschatz, Strukturen, Schrift, Rechtschreibung, Aussprache, Intonation umfassen sie auch die Sprachreflexion (Sprachvergleich und metasprachliche Perspektiven). Ziel ist eine erfolgreiche – wenn auch noch nicht immer sprachlich korrekt realisierte – Kommunikation in den im Lehrplan genannten mündlichen und schriftlichen Sprachhandlungen.

Kompetenzbeschreibungen und Anwendungsbereiche, Lehrstoff (Vorschulstufe und 1. bis 4. Schulstufe):

Die folgenden Kompetenzbeschreibungen benennen Zielkompetenzen, die Schülerinnen und Schüler im Erstsprachenunterricht schrittweise erwerben, ausgehend von ihrem individuellen Sprach- und Lernstand

Hören

Die Schülerinnen und Schüler können

Sprechen

Die Schülerinnen und Schüler können

Lesen

Die Schülerinnen und Schüler können

Schreiben

Die Schülerinnen und Schüler können

Linguistische Kompetenzen

Die Schülerinnen und Schüler können

Anwendungsbereiche

Der Erstsprachenunterricht begleitet mehrsprachige Schülerinnen und Schüler auf dem Weg vom Aufbau alltagssprachlicher Grundkompetenzen hin zur altersgerechten (Weiter-)Entwicklung bildungssprachlicher Kompetenzen (mündlich und schriftlich) in ihren Erstsprachen. Aufgrund der unterschiedlichen Organisationsformen und der großen Heterogenität der Lerngruppe beinhaltet der Lehrplan keine eigens ausgewiesenen Anwendungsbereiche. Er orientiert sich – idealerweise in Abstimmung mit der Klassenlehrperson/den Klassenlehrpersonen – an Inhalten, Themen, angestrebten Sprachhandlungen und Anwendungsbereichen ausgewählter Pflichtgegenstände der Primarstufe (zB Deutsch/DaZ, Sachunterricht).

ZEHNTER TEIL

UNTERRICHTSGEGENSTÄNDE DER DEUTSCHFÖRDERKLASSEN

A. VORSCHULSTUFE

DEUTSCH IN DER DEUTSCHFÖRDERKLASSE

Bildungs- und Lehraufgabe:

In Deutschförderklassen soll sichergestellt werden, dass jene Schülerinnen und Schüler, die aufgrund mangelnder Kenntnisse der Unterrichtssprache gemäß § 16 des Schulunterrichtsgesetzes (SchUG), BGBl. Nr. 472/1986, dem Unterricht nicht folgen können und gemäß § 4 Abs. 2 lit. a SchUG bei Einschulung den außerordentlichen Status erhalten haben, diese frühzeitig erlernen und möglichst bald dem Lehrplan der jeweiligen Schulstufe als außerordentliche Schülerinnen und Schüler mit Deutschförderkurs oder ordentliche Schülerinnen und Schüler folgen können.

Um einen schnellen Übergang in den Regelunterricht zu gewährleisten, sind Deutschförderklassen grundsätzlich auf ein Semester ausgerichtet. Wenn das Lehrziel laut gesetzlich vorgeschriebenem Testverfahren von der jeweiligen Schülerin oder dem jeweiligen Schüler nicht erreicht wurde, kann die Deutschförderklasse ein weiteres Semester, maximal jedoch vier Semester lang besucht werden.

Der Lehrplan beschreibt Zielkompetenzen, die für den Wechsel in die Regelklasse notwendig sind. Darüber hinaus gibt der Lehrplan einen Rahmen vor, der den Pädagoginnen und Pädagogen jenen Gestaltungsspielraum bietet, der erforderlich ist, um jedes Kind nach den jeweils eigenen Fähigkeiten und Begabungen zu fördern. Im Sinne eines schnellen Übergangs ist es daher sinnvoll, Bildungssprache und Fachwortschatz anhand bestimmter verbindlicher Übungen – etwa Mathematische Früherziehung oder Sachbegegnungen zu erarbeiten und die Förderung der Kinder je nach individuellen Lernvoraussetzungen und organisatorischer Umsetzbarkeit auch in diesen Gegenständen zu gewährleisten.

Für die Unterrichtsgestaltung sind folgende Aspekte zu berücksichtigen:

Didaktische Grundsätze:

Ausgangssituation

Deutsch wird in der Deutschförderklasse gesteuert und zudem in vielen schulischen und außerschulischen (Lern )Situationen in der zielsprachlichen Umgebung ungesteuert erlernt. Der Unterricht hat an diese besondere sprachliche Ausgangssituation der Schülerinnen und Schüler anzuknüpfen: Es werden Sprechanlässe geboten, die geeignet sind, Kommunikationsmöglichkeiten außerhalb des Unterrichts zu eröffnen. Die soziale Verschränkung mit der Regelklasse von Anfang an ist für den Lernerfolg der Schülerinnen und Schüler von besonderer Bedeutung und Lernorte außerhalb des Klassenzimmers bieten dem Spracherwerb besonders wirkungsvolle Impulse.

Positive Lernatmosphäre/Geschützter Raum

Der Unterricht geht vom Sprachhandlungsbedarf der Schülerinnen und Schüler aus und greift ihre aktuellen Erfahrungen mit dem Deutschen als Zweitsprache auf. Dabei wird die Deutschförderklasse zu einem geschützten Lernraum, der eine wertschätzende und respektvolle Lernatmosphäre bietet und in dem die Schülerinnen und Schüler das Gelernte erproben können. Wo es sich anbietet, wird der Bezug zu der/den jeweiligen Erst bzw. Familiensprache/n hergestellt und es können unterschiedliche Erfahrungen und Einstellungen reflektiert werden. Dazu sind Kontakte, Kooperationen und Absprachen wichtig und hilfreich, sowohl mit den Klassenlehrpersonen der Regelklasse und zuständigen Betreuungspersonen als auch mit den erstsprachlichen Lehrkräften und mit den Eltern der Lernenden. Die zeitlich abgestimmte Erarbeitung eines Themas in Deutsch und der jeweiligen Erstsprache bzw. den jeweiligen Erstsprachen der Schülerinnen und Schüler ist sinnvoll und soll bei vorhandenem Angebot des Erstsprachlichen Unterrichts anlassbezogen erfolgen. Auch für die Entwicklung der Sprachlernkompetenz, der Selbstkompetenz, der sozialen Kompetenz und der interkulturellen Handlungsfähigkeit ist Kooperation von großer Bedeutung.

Mehrsprachigkeit

Die Lehrperson der Deutschförderklasse hat spezifische Aufgaben als Wissensvermittlerin, Sprachlernberaterin und Brückenbauerin zwischen den Sprach-, Bildungs- und Lebenserfahrungen der Schülerinnen und Schüler. Die Schülerinnen und Schüler werden in ihrer Entwicklung der individuellen lebensweltlichen Mehrsprachigkeit und in der Ausbildung von Sprach(en)bewusstsein ( language awareness ) unterstützt. Ihr gesamtes sprachliches Repertoire wird für den Erwerb der (neuen) Sprache Deutsch genutzt. Sprachliche und kulturelle Gemeinsamkeiten und Unterschiede sind positiv besetzt und werden als Lernanlass gesehen. Sie werden als Möglichkeit zum Austausch genutzt. Die Lehrperson führt die Schülerinnen und Schüler in den Besuch der Schulbibliotheken und wenn möglich von öffentlichen Bibliotheken und Mediatheken ein, wo diese die Angebote auch in ihrer Erstsprache nutzen können.

Alltagssprache vs. Bildungssprache

Neben der Entwicklung der sprachlichen Handlungsfähigkeit für den (außer )schulischen Kommunikationsbedarf werden im Rahmen der Sprachförderung in Deutschförderklassen auch die bildungs- und fachsprachlichen Kompetenzen der Lernenden (ua. mündliche Textkompetenz) altersgerecht ausgebildet. Der Weg von der Alltagssprache bis zur Bildungs- und Fachsprache bedarf einer kontinuierlichen Begleitung. Die Deutschförderklasse kann nur einen ersten Grundstein legen für eine sprachliche Entwicklung, die in weiterer Folge sowohl durch weitere Sprachförderung als auch in hohem Maß durch sprachsensiblen Unterricht in allen Fächern unterstützt wird. Dabei orientieren sich die Aussprache und Intonation aller Lehrpersonen an der Standardsprache. Die Schülerinnen und Schüler erhalten (in der Deutschförderklasse) auch die Möglichkeit, ein Bewusstsein für die sprachliche Variation des Deutschen in Österreich zu entwickeln.

Sprachförderung als Teamarbeit

Die Sprachentwicklung der Schülerinnen und Schüler, insbesondere die der Bildungssprache, liegt in der Verantwortung aller Lehrpersonen. Sprachsensibler Unterricht und Sprachförderung werden als integrative Bestandteile jeden Unterrichts gesehen, da die Unterrichtssprache Deutsch als zentrales Werkzeug des Lernens und Kommunikationsmittel in allen Fächern von großer Bedeutung ist. Jeder Unterricht ist auch als eine Sprachlernsituation aufzufassen und alle beteiligten Lehrpersonen fungieren als Sprachvorbilder. Die Kooperation aller beteiligten Lehrpersonen mit Unterstützung der Schulleitung ist dabei von großer Bedeutung.

Methodische Erläuterungen

Insbesondere die Lehrpersonen, die die Schülerinnen und Schüler in ihrer Sprachentwicklung unterstützen, setzen ihre Sprache gezielt und systematisch ein (auch durch die Versprachlichung von Tätigkeiten), um Wortschatz sowie sprachliche Muster und Strukturen anzubieten. Sie verstehen den Spracherwerb als Prozess, in dessen Verlauf die Schülerin/der Schüler befähigt wird, sprachliche Mittel selbstständig einzusetzen. Das Wissen um die (grammatische) Progression ist dabei grundlegend. Die Lehrperson der Deutschförderklasse weiß um die Bedeutung von Fehlern als Ausdruck einer individuellen Lernersprache, zB durch Übergeneralisierungen und Übertragungen von Strukturen der Erstsprache auf das Deutsche (Interferenzen). Korrektives Feedback und ein Anleiten zur Selbstkorrektur sind Möglichkeiten darauf zu reagieren. Das Wissen um die Erstsprachen der Schülerinnen und Schüler ermöglicht es, besonderes Augenmerk auf Strukturen und Laute zu legen, die sich von denen in der deutschen Sprache unterscheiden. In Phasen des freien Sprechens sind Fehler, auch in der Aussprache, zu vernachlässigen, solange die Aussage verständlich ist und das kommunikative Ziel erreicht wird.

Die Lehrperson ermutigt zum Gebrauch des Deutschen und stellt sprachliche Mittel zur Verfügung, um die Schwierigkeit eines Sprechanlasses zu reduzieren. Die Wortschatzarbeit ist in engem Zusammenhang mit dem Aufbau von Konzepten zu sehen. Sie steht nicht isoliert, sondern wird immer in eine kommunikative Situation eingebettet. Auf methodische Vielfalt, von strukturiert-gelenkten bis sehr offenen-spielerischen Übungsformen, ist ebenso zu achten wie auf ganzheitliche Aufgabenstellungen, die unterschiedliche Lerntypen ansprechen. Die Arbeit mit altersgemäßen literarischen Texten unterstützt die Schülerinnen und Schüler in ihrer Sprachentwicklung, indem sie neue Wörter im Textzusammenhang erschließen, schriftsprachliche Ausdrucksweisen hören und bei vorgelesenen Texten die korrekte Aussprache erfahren. Über literarisches Lernen wird bedeutungsvolles und vertiefendes Lernen zugänglich gemacht. Auch Musik und theaterpädagogische Elemente ermöglichen einen abwechslungsreichen Zugang zur deutschen Sprache und fördern neben dem Ausdruck die Aufmerksamkeit, die Wahrnehmung, die Kooperation und den Selbstwert. Die Lehrperson sorgt dabei für eine klare Trennung von Lern- und Prüfungssituationen. Sprachlernstrategien werden bewusst gemacht und die Selbstkompetenz im Hinblick auf eigenständiges Lernen gestärkt (selbstverantwortliche Lernorganisation).

Umgang mit Heterogenität

Unterschiedliche Vorkenntnisse/-erfahrungen, Lernbiografien, mitgebrachte Sprachen und ev. sogar Schrift sowie unterschiedlicher Sprachstand führen u. U. zu einer sehr heterogenen Lernergruppe, der die Lehrperson mit Binnendifferenzierung begegnet. Dabei müssen auch Unterschiede im Lernalter, im Lerntempo und im Unterstützungsbedarf berücksichtigt werden. Inhaltlich und methodisch differenzierte Lernangebote unterstützen alle Lernenden in ihrer Kompetenzentwicklung: Arbeitsaufträge werden unterschiedlich formuliert und streben verschiedene Lernziele an, zB beim Lernen an Stationen oder durch das Variieren von Fragestellungen im Gespräch. Kooperative Lernformen ermöglichen sprachliche Interaktion und Hilfestellung. Verfügbare Unterrichtsmaterialien können dabei nicht immer passgenau sein, sondern werden als Baukasten genutzt, aus denen Bilder, Hörtexte, Übungen und Aufgaben ausgewählt werden. Die Nutzung digitaler Medien ist zu begrüßen, da sie die Individualisierung von Lernangeboten und ein Mehr an Sprachlernanlässen (zB wiederholbare Hörtexte) ermöglichen.

Einsatz von Diagnoseinstrumenten

Um möglichst zielgerichtet fördern zu können, sind Sprachstandsbeobachtungen unerlässlich, sobald der Sprachstand Beobachtungen zulässt. Daran schließt die Erstellung individueller Förderpläne an. Wenn möglich sollte auch der Sprachstand in der Erstsprache in Zusammenarbeit mit erstsprachlichen Lehrkräften festgestellt werden.

Lehrstoff:

Die in der Deutschförderklasse zu erwerbenden Kompetenzen werden in vier Lernbereiche gegliedert, deren Nummerierung keine Hierarchie ausdrückt:

Lernbereich 1:

Mündliche Sprachhandlungskompetenz zur Bewältigung kommunikativer Situationen (=Pragmatik) und mündliche Textkompetenz zur Vorbereitung auf bildungssprachliche Anforderungen, realisiert mit Hilfe von drei Fertigkeiten:

Lernbereich 2:

Linguistische Kompetenzen

Lernbereich 3:

Sprachlernkompetenz (Sprachlernstrategien)

Lernbereich 4:

Selbstkompetenz, soziale Kompetenz, interkulturelle Handlungsfähigkeit

Für die Realisierung der kommunikativen Kompetenzen des Lernbereichs 1 mit Hilfe der drei Fertigkeiten sind die sprachlichen Mittel des Lernbereichs 2 die Grundlage und sie haben somit dienende Funktion.

Sich eine Sprache anzueignen, bedeutet zuallererst, den eigenen Handlungsraum zu erweitern. Im Mittelpunkt der Sprachförderung in Deutschförderklassen der Vorschulstufe steht die Ausbildung der mündlichen Handlungsfähigkeit. Dabei werden die rezeptiven Fertigkeiten („Hörverstehen und Hör-/Sehverstehen“ und „Verstehen vorgelesener Text“) vor den produktiven Fertigkeiten („Sprechen/Mündliches Sprachhandeln“) entwickelt.

Schulische Lernangebote wecken die Motivation, das erworbene Wissen und Können in vielfältigen Kontexten anzuwenden. Um eine systematische Kompetenzentwicklung jeder Schülerin und jedes Schülers zu ermöglichen, werden je nach Alter und Entwicklungsstand der Kinder unterschiedliche inhaltliche und methodische Schwerpunkte gesetzt. Die Themen und Lernsituationen beziehen sich sowohl auf Lebens- bzw. Handlungsbereiche der Schülerinnen und Schüler, wie Familie, Freizeit oder Öffentlichkeit, als auch auf die Lehrpläne der verbindlichen Übungen laut Stundentafel der Vorschulstufe. So ist kompetenzorientiertes Lernen einerseits an der Lebenswelt der Schülerinnen und Schüler ausgerichtet und eröffnet andererseits allen Schülerinnen und Schüler Zugänge zum frühen fachlichen Lernen. Letzteres kann durch die konkrete Erarbeitung der sprachlichen Grundlagen einer verbindlichen Übung (wie Fachwortschatz und fachsprachliche Strukturen) passieren. Die Vermittlung sprachlicher Kompetenzen soll deshalb auch über die Vermittlung der fachlichen Grundlagen in den Grundkompetenzen (zB Mathematische Früherziehung) erfolgen.

Die im Folgenden tabellarisch aufgeführten Anforderungen benennen Kompetenzen, die die Schülerin bzw. der Schüler erwirbt und in altersgemäßen Kommunikationssituationen nachweisen muss. Im Unterricht werden die Kompetenzbereiche nicht isoliert behandelt, sondern sind Bestandteile eines Gesamtzusammenhangs.

Kommunikative Kompetenzen

Lernbereich 1:

Mündliche Sprachhandlungskompetenz zur Bewältigung kommunikativer Situationen (=Pragmatik) und mündliche Textkompetenz zur Vorbereitung auf bildungssprachliche Anforderungen.

Kompetenzbereich Hörverstehen und Hör-/Sehverstehen

Die Schülerin/der Schüler versteht altersgerechte Informationen in Gesprächen und sehr einfachen gesprochenen Texten zu vertrauten und konkreten Themen in Alltagssituationen in der Standardsprache, vorausgesetzt es wird deutlich und langsam gesprochen. Sie/Er kann darauf sach- und situationsgerecht reagieren und bei Bedarf nachfragen.

Die Schülerin/der Schüler

Kompetenzbereich Sprechen/Mündliches Sprachhandeln

Die Schülerin/der Schüler kann über vertraute Themen ihrer/seiner Lebenswelt und Sachverhalte mit einem begrenzten Repertoire an Wörtern und Strukturen kommunizieren. Dabei kann sie/er noch elementare und das Verständnis störende Fehler machen.

Die Schülerin/der Schüler

Kompetenzbereich Phonologische Bewusstheit

Die Schülerin/der Schüler verfügt über eine grundlegende phonologischer Bewusstheit (auch in den Erstsprachen), ist in der Lage mit Unterstützung von zB Klatschen oder Reimen Laute, Silben und Wörter zu unterscheiden und kann einzelne vertraute Laute eines Wortes erkennen. Sie/Er hat ein erstes Verständnis über die Bedeutung von Symbolen und kann einfache Symbole erkennen, erfinden, grafisch festhalten und deuten.

Lernbereich 2:

Linguistische Kompetenzen

Kompetenzbereich Wortschatz

Die Schülerin/der Schüler verfügt über einen gesicherten altersgemäßen Grundwortschatz (rezeptiv und produktiv) zur Ausführung der im Lernbereich 1 genannten Sprachhandlungen sowie über Ausschnitte aus dem Aufbauwortschatz, die für ein Folgen des Unterrichts in der Regelklasse gebraucht werden.

Die Schülerin/der Schüler

Kompetenzbereich Strukturen

Die Schülerin/der Schüler verfügt über ein kleines Repertoire häufig verwendeter einfacher Strukturen zur Ausführung der im Lernbereichen 1 genannten Sprachhandlungen. Sie/Er kann reguläre grammatische Formen erkennen und anwenden. Sie/Er kann noch elementare Fehler machen, zB Subjekt-Verb-Kongruenz, Verbstellung oder Verwendung von Zeitformen.

Die Schülerin/der Schüler

Kompetenzbereich Aussprache

Die Schülerin/der Schüler verwendet Artikulation und Intonation, die sich an der Standardsprache orientieren, weitgehend richtig, es kommt jedoch noch zu Interferenzen mit dem Lautsystem der Erstsprache.

Die Schülerin/der Schüler

Überfachliche Kompetenzen

Lernbereich 3:

Sprachlernkompetenz (Sprachlernstrategien)

Kompetenzbereich Sprachlernkompetenz

Die Schülerin/der Schüler wendet Sprachlernstrategien mit Unterstützung und/oder selbstständig an, um Wortschatz und Sprachhandlungsfähigkeit zu erweitern.

Konkrete Sprachlernstrategien finden sich als Kompetenzbeschreibungen der Fertigkeiten und der sprachlichen Mittel (Lernbereiche 1 und 2).

Siehe auch Leitfaden zur Grundschulreform 3 „Sprachliche Förderung am Übergang vom Kindergarten in die Grundschule“

Lernbereich 4:

Selbstkompetenz, soziale Kompetenz, interkulturelle Handlungsfähigkeit

Kompetenzbereich Selbstkompetenz

Die Schülerin/der Schüler kann ihre/seine Stärken und Fähigkeiten realistisch einschätzen und entsprechend einbringen, übernimmt Eigenverantwortung, zeigt Eigeninitiative und Engagement, hat Zutrauen zu sich selbst und in ihre/seine Sprach(lern)fähigkeiten und ist motiviert, Neues zu lernen oder zu schaffen.

Siehe auch Soziale und personale Kompetenzen. Lehrplanbezüge

Kompetenzbereich Soziale Kompetenz

Die Schülerin/der Schüler lernt mit und von anderen, hilft anderen und bittet selbst um Unterstützung, hält vereinbarte Regeln ein, übernimmt Verantwortung und ist konfliktfähig.

Siehe auch Soziale und personale Kompetenzen. Lehrplanbezüge

Kompetenzbereich Interkulturelle Handlungsfähigkeit

Die Schülerin/der Schüler ist zum Umgang mit gesellschaftlicher Vielfalt befähigt.

Weitere verbindliche Übungen

Für die weiteren verbindlichen Übungen ist der jeweilige Lehrstoff des Sechsten Teils anzuwenden unter Berücksichtigung der sprachlichen Kompetenzen und individuellen Voraussetzungen der Schülerin bzw. des Schülers.

ORIENTIERUNGSUNTERRICHT IN DER DEUTSCHFÖRDERKLASSE (ORIENTIERUNGSKLASSE)

Wie Abschnitt B (Grundschule), Unterabschnitt Orientierungsunterricht in der Deutschförderklasse (Orientierungsklasse).

B. GRUNDSCHULE

DEUTSCH IN DER DEUTSCHFÖRDERKLASSE

Bildungs- und Lehraufgabe:

In Deutschförderklassen soll sichergestellt werden, dass jene Schülerinnen und Schüler, die aufgrund mangelnder Kenntnisse der Unterrichtssprache gemäß § 16 des Schulunterrichtsgesetzes (SchUG), BGBl. Nr. 472/1986, dem Unterricht nicht folgen können und gemäß § 4 Abs. 2 lit. a SchUG bei Einschulung den außerordentlichen Status erhalten haben, diese frühzeitig erlernen und möglichst bald dem Lehrplan der jeweiligen Schulstufe als außerordentliche Schülerinnen und Schüler mit Deutschförderkurs oder ordentliche Schülerinnen und Schüler folgen können.

Um einen schnellen Übergang in den Regelunterricht zu gewährleisten, sind Deutschförderklassen grundsätzlich auf ein Semester ausgerichtet. Wenn das Lehrziel laut gesetzlich vorgeschriebenem Testverfahren von der jeweiligen Schülerin oder dem jeweiligen Schüler nicht erreicht wurde, kann die Deutschförderklasse um ein weiteres Semester, maximal jedoch vier Semester lang besucht werden.

Der Lehrplan beschreibt Zielkompetenzen, die für den Wechsel in die Regelklasse notwendig sind. Darüber hinaus gibt der Lehrplan einen Rahmen vor, der den Pädagoginnen und Pädagogen jenen Gestaltungsspielraum bietet, der erforderlich ist, um jedes Kind nach den jeweils eigenen Fähigkeiten und Begabungen zu fördern. Im Sinne eines schnellen Übergangs ist es daher sinnvoll, Bildungssprache und Fachwortschatz anhand bestimmter Gegenstände – etwa Mathematik oder Sachunterricht zu erarbeiten und die Förderung der Kinder je nach individuellen Lernvoraussetzungen und organisatorischer Umsetzbarkeit auch in diesen Gegenständen zu gewährleisten.

Für die Unterrichtsgestaltung sind folgende Aspekte zu berücksichtigen:

Didaktische Grundsätze:

Ausgangssituation

Deutsch wird in der Deutschförderklasse gesteuert und zudem in vielen schulischen und außerschulischen (Lern )Situationen in der zielsprachlichen Umgebung ungesteuert erlernt. Der Unterricht hat an diese besondere sprachliche Ausgangssituation der Schülerinnen und Schüler anzuknüpfen: Es werden Sprechanlässe geboten, die geeignet sind, Kommunikationsmöglichkeiten außerhalb des Unterrichts zu eröffnen. Die soziale Verschränkung mit der Regelklasse von Anfang an ist für den Lernerfolg der Schülerinnen und Schüler von besonderer Bedeutung und Lernorte außerhalb des Klassenzimmers bieten dem Spracherwerb besonders wirkungsvolle Impulse.

Positive Lernatmosphäre/Geschützter Raum

Der Unterricht geht vom Sprachhandlungsbedarf der Schülerinnen und Schüler aus und greift ihre aktuellen Erfahrungen mit dem Deutschen als Zweitsprache auf. Dabei wird die Deutschförderklasse zu einem geschützten Lernraum, der eine wertschätzende und respektvolle Lernatmosphäre bietet und in dem die Schülerinnen und Schüler das Gelernte erproben können. Wo es sich anbietet, wird der Bezug zu der/den jeweiligen Erst bzw. Familiensprache/n hergestellt und es können unterschiedliche Erfahrungen und Einstellungen reflektiert werden. Dazu sind Kontakte, Kooperationen und Absprachen wichtig und hilfreich, sowohl mit den Klassenlehrpersonen der Regelklasse und zuständigen Betreuungspersonen als auch mit den erstsprachlichen Lehrkräften und mit den Eltern der Lernenden. Die zeitlich abgestimmte Erarbeitung eines Themas in Deutsch und der jeweiligen Erstsprache bzw. den jeweiligen Erstsprachen der Schülerinnen und Schüler ist sinnvoll und soll bei vorhandenem Angebot des Erstsprachlichen Unterrichts anlassbezogen erfolgen. Auch für die Entwicklung der Sprachlernkompetenz, der Selbstkompetenz, der sozialen Kompetenz und der interkulturellen Handlungsfähigkeit ist Kooperation von großer Bedeutung.

Mehrsprachigkeit

Die Lehrperson der Deutschförderklasse hat spezifische Aufgaben als Wissensvermittlerin, Sprachlernberaterin und Brückenbauerin zwischen den Sprach-, Bildungs- und Lebenserfahrungen der Schülerinnen und Schüler. Die Schülerinnen und Schüler werden in ihrer Entwicklung der individuellen lebensweltlichen Mehrsprachigkeit und in der Ausbildung von Sprach(en)bewusstsein ( language awareness ) unterstützt. Ihr gesamtes sprachliches Repertoire wird für den Erwerb der (neuen) Sprache Deutsch genutzt. Sprachliche und kulturelle Gemeinsamkeiten und Unterschiede sind positiv besetzt und werden als Lernanlass gesehen. Sie werden als Möglichkeit zum Austausch genutzt. Die Lehrperson führt die Schülerinnen und Schüler in den Besuch der Schulbücherei und wenn möglich von öffentlichen Büchereien und Mediatheken ein, wo diese die Angebote auch in ihrer Erstsprache nutzen können.

Alltagssprache vs. Bildungssprache

Neben der Entwicklung der sprachlichen Handlungsfähigkeit für den (außer )schulischen Kommunikationsbedarf werden im Rahmen der Sprachförderung in Deutschförderklassen auch die bildungs- und fachsprachlichen Kompetenzen der Lernenden (ua. mündliche und schriftliche Textkompetenz) altersgerecht ausgebildet. Der Weg von der Alltagssprache bis zur Bildungs- und Fachsprache bedarf einer kontinuierlichen Begleitung. Die Deutschförderklasse kann nur einen ersten Grundstein legen für eine sprachliche Entwicklung, die in weiterer Folge sowohl durch weitere Sprachförderung als auch in hohem Maß durch sprachsensiblen Unterricht in allen Fächern unterstützt wird. Dabei orientieren sich die Aussprache und Intonation aller Lehrpersonen an der Standardsprache. Die Schülerinnen und Schüler erhalten (in der Deutschförderklasse) auch die Möglichkeit, ein Bewusstsein für die sprachliche Variation des Deutschen in Österreich zu entwickeln.

Sprachförderung als Teamarbeit

Die Sprachentwicklung der Schülerinnen und Schüler, insbesondere die der Bildungssprache, liegt in der Verantwortung aller Lehrpersonen. Sprachsensibler Unterricht und Sprachförderung werden als integrative Bestandteile jeden Unterrichts gesehen, da die Unterrichtssprache Deutsch als zentrales Werkzeug des Lernens und Kommunikationsmittel in allen Fächern von großer Bedeutung ist. Jeder Unterricht ist auch als eine Sprachlernsituation aufzufassen und alle beteiligten Lehrpersonen fungieren als Sprachvorbilder. Die Kooperation aller beteiligten Lehrpersonen mit Unterstützung der Schulleitung ist dabei von großer Bedeutung.

Methodische Erläuterungen

Insbesondere die Lehrpersonen, die die Schülerinnen und Schüler in ihrer Sprachentwicklung unterstützen, setzen ihre Sprache gezielt und systematisch ein (auch durch die Versprachlichung von Tätigkeiten), um Wortschatz sowie sprachliche Muster und Strukturen anzubieten. Sie verstehen den Spracherwerb als Prozess, in dessen Verlauf die Schülerin/der Schüler befähigt wird, sprachliche Mittel selbstständig einzusetzen. Das Wissen um die (grammatische) Progression ist dabei grundlegend. Die Lehrperson der Deutschförderklasse setzt Methoden zur Bewusstmachung grammatischer Strukturen ein, dabei wird auch sprachvergleichend gearbeitet. Sie weiß um die Bedeutung von Fehlern als Ausdruck einer individuellen Lernersprache, zB durch Übergeneralisierungen und Übertragungen von Strukturen der Erstsprache auf das Deutsche (Interferenzen). Korrektives Feedback und ein Anleiten zur Selbstkorrektur sind Möglichkeiten darauf zu reagieren. Das Wissen um die Erstsprachen der Schülerinnen und Schüler ermöglicht es, besonderes Augenmerk auf Strukturen und Laute zu legen, die sich von denen in der deutschen Sprache unterscheiden. In Phasen des freien Sprechens sind Fehler, auch in der Aussprache, zu vernachlässigen, solange die Aussage verständlich ist und das kommunikative Ziel erreicht wird.

Die Lehrperson ermutigt zum Gebrauch des Deutschen und stellt sprachliche Mittel zur Verfügung, um die Schwierigkeit eines Sprechanlasses, einer (Schreib )Aufgabe oder eines Textes zu reduzieren. Die Wortschatzarbeit ist in engem Zusammenhang mit dem Aufbau von Konzepten zu sehen. Sie steht nicht isoliert, sondern wird immer in eine kommunikative Situation eingebettet. Auf methodische Vielfalt, von strukturiert gelenkten bis sehr offenen spielerischen Übungsformen, ist ebenso zu achten wie auf ganzheitliche Aufgabenstellungen, die unterschiedliche Lerntypen ansprechen. Die Arbeit mit altersgemäßen literarischen Texten unterstützt die Schülerinnen und Schüler in ihrer Sprachentwicklung, indem sie neue Wörter im Textzusammenhang erschließen, schriftsprachliche Ausdrucksweisen hören/lesen und bei vorgelesenen Texten die korrekte Aussprache erfahren. Über literarisches Lernen wird bedeutungsvolles und vertiefendes Lernen zugänglich gemacht. Auch kreative Lese- und Schreibaufgaben, Musik und theaterpädagogische Elemente ermöglichen einen abwechslungsreichen Zugang zur deutschen Sprache und fördern neben dem Ausdruck die Aufmerksamkeit, die Wahrnehmung, die Kooperation und den Selbstwert. Die Lehrperson sorgt dabei für eine klare Trennung von Lern- und Prüfungssituationen. Sprachlernstrategien werden bewusst gemacht und die Selbstkompetenz im Hinblick auf eigenständiges Lernen gestärkt (selbstverantwortliche Lernorganisation).

Alphabetisierung und Zweitschrifterwerb

Der Erwerb von Schrift und Rechtschreibung (Orthografie) geht den schriftlichen Fertigkeiten Lesen und Schreiben voraus und verlangt eine intensive Begleitung seitens der Lehrperson von Anfang an. Die Schülerinnen und Schüler werden in der Deutschförderklasse in möglichst enger Abstimmung mit der Lehrperson der Regelklasse alphabetisiert, um einen guten Übertritt in die Regelklasse zu gewährleisten. Von großem Vorteil wäre hierbei die Möglichkeit einer zweisprachigen Alphabetisierung. Mit der Alphabetisierung bzw. dem Zweitschrifterwerb geht der Aufbau phonologischer Bewusstheit (auch in den Erstsprachen) einher, ehe das Schreiben selbst, insbesondere das orthografisch korrekte Schreiben, in den Mittelpunkt rückt. Die Rechtschreibung hat im Verhältnis zu den anderen Kompetenzbereichen einen geringen Stellenwert.

Umgang mit Heterogenität

Unterschiedliche Altersgruppen, Vorkenntnisse/-erfahrungen, Lernbiografien, mitgebrachte Sprachen und Schrift sowie unterschiedlicher Sprachstand führen uU. zu einer sehr heterogenen Lernergruppe, der die Lehrperson mit Binnendifferenzierung begegnet. Dabei müssen auch Unterschiede im Lernalter, im Lerntempo und im Unterstützungsbedarf berücksichtigt werden. Inhaltlich und methodisch differenzierte Lernangebote unterstützen alle Lernenden in ihrer Kompetenzentwicklung: Arbeitsaufträge werden unterschiedlich formuliert und streben verschiedene Lernziele an, zB beim Lernen an Stationen oder durch das Variieren von Fragestellungen im Gespräch. Kooperative Lernformen ermöglichen sprachliche Interaktion und Hilfestellung. Verfügbare Unterrichtsmaterialien können dabei nicht immer passgenau sein, sondern werden als Baukasten genutzt, aus denen Bilder, (Hör-)Texte, Übungen und Aufgaben ausgewählt werden. Die Nutzung digitaler Medien ist zu begrüßen, da sie die Individualisierung von Lernangeboten und ein Mehr an Sprachlernanlässen (zB wiederholbare Hörtexte) ermöglichen.

Einsatz von Diagnoseinstrumenten

Um möglichst zielgerichtet fördern zu können, sind Sprachstandsbeobachtungen unerlässlich, sobald der Sprachstand Beobachtungen zulässt. Daran schließt die Erstellung individueller Förderpläne an. Wenn möglich sollte auch der Sprachstand in der Erstsprache in Zusammenarbeit mit erstsprachlichen Lehrkräften festgestellt werden.

Lehrstoff:

Die in der Deutschförderklasse zu erwerbenden Kompetenzen werden in vier Lernbereiche gegliedert, deren Nummerierung keine Hierarchie ausdrückt:

Lernbereich 1:

Mündliche/schriftliche Sprachhandlungskompetenz zur Bewältigung kommunikativer Situationen (=Pragmatik) und mündliche/schriftliche Textkompetenz zur Bewältigung bildungssprachlicher Anforderungen, realisiert mit Hilfe der vier Fertigkeiten:

Lernbereich 2:

Linguistische Kompetenzen

Lernbereich 3:

Sprachlernkompetenz (Sprachlernstrategien)

Lernbereich 4:

Selbstkompetenz, soziale Kompetenz, interkulturelle Handlungsfähigkeit

Für die Realisierung der kommunikativen Kompetenzen des Lernbereichs 1 mit Hilfe der vier Fertigkeiten sind die sprachlichen Mittel des Lernbereichs 2 die Grundlage und sie haben somit dienende Funktion.

Sich eine Sprache anzueignen, bedeutet zuallererst, den eigenen Handlungsraum zu erweitern. Im Mittelpunkt der Sprachförderung in Deutschförderklassen steht deshalb zunächst die Ausbildung der mündlichen und erst in weiterer Folge der schriftlichen kommunikativen Handlungsfähigkeit. Dabei werden die rezeptiven Fertigkeiten („Hörverstehen und Hör-/Sehverstehen“ und „Lesen und Leseverstehen“) vor den produktiven Fertigkeiten („Sprechen/Mündliches Sprachhandeln“ und „Schreiben/Schriftliches Sprachhandeln“) entwickelt.

Für das Lesen und Schreiben sind schriftsprachliche Kenntnisse grundlegend. Die Vermittlung der Schreib- und Lesefähigkeit – ob als Alphabetisierung für Schülerinnen und Schüler, die bislang nicht lesen und schreiben gelernt haben, oder als Zweitschrifterwerb für Schülerinnen und Schüler, die bereits in ihrer Erstsprache alphabetisiert sind – geht diesen Prozessen voraus.

Schulische Lernangebote wecken die Motivation, das erworbene Wissen und Können in vielfältigen Kontexten anzuwenden. Um eine systematische Kompetenzentwicklung jeder Schülerin und jedes Schülers zu ermöglichen, werden je nach Alter und Entwicklungsstand der Kinder unterschiedliche inhaltliche und methodische Schwerpunkte gesetzt. Die Themen und Lernsituationen beziehen sich sowohl auf Lebens- bzw. Handlungsbereiche der Schülerinnen und Schüler, wie Familie, Freizeit oder Öffentlichkeit, als auch auf die Lehrpläne der Unterrichtsgegenstände der jeweiligen Schulstufe. So ist kompetenzorientiertes Lernen einerseits an der Lebenswelt der Schülerinnen und Schüler ausgerichtet und eröffnet andererseits allen Schülerinnen und Schüler Zugänge zum fachlichen Lernen. Letzteres kann durch die konkrete Erarbeitung der sprachlichen Grundlagen eines Unterrichtsgegenstands (wie Fachwortschatz und fachsprachliche Strukturen) auf die Teilnahme vorbereiten. Die Vermittlung sprachlicher Kompetenzen soll deshalb auch über die Vermittlung der fachlichen Grundlagen in den Grundkompetenzen (zB Mathematik) erfolgen.

Die im Folgenden tabellarisch aufgeführten Anforderungen benennen Kompetenzen, die die Schülerin bzw. der Schüler erwirbt und in altersgemäßen Kommunikationssituationen nachweisen muss. Dabei ist auf die Altersgemäßheit der Anforderungen entsprechend der Einstufung der Schülerin bzw. des Schülers (Vorschule bzw. erste bis vierte Schulstufe) zu achten. Im Unterricht werden die Kompetenzbereiche nicht isoliert behandelt, sondern sind Bestandteile eines Gesamtzusammenhangs.

Kommunikative Kompetenzen

Lernbereich 1:

Mündliche/schriftliche Sprachhandlungskompetenz zur Bewältigung kommunikativer Situationen (=Pragmatik) und mündliche/schriftliche Textkompetenz zur Bewältigung bildungssprachlicher Anforderungen.

Kompetenzbereich Hörverstehen und Hör-/Sehverstehen

Die Schülerin/der Schüler versteht altersgerechte Informationen in Gesprächen und einfachen gesprochenen Texten zu vertrauten und konkreten Themen in Alltagssituationen in der Standardsprache, vorausgesetzt es wird deutlich und langsam gesprochen. Sie/Er kann darauf sach- und situationsgerecht reagieren und bei Bedarf nachfragen.

Die Schülerin/der Schüler

Kompetenzbereich Sprechen/Mündliches Sprachhandeln

Die Schülerin/der Schüler kann über vertraute Themen ihrer/seiner Lebenswelt und Sachverhalte mit einem begrenzten Repertoire an Wörtern und Strukturen kommunizieren. Dabei kann sie/er noch elementare und das Verständnis störende Fehler machen.

Die Schülerin/der Schüler

Kompetenzbereich Lesen und Leseverstehen

Die Schülerin/der Schüler liest und versteht kurze, einfache und altersgemäße Texte (unterschiedliche Textsorten) zu vertrauten und konkreten Themen. Sie/Er erschließt sich deren Hauptaussage/n und entnimmt ihnen gezielt wesentliche Informationen. Sie/Er nutzt dabei Hilfestellungen zur Texterschließung (zB Wortschatzliste, Bilder, Fragen).

Die Schülerin/der Schüler

Kompetenzbereich Schreiben/Schriftliches Sprachhandeln

Die Schülerin/der Schüler verfasst kurze und einfache altersgemäße Texte zu vertrauten Themen ihrer/seiner Lebenswelt mit einem begrenzten Repertoire an Wörtern und Strukturen. Sie/Er nutzt dabei sprachliche Vorgaben als Hilfestellung. Sie/Er kann dabei noch elementare Fehler machen, dennoch wird klar, was sie/er ausdrücken möchte.

Die Schülerin/der Schüler

Lernbereich 2:

Linguistische Kompetenzen

Kompetenzbereich Wortschatz

Die Schülerin/der Schüler verfügt über einen gesicherten altersgemäßen Grundwortschatz (rezeptiv und produktiv) zur Ausführung der im Lernbereichen 1 genannten Sprachhandlungen sowie über Ausschnitte aus dem Aufbauwortschatz, die für ein Folgen des Unterrichts in der Regelklasse gebraucht werden.

Die Schülerin/der Schüler

Kompetenzbereich Strukturen

Die Schülerin/der Schüler verfügt über ein Repertoire häufig verwendeter Strukturen zur Ausführung der im Lernbereichen 1 genannten Sprachhandlungen. Sie/Er kann reguläre grammatische Formen erkennen und anwenden. Sie/Er kann noch elementare Fehler machen, zB Subjekt-Verb-Kongruenz, Verbstellung oder Verwendung von Zeitformen.

Die Schülerin/der Schüler

Kompetenzbereich Aussprache

Die Schülerin/der Schüler verwendet Artikulation und Intonation, die sich an der Standardsprache orientieren, weitgehend richtig, es kommt jedoch noch zu Interferenzen mit dem Lautsystem der Erstsprache.

Die Schülerin/der Schüler

Kompetenzbereich Schrift

Die Schülerin/der Schüler kennt die grundlegenden Laut-Buchstaben-Verbindungen der Standardsprache und kann alle Buchstaben der (Schreib- und) Druckschrift richtig schreiben.

Die Schülerin/der Schüler

Kompetenzbereich Rechtschreibung

Die Schülerin/der Schüler verfügt über Einsicht in erste orthografische Prinzipien innerhalb ihres/seines produktiven Wortschatzes.

Die Schülerin/der Schüler

Überfachliche Kompetenzen

Lernbereich 3:

Sprachlernkompetenz (Sprachlernstrategien)

Kompetenzbereich Sprachlernkompetenz

Die Schülerin/der Schüler wendet Sprachlernstrategien mit Unterstützung und/oder selbstständig an, um Wortschatz und Sprachhandlungsfähigkeit zu erweitern.

Konkrete Sprachlernstrategien finden sich als Kompetenzbeschreibungen der Fertigkeiten und der sprachlichen Mittel (Lernbereiche 1 und 2).

Siehe auch Leitfaden zur Grundschulreform 3 „Sprachliche Förderung am Übergang vom Kindergarten in die Grundschule“

Lernbereich 4:

Selbstkompetenz, soziale Kompetenz, interkulturelle Handlungsfähigkeit

Kompetenzbereich Selbstkompetenz

Die Schülerin/der Schüler kann ihre/seine Stärken und Fähigkeiten realistisch einschätzen und entsprechend einbringen, übernimmt Eigenverantwortung, zeigt Eigeninitiative und Engagement, hat Zutrauen zu sich selbst und in ihre/seine Sprach(lern)fähigkeiten und ist motiviert, Neues zu lernen oder zu schaffen.

Siehe auch Soziale und personale Kompetenzen. Lehrplanbezüge

Kompetenzbereich Soziale Kompetenz

Die Schülerin/der Schüler lernt mit und von anderen, hilft anderen und bittet selbst um Unterstützung, hält vereinbarte Regeln ein, übernimmt Verantwortung und ist konfliktfähig.

Siehe auch Soziale und personale Kompetenzen. Lehrplanbezüge

Kompetenzbereich Interkulturelle Handlungsfähigkeit

Die Schülerin/der Schüler ist zum Umgang mit gesellschaftlicher Vielfalt befähigt.

Weitere Pflichtgegenstände und verbindliche Übungen

Für die übrigen Pflichtgegenstände und verbindlichen Übungen ist der jeweilige Lehrstoff wie im siebenten sowie achten Teil anzuwenden unter Berücksichtigung der sprachlichen Kompetenzen und individuellen Voraussetzungen der Schülerin bzw. des Schülers.

Freigegenstände und unverbindliche Übungen

Für die Freigegenstände und unverbindlichen Übungen ist der jeweilige Lehrstoff wie im neunten Teil anzuwenden unter Berücksichtigung der sprachlichen Kompetenzen und individuellen Voraussetzungen der Schülerin bzw. des Schülers.

ORIENTIERUNGSUNTERRICHT IN DER DEUTSCHFÖRDERKLASSE (ORIENTIERUNGSKLASSE)

Bildungs- und Lehraufgabe:

Der Orientierungsunterricht bereitet zugewanderte, quereinsteigende Kinder und Jugendliche im schulpflichtigen Alter ohne institutionelle (vor-)schulische Erfahrung auf den Einstieg in das Schulsystem vor. Sie schafft einen geeigneten Lernraum für Ankommen, Orientierung und soziale sowie sprachliche Lernprozesse im Kontext Schule. In einer wertschätzenden und respektvollen Lernatmosphäre bietet der Orientierungsunterricht erste Gelegenheit, sich mit schulischen Gegebenheiten, Regeln des Miteinanders, Abläufen im Schulalltag vertraut zu machen sowie zielgerichtet Basiskompetenzen und Vorläuferfertigkeiten für den Alphabetisierungsprozess (präliterale Bildung) aufzubauen und Gelerntes zu erproben. Eine besondere Rolle haben dabei die Lehrpersonen des Erstsprachenunterrichts, um die Einbeziehung der Erstsprachkompetenzen der Kinder für die Gestaltung von Lernprozessen zu gewährleisten. Der Lehrplan beschreibt anzustrebende Basiskompetenzen, die als Grundlage für den weiteren Aufbau von Zielkompetenzen laut Lehrplan Deutsch in der Deutschförderklasse zu sehen sind. Er bildet dabei einen Rahmen, der den Pädagoginnen und Pädagogen jenen Gestaltungsspielraum bietet, um Lernende ausgehend von den individuellen Lernausgangslagen zu fördern.

Didaktische Grundsätze:

Im Orientierungsunterricht achtet die Lehrperson als Wissensvermittlerin bzw. Wissensvermittler, Sprachlernberaterin bzw. Sprachlernberater und Brückenbauerin bzw. Brückenbauer darauf, an die Sprach-, Bildungs- und Lernerfahrung der Schülerinnen und Schüler im Unterricht anzuknüpfen und spezifische Lerngelegenheiten für deren Weiterentwicklung zu schaffen. Dabei werden relevante Lernvoraussetzungen für den Schriftspracherwerb (Umgang mit Bildern, Symbolen und Zeichen, Interesse an Schrift, Buchstabenkenntnisse, Erproben von Schreibutensilien und Schreibhandlungen) gezielt gefördert. Der Unterricht fokussiert auf die Entwicklung der mündlichen Kompetenzen (Wortschatz, Hören, Hörverstehen, Sprechen) und der phonologischen Bewusstheit (zB Laute oder Reime erkennen) als Grundlage für den Schriftspracherwerb. Die Lehrperson setzt dazu methodische Verfahren zur Schulung des Hörverstehens, die ohne Schrift auskommen, ein. Sie fördert die phonologische Bewusstheit der Schülerinnen und Schüler gezielt, indem sie eine Vielfalt von Übungstypen zur akustischen Gliederung in Laute und in Betonungsmuster einsetzt. Sie achtet auf grundlegende grob- und feinmotorische Fähigkeiten und fördert sie bei Bedarf.

Ausgehend von einem Basiswissen über die Erstsprachen der Schülerinnen und Schüler wird der Bezug zu der/den jeweiligen Erst- bzw. Familiensprache/n hergestellt. Ihr gesamtes sprachliches Repertoire wird für den Erwerb der neuen Sprache Deutsch genutzt. Sprachliche und kulturelle Gemeinsamkeiten und Unterschiede sind positiv besetzt und werden als Lernanlass gesehen.

Die Lehrperson nutzt das gesamte Unterrichtsgeschehen als Gestaltungsmöglichkeit für sprachförderliche Lernsituationen, indem sie ästhetisch-kreative und motorische Lernwege einbindet und sie verbal und nonverbal versprachlicht. Je nach Voraussetzung führt sie die Lernenden an die Nutzung digitaler Tools für das Lernen der Zielsprache heran.

Häufige Wiederholungen, feste Abläufe und Rituale tragen dazu bei, Vertrauen aufzubauen und Sicherheit zu geben und dabei Regeln (Pünktlichkeit, Ordnung, Verhalten im Unterricht etc.) im Schulalltag kennenzulernen und einzuhalten. Die Lehrperson gibt den Schülerinnen und Schülern ausreichend Zeit und schafft Lerngelegenheiten, Gemeinschaft kennenzulernen und mitzugestalten sowie Zugehörigkeit aufzubauen. Relevante Werte für das Zusammenleben in einer demokratischen Gesellschaft, zB Respekt, Gleichwertigkeit, Toleranz, Partizipation, Gemeinschaft, Verantwortung und Selbstbestimmung, werden altersgerecht vermittelt und von den Schülerinnen und Schülern im Schulalltag implizit und explizit erfahren, erlebt und erlernt. Dabei kommt der Heranführung an die österreichischen Grundwerte, Traditionen und Kultur (einschließlich der Alltagskultur) und der Auswahl der Unterrichtsbeispiele (Bilder, Bildgeschichten aus dem österreichischen Alltag bzw. mit österreichischen Traditionen) durch die Lehrpersonen eine besondere Rolle zu.

Lernorte außerhalb des Klassenzimmers bieten besonders wirkungsvolle Impulse in der Phase des Ankommens und der Orientierung.

Alle beteiligten Lehrpersonen fungieren als Handlungs- und Sprachvorbilder. Die Teamarbeit mit Unterstützung der Schulleitung ist dabei von großer Bedeutung. Gute Kooperationen und Absprachen mit den Eltern bzw. Erziehungsberechtigten der Lernenden sowie weiteren Betreuungspersonen sind Voraussetzung für eine gelingende Begleitung im Orientierungsunterricht.

Kompetenzbeschreibungen:

Die folgenden Kompetenzbeschreibungen benennen Zielkompetenzen, die Schülerinnen und Schüler im Rahmen des Orientierungsunterrichts schrittweise entwickeln, ausgehend von ihrem individuellen Sprach- und Lernstand.

VORLÄUFERFERTIGKEITEN FÜR SPRACHE UND SCHRIFT

Phonologische Bewusstheit und Schrift (Präliterale Kompetenz)

Die Schülerinnen und Schüler können

Mündliche Sprachhandlungskompetenz

Hörverstehen und Hör-/Sehverstehen

Die Schülerinnen und Schüler können

Sprechen/Mündliches Sprachhandeln

Die Schülerinnen und Schüler können

Linguistische Kompetenzen (Wortschatz/Chunks, Strukturen, Aussprache)

Die Schülerinnen und Schüler können

GESELLSCHAFT UND KULTUR

Werteverständnis und interkulturelle Kompetenz

Die Schülerinnen und Schüler können

Selbstkompetenz und soziale Kompetenz

Die Schülerinnen und Schüler können

Anlage C 1

LEHRPLAN DER ALLGEMEINEN SONDERSCHULE

1. PRÄAMBEL

Der Lehrplan der Allgemeinen Sonderschule ist ein Lehrplan mit Rahmencharakter und bildet die Grundlage für die eigenverantwortliche Planung und Durchführung des Unterrichts durch die Lehrerin bzw. den Lehrer. Er ist als Planungskonzept angelegt, der den Lehrerinnen und Lehrern in der Auswahl der Aufgaben und Inhalte ein Eingehen auf die individuellen Bedürfnisse und Voraussetzungen der Schülerinnen und Schüler ermöglicht.

Der Lehrplan umfasst acht Schulstufen, welche in die Grundstufe I, die Grundstufe II und die Sekundarstufe I gegliedert sind, und enthält folgende Abschnitte:

Für Schülerinnen und Schüler, die eine Hör- bzw. Sehbehinderung aufweisen, finden die entsprechenden Teile der Lehrpläne der Sonderschule für gehörlose Kinder (Anlage C 2) bzw. der Sonderschule für blinde Kinder (Anlage C 3) Anwendung.

2. ALLGEMEINES BILDUNGSZIEL

Die Allgemeine Sonderschule hat im Sinne der §§ 2, 22 und 23 des Schulorganisationsgesetzes an der Heranbildung der jungen Menschen beim Erwerb von Wissen, bei der Entwicklung von Kompetenzen und bei der Vermittlung von Werten mitzuwirken, Lernprozesse und Lernbedingungen zu schaffen, welche bestehende Barrieren abbauen sowie sie in einer ihrer Lernbeeinträchtigung entsprechenden Weise zu fördern und sie zu einer positiv erfüllten Lebensgestaltung zu führen. Innerhalb der Schulgemeinschaft sollen die Schülerinnen und Schüler Schlüsselqualifikationen entwickeln, die die Gestaltung ihres individuellen Lebens und die Teilnahme am gesellschaftlichen Handeln ermöglichen. Grundlegende Einsichten und Einstellungen, Fähigkeiten und Fertigkeiten tragen zum Erwerb von Sach-, Selbst-, Sozial- und Methodenkompetenz bei.

Den Kindern und Jugendlichen soll nach Möglichkeit eine der Volksschule oder Mittelschule entsprechende Bildung vermittelt werden.

Die Wissensvermittlung soll die Schülerinnen und Schüler im Sinne eines lebensbegleitenden Lernens zur aktiven Aneignung sowie zur kritisch prüfenden Auseinandersetzung mit dem verfügbaren Wissen in einer komplexen Lebenswelt befähigen und ermutigen. Die Schülerinnen und Schüler sollen ihre eigenen Lebenspläne und Vorstellungen von beruflichen Möglichkeiten entwickeln.

Die Auseinandersetzung mit ethischen, moralischen sowie religiösen Werten ist wichtiger Bestandteil des Unterrichts; ebenso sind die Würde jedes Menschen, seine Freiheit und Integrität, die Gleichheit aller Menschen, die Gleichstellung der Geschlechter in Familie, Beruf und Gesellschaft wichtige Werte und Erziehungsziele der Schule.

Die Schülerinnen und Schüler sollen lernen, ihrem Entwicklungsstand entsprechend Problemstellungen zu definieren, Lösungen zu entwickeln und das Ergebnis zu kontrollieren.

Ziel der Schule ist die Entwicklung und Förderung individueller Begabungen und Möglichkeiten. Wesentliche Bedeutung kommt dem Wissen um die eigenen Stärken und Schwächen zu, sowie der Bereitschaft Verantwortung zu übernehmen, mit anderen zu kooperieren und Strategien zur Konfliktbewältigung zu erwerben.

Der Bildungs- und Erziehungsprozess erfolgt vor dem Hintergrund rascher gesellschaftlicher Veränderungen insbesondere in den Bereichen Kultur, Wirtschaft, Wissenschaft, Technik, Umwelt und Recht. Der europäische Integrationsprozess ist im Gange, die Globalisierung der Wirtschaft schreitet voran und zunehmend stellen sich Fragen der interkulturellen Begegnung.

Die jungen Menschen sollen zu verantwortungsbewussten Gliedern der Gesellschaft und Bürgern der demokratischen und bundesstaatlichen Republik Österreich als Mitglied der Europäischen Union herangebildet werden. Die Wahrnehmung von demokratischen Mitsprache- und Mitgestaltungsmöglichkeiten in den unterschiedlichen Lebens- und Gesellschaftsbereichen erfordert die Befähigung zur sach- und wertbezogenen Urteilsbildung und zur Übernahme sozialer Verantwortung. Zur Entwicklung dieser Fähigkeiten ist in hohem Maße Selbstsicherheit sowie selbst bestimmtes und selbst organisiertes Lernen und Handeln zu fördern. Es ist notwendig, bestehende Barrieren bewusst zu machen und abzubauen.

Erziehung und Unterricht tragen dazu bei, dass Kommunikationsbereitschaft und Kommunikationskompetenz gefördert werden. Informations- und Kommunikationstechnologien zu nutzen und kritisch mit ihnen umzugehen ist eine Grundvoraussetzung für den aktiven und ungehinderten Zugang der Schülerinnen und Schüler zu Information und Wissenserwerb. Dadurch wird die Chance für eine künftige gesellschaftliche und berufliche Teilhabe sowie für ein Höchstmaß an selbstständiger Lebensführung beträchtlich erhöht.

3. ALLGEMEINE BESTIMMUNGEN

3.1 Gliederung nach Lehrplan – Hauptstufen

Die acht Schulstufen des Lehrplanes der Allgemeinen Sonderschule sind in drei Lehrplan Hauptstufen zusammengefasst:

Grundstufe I: 1.und 2. Schulstufe

Grundstufe II. 3. und 4. Schulstufe

Sekundarstufe I: 5. bis 8. Schulstufe

Grundsätzlich werden die je einem Schuljahr entsprechenden Schulstufen der Grundstufe I und der Grundstufe II zu zwei Grundstufen zusammengefasst und zwar so, dass sich die Grundstufe I über die erste und zweite Schulstufe, die Grundstufe II über die dritte und vierte Schulstufe erstreckt.

Innerhalb der Grundstufen I und II sind die im Lehrplan angegebenen Jahresziele als Richtmaß anzusehen. Die Zusammenfassung von Schulstufen zu den beiden Lehrplan-Grundstufen ermöglicht eine Verlängerung der Lernzeit durch einen sich über zwei Unterrichtsjahre erstreckenden Zeitraum, wenn dies aus didaktischen Gründen erforderlich ist.

Wegen des vielfältigen Förderauftrages der Allgemeinen Sonderschule wird im Lehrplan eine umfassende Aufgabenbeschreibung vorgenommen.

Der Lehrplan ist als Planungskonzept angelegt, der den Lehrerinnen und Lehrern in der Auswahl der Aufgaben und Inhalte ein Eingehen auf die individuellen Bedürfnisse und Voraussetzungen der Schülerinnen und Schüler ermöglicht.

3.2 Gliederung der Bildungsangebote nach Unterrichtsgegenständen – Dauer unterrichtlicher Einheiten

Die Stundentafeln nennen Unterrichtsgegenstände, geben das Stundenausmaß der Unterrichtsgegenstände an und definieren die Freiräume für schulautonome Maßnahmen.

Die angegebenen Inhalte sind als Richtmaß für die Unterrichtsplanung und Leistungsbeurteilung anzusehen.

Der Lehrstoff ist auf Grund des Schulorganisationsgesetzes (§§ 6 und 23) nach Unterrichtsgegenständen gegliedert, denen in den Stundentafeln Zeitrichtwerte zugeordnet werden.

Damit ist die Lehrerin bzw. der Lehrer verpflichtet, den Schülerinnen und Schülern Bildungsangebote aus allen angeführten Lernbereichen zu machen. Eine strenge Trennung des Lehrstoffes nach Unterrichtsgegenständen ist zu vermeiden. Dies ist schon deshalb nötig, weil der Unterricht – besonders auf der Grundstufe I – womöglich von den Erfahrungen, Interessen und Bedürfnissen der Kinder ausgeht oder diese zumindest einbezieht. Somit sind die Lernanlässe oft situationsorientiert und fächerübergreifend. Auf der Grundstufe II wird sich der Unterricht in größerem Ausmaß an den Eigengesetzlichkeiten bestimmter Lernbereiche orientieren.

Im gefächerten Unterricht der Sekundarstufe I dürfen die einzelnen Unterrichtsgegenstände keinesfalls beziehungslos nebeneinander stehen, vielmehr müssen Möglichkeiten für Querverbindungen und Wechselbeziehungen genützt werden. Es soll versucht werden, fächerübergreifende Bildungseinheiten zu konzipieren, die über einen längeren Zeitraum in verschiedenen Unterrichtsgegenständen behandelt werden können.

Die Dauer unterrichtlicher Einheiten in den Grundstufen I und II orientiert sich vor allem an der Konzentrations- und Lernfähigkeit der Kinder und hängt von der jeweiligen Lehraufgabe und vom Lehrstoff ab. Sie wird sich deshalb – mit Ausnahme von raum- bzw. personengebundenem Unterricht (zB Bewegung und Sport, Werkerziehung) – im Allgemeinen nicht an der schulorganisatorischen Zeiteinheit „Unterrichtsstunde“ orientieren. Im Stundenplan ist daher nur der raum- bzw. personengebundene Unterricht auszuweisen.

Darüber hinaus ist grundsätzlich für ein entsprechendes Ausmaß an täglicher Bewegungszeit für die Schülerinnen und Schüler zu sorgen.

Die verbindliche Übung Lebende Fremdsprache ist auf der 3. und 4. Schulstufe der Grundstufe II integrativ zu führen (in kürzeren Einheiten fächerübergreifend). In der Sekundarstufe I kann die verbindliche Übung Lebende Fremdsprache im Rahmen der in der Stundentafel vorgesehenen Wochenstunden in längeren Unterrichtseinheiten bzw. integrativ geführt werden.

3.3 Unterrichtsplanung

Im Sinne des § 17 Abs. 1 des Schulunterrichtsgesetzes ist unterrichtliches Planen Ausdruck der eigenständigen und verantwortlichen Unterrichts- und Erziehungsarbeit der Lehrerin bzw. des Lehrers.

Der Lehrplan dient der Lehrerin bzw. dem Lehrer bei der Planung als Grundlage für

Bei der Planung und Durchführung des Unterrichts sind insbesondere folgende Grundsätze zu beachten:

Jede Lehrerin bzw. jeder Lehrer hat bei der unterrichtlichen Arbeit von einer Jahresplanung auszugehen, die eine Konkretisierung des Lehrplanes für die jeweilige Schulstufe oder Lerngruppe und Schulsituationen bezogen auf ein Unterrichtsjahr darstellt und auch in den Individuellen Förderplänen ihren Niederschlag findet. Die klassenbezogene Jahresplanung soll während des Schuljahres durch mittelfristige Planungen ergänzt werden. Diese sollen auch die aktuellen Bedürfnisse und Interessen der Schülerinnen und Schüler berücksichtigen und ihnen ein dem Alter und der Entwicklung entsprechendes Maß an Mitbestimmung ermöglichen können. Hier bieten sich ua. auch Formen des offenen Unterrichts an.

In der Grundstufe I und in der Grundstufe II ist für Übung, Wiederholung, freies Lernen, Spiel und Feier usw. bereits bei der Jahresplanung ein entsprechender Zeitrahmen vorzusehen. Aktuelle Ereignisse und Lernanlässe sind im Sinne des Gelegenheitsunterrichts aufzugreifen.

Die Arbeit mit dem Lehrbuch ist dieser Konzeption unterzuordnen.

3.4 Lernen und Lehren

a) Informations- und Kommunikationstechnologien

Die Arbeit mit modernen Informations- und Kommunikationstechnologien eröffnet Schülerinnen und Schülern neue Perspektiven und Chancen für ihre persönliche Entwicklung, der gesellschaftlichen Teilhabe, ihre späteren Arbeits- und Berufsmöglichkeiten sowie den Abbau von Barrieren.

Ziel ist der sachgerechte, selbst bestimmte und verantwortliche Umgang mit diesen Technologien. Gefördert werden soll vor allem die Fähigkeit zu gezielter Beschaffung, Auswahl, Bewertung und Bearbeitung von Informationen. Geeignete Programme und behinderungsspezifische Medien ermöglichen den Schülerinnen und Schülern, kreativ tätig zu werden, Lerninhalte zu wiederholen, zu festigen und zu überprüfen sowie individuelle Lösungen zu entwickeln.

Einsatz und Auswahl der entsprechenden Technologien orientieren sich an den Voraussetzungen der einzelnen Schülerinnen und Schüler.

b) Lernformen

Um den Unterricht in der Grundstufe I und II kindgemäß, lebendig und anregend zu gestalten, soll die Lehrerin bzw. der Lehrer verschiedene Lernformen ermöglichen. Ausgehend von den eher spielorientierten Lernformen soll zu bewusstem, selbstständigem, zielorientiertem Lernen hingeführt werden. Dieses Lernen kann insbesondere durch folgende Formen gefördert werden:

Lernorganisation umfasst die Aspekte „Gestaltung des Unterrichts“ und „Lernen – lernen“.

Um Schülerinnen und Schüler nach ihrem jeweiligen Entwicklungsstand, ihren Begabungen und Fähigkeiten zu fördern, ist der Unterricht schülerzentriert, handlungsorientiert und differenziert zu gestalten.

Die Schülerinnen und Schüler müssen genügend Zeit für die persönliche Auseinandersetzung mit dem Lehrstoff haben.

c) Lerngesetzmäßigkeiten und Lerntechniken

Bei der Planung und Organisation von Lernprozessen sollen für das Lernen in der Schule relevante Erkenntnisse der Lernforschung Berücksichtigung finden. Lern- und Arbeitstechniken sind situationsbezogen zu vermitteln und einzuüben.

d) Schularbeiten

In den Unterrichtsgegenständen Deutsch und Mathematik sind in der 5. Schulstufe je zwei bis drei Schularbeiten im Ausmaß von zwei bis drei Unterrichtseinheiten und ab der 6. Schulstufe je drei bis vier Schularbeiten im Ausmaß von drei bis vier Unterrichtseinheiten vorzusehen. Die Festlegung der Anzahl der Schularbeiten erfolgt – vorbehaltlich einer Regelung durch schulautonome Lehrplanbestimmung durch die jeweilige Lehrerin oder den jeweiligen Lehrer.

3.5 Fächerverbindender und fächerübergreifender Unterricht

Der Schule sind viele Bildungs- und Erziehungsaufgaben gestellt, die nicht einem konkreten Unterrichtsgegenstand oder wenigen Unterrichtsgegenständen zugeordnet werden können, sondern nur fächerübergreifend im Zusammenwirken vieler oder aller Unterrichtsgegenstände zu bewältigen sind. Dieses Zusammenwirken erfolgt durch fächerverbindenden und fächerübergreifenden Unterricht. Dabei erfolgt eine Bündelung von allgemeinen und fachspezifischen Zielen unter einem speziellen Blickwinkel, wodurch es den Schülerinnen und Schülern ermöglicht wird, sich Wissen in größeren Zusammenhängen selbstständig anzueignen. Anregungen bzw. Aufträge für fächerverbindenden und fächerübergreifenden Unterricht ergeben sich sowohl aus den Allgemeinen Bestimmungen als auch aus den Lehrplänen der einzelnen Unterrichtsgegenstände.

Für einen solchen Unterricht sind folgende Aspekte von besonderer Bedeutung: Soziales Lernen, Gesundheitserziehung und Suchtprävention, Leseerziehung, Medienerziehung, Musische Erziehung, Politische Bildung, Interkulturelles Lernen, Sexualerziehung, Sprecherziehung, Erziehung zum Umweltschutz, Verkehrserziehung, Vorbereitung auf die Arbeits- und Berufswelt, Wirtschaftserziehung, Erziehung zur Anwendung neuer Technologien, Erziehung zur Gleichstellung von Frauen und Männern, Gender Mainstreaming.

Bei fächerübergreifender Unterrichtsgestaltung steht ein komplexes, meist lebens- oder gesellschaftsrelevantes Thema oder Vorhaben im Mittelpunkt. Die einzelnen Unterrichtsgegenstände haben im integrativen Zusammenwirken – zB im Sinne des Projektunterrichts – ihren themenspezifischen Beitrag zu leisten. Dies bedingt eine aufgabenbezogene besondere Organisation des Fachunterrichts und des Stundenplanes. Die Organisation kann über längere Zeiträume sowie klassen- und schulstufenübergreifend erfolgen.

Die Umsetzung des fächerübergreifenden Unterrichts im Schulalltag erfordert eine wirksame Koordination der Unterrichtsgegenstände unter Ausnützung ihrer Querverbindungen, den Einsatz geeigneter zusätzlicher Unterrichtsmittel. Die Heranziehung außerschulischer Fachleute kann die Unterrichtsarbeit der Lehrerin bzw. des Lehrers unterstützen.

3.6 Entscheidungsfreiräume im Lehrplan – Methodenfreiheit und Methodengerechtheit

Der Rahmencharakter des Lehrplanes ermöglicht der Lehrerin bzw. dem Lehrer Entscheidungsfreiräume hinsichtlich der Auswahl und Gewichtung, der zeitlichen Verteilung, der Konkretisierung und Strukturierung der Lehrstoffe sowie hinsichtlich der Festlegung der Unterrichtsmethoden und -mittel nach verschiedenen didaktischen Gesichtspunkten.

Aus der Entscheidungsfreiheit der Lehrerin bzw. des Lehrers hinsichtlich seiner Unterrichtsarbeit erwächst die pädagogische und didaktische Verantwortung.

Für die Auswahl und Gewichtung der Lehrstoffe innerhalb der einzelnen Pflichtgegenstände, verbindlichen und unverbindlichen Übungen ist Ausgewogenheit anzustreben; soziale, emotionale, intellektuelle und körperliche Bildung stehen in engem Zusammenhang und sind daher entsprechend zu berücksichtigen. Außerdem sind bei der Konkretisierung der Lehrstoffe und bei der Auswahl der Unterrichtsmittel zu beachten:

3.7 Zusammenarbeit mit den Erziehungsberechtigten sowie schulischen und außerschulischen Einrichtungen

Während der gesamten Schullaufbahn der Kinder und Jugendlichen ist die Zusammenarbeit zwischen Lehrerinnen und Lehrern, Erziehungsberechtigten sowie mit anderen schulischen und außerschulischen Institutionen besonders wichtig.

Lehrerinnen bzw. Lehrer und Erziehungsberechtigte sollten gemeinsam über Maßnahmen beraten, die erforderlich sind, um eine bestmögliche Förderung der Kinder und Jugendlichen sicherzustellen. Diese Zusammenarbeit wird in besonderem Maße gefördert, wenn die Erziehungsberechtigten auch an der Gestaltung schulischer Aktivitäten mitwirken.

Der Lehrerin bzw. dem Lehrer kommt gemäß § 11 Abs. 3a der Leistungsbeurteilungsverordnung auch die Aufgabe zu, die Erziehungsberechtigten nicht nur über Inhalte und Gestaltung des Unterrichts, sondern auch über den individuellen Leistungsstand ihres Kindes zu informieren.

Durch eine solche Kooperation können unterschiedliche Erwartungen und Anforderungen an das Kind transparent gemacht und daraus resultierende Belastungen reduziert werden. Für die Erziehungs- und Unterrichtsarbeit der Lehrerin bzw. des Lehrers kann es eine große Hilfe sein, wenn die Erziehungsberechtigten Aufschlüsse über das Kind geben.

Für die Bewährung in der Berufs- und Arbeitswelt sind in vielen Fällen Hilfestellungen für einzelne Schülerinnen und Schüler notwendig. Darunter sind Maßnahmen zu verstehen, die gegen Ende der Schulpflicht in enger Zusammenarbeit mit für den Jugendlichen neuen Bereichen der Berufs- und Arbeitswelt Start- und Eingliederungshilfe gewähren.

3.8 Schuleintritt

Einer pädagogischen Gestaltung des Schuleintritts kommt besondere Bedeutung zu. In Zusammenarbeit mit den Erziehungsberechtigten und vor- bzw. außerschulischen Institutionen soll der Schuleintritt möglichst harmonisch erfolgen.

In den ersten Schultagen und Schulwochen erwirbt das Kind wichtige Orientierungen für künftiges Leben und Lernen. Das Kind soll Zeit und Gelegenheit haben, seine Mitschülerinnen und Mitschüler kennen zu lernen und zu ihnen wie zur Lehrerin bzw. zum Lehrer positive Kontakte herzustellen. Es soll mit dem Schulhaus und der Zeiteinteilung in der Schule vertraut werden.

Es ist darauf zu achten, dass zunächst die dem Kind bekannten und vertrauten Formen des täglichen Lebens, der Sprache, des Spielens und des häufig eher zufälligen Lernens von der Schule aufgenommen werden. Allmählich und behutsam sind diese Formen zu eher zielorientierten Lernformen zu erweitern. Anzustreben ist eine sachbezogene Arbeitshaltung, die unter anderem durch Genauigkeit, Sorgfalt und Ausdauer gekennzeichnet ist, die aber auch Hilfsbereitschaft und Rücksichtnahme mit einschließt.

Erfahrungsaustausch zwischen Lehrerinnen, Lehrern und Erziehungsberechtigten kann widersprüchliche Lern- und Erziehungsmuster durchschaubar machen und daraus resultierende Belastungen für Kinder abbauen.

Derartige Ziele werden nur dann erreichbar sein, wenn im Sinne der Schulpartnerschaft (siehe die §§ 62, 63a sowie § 19 Abs. 8 des Schulunterrichtsgesetzes) die Zusammenarbeit zwischen Schule und Elternhaus sowie ein entsprechendes Vertrauensverhältnis gegeben sind.

3.9 Übergang Schule – Arbeitswelt

Der pädagogischen Gestaltung des Übergangs von der Schule in die Arbeitswelt kommt besondere Bedeutung zu. Durch eine rechtzeitige und systematische Berufswahlvorbereitung werden die Jugendlichen befähigt, ihre individuellen Fähigkeiten und Fertigkeiten einzuschätzen und Kompetenzen, Qualifikationen, Neigungen und Interessen zu erkennen. Berufsorientierung und Berufsvorbereitung im Rahmen der sonderpädagogischen Förderung beinhalten eine Auseinandersetzung mit den Anforderungen in Ausbildung und Beruf auf der Grundlage realistischer Perspektiven.

Bei der Vorbereitung auf die berufliche Integration ist eine enge Zusammenarbeit mit den Erziehungsberechtigten, Einrichtungen zur Berufseingliederung, Ausbildungsbetrieben und einschlägigen Beratungsstellen notwendig.

3.10 Öffnung der Schule

Die Schule ist in ein soziales Umfeld eingebettet, zB in die Nachbarschaft, den Stadtteil, die Gemeinde. Durch Öffnung nach außen und nach innen ist dem Rechnung zu tragen, um die darin liegenden Lernchancen zu nutzen.

Öffnung nach außen kann durch Unterricht außerhalb der Schule erfolgen sowie durch Ergänzung des Unterrichts in Form von Schulveranstaltungen. Den Grundsätzen der Anschaulichkeit und der Alltagsbezogenheit entsprechend eignen sich Betriebe, öffentliche Einrichtungen, Naturräume usw. als Unterrichts- bzw. Lernorte.

Öffnung nach innen bedeutet, Personen aus dem Umfeld der Schule einzubeziehen, die ihre Erfahrungen, ihre Fertigkeiten und ihre Kenntnisse an die Schülerinnen und Schüler weitergeben können.

3.11 Lehrplan – Zusatz „Deutsch für Schülerinnen und Schüler mit anderen Erstsprachen als Deutsch“

Der Lehrplan-Zusatz „Deutsch für Schülerinnen und Schüler mit anderen Erstsprachen als Deutsch“ ist in Verbindung mit dem Lehrplan „Deutsch, Lesen, Schreiben“ bzw. „Deutsch, Lesen“ Grundlage für das Lehren und Lernen von Deutsch als Zweitsprache.

Eine detaillierte Berücksichtigung der zum Teil sehr unterschiedlichen Vorkenntnisse der Schülerinnen bzw. der Schüler mit anderen Erstsprachen als Deutsch kann nicht im Lehrplan, sondern nur auf der Ebene der klassenbezogenen Jahresplanung unter Berücksichtigung des jeweiligen lernorganisatorischen Modells erfolgen, das an der Schule verwirklicht wird.

Der Lehrplan-Zusatz „Deutsch für Schülerinnen und Schüler mit anderen Erstsprachen als Deutsch“ ist nicht nach Schulstufen gegliedert. Er versteht sich als ein mehrjähriges Lernkonzept, das von Schülerinnen bzw. Schülern mit mangelhaften Sprachkenntnissen in Deutsch jeweils vom Beginn an durchlaufen wird (unabhängig von der Schulstufe, in die die Schülerin bzw. der Schüler eingestuft wird), das bei bestehenden Vorkenntnissen aber auch in Teilbereichen übersprungen werden kann.

Der Lehrplan-Zusatz „Deutsch für Schülerinnen und Schüler mit anderen Erstsprachen als Deutsch“ ist im Wesentlichen als Differenzierungs- und Individualisierungshilfe für den Unterricht zu verstehen, der sich immer auch an den Lernzielen und Vermittlungsformen des allgemeinen Lehrplanes für Deutsch orientiert. Dies ist schon allein deshalb erforderlich, weil Schülerinnen bzw. Schüler mit anderen Erstsprachen als Deutsch in vielen Fällen in einem mehr oder weniger großen Ausmaß am Unterricht in „Deutsch“ teilnehmen bzw. in diesen immer wieder einbezogen werden. Die unterrichtspraktische Verklammerung zwischen einzelnen Teilbereichen des Lehrplanes für Deutsch mit jenen des Lehrplan-Zusatzes wird mit zunehmender Lernzeit wachsen und zu fließenden Übergängen führen

3.12 Gender Mainstreaming

Gender Mainstreaming bedeutet, bei allen gesellschaftlichen Vorhaben die unterschiedlichen Lebenssituationen und Interessen von Frauen und Männern immer zu berücksichtigen, da es keine geschlechtsneutrale soziale Wirklichkeit gibt.

Der Begriff Gender soll sichtbar machen, dass

Mit Gender Mainstreaming sind daher folgende inhaltliche Anliegen verbunden:

3.13 Schulautonome Lehrplanbestimmungen

Schulautonome Lehrplanbestimmungen haben sich an der jeweiligen Bedarfs- und Problemsituation in einer Klasse oder Schule an einem bestimmten Schulort sowie aus den daraus resultierenden Wunsch- bzw. Zielvorstellungen zu orientieren. Die Nutzung von Freiräumen im Rahmen der Schulautonomie soll sich nicht in isolierten Einzelmaßnahmen erschöpfen, sondern erfordert ein auf die Bedürfnisse der Schülerinnen und Schüler ausgerichtetes Gesamtkonzept. Weiters ist der zur Verfügung stehende Rahmen an Lehrerwochenstunden und Möglichkeiten der räumlichen und ausstattungsmäßigen Gegebenheiten der Schule zu beachten.

Schulautonome Lehrplanbestimmungen (§ 6 Abs. 1b des Schulorganisationsgesetzes) sind in der 1. bis 8. Schulstufe im Bereich der Pflichtgegenstände (ausgenommen ist der Pflichtgegenstand „Religion“), der verbindlichen Übung „Lebende Fremdsprache“ und der unverbindlichen Übungen vorgesehen. Die Gesamtwochenstundenzahl für die einzelnen Schulstufen ist in einem Rahmen vorgegeben. Innerhalb dieses Rahmens können in den einzelnen Pflichtgegenständen sowie in der verbindlichen Übung „Lebende Fremdsprache“ die Wochenstunden pro Schulstufe um höchstens eine Wochenstunde, insgesamt um höchstens zwei Wochenstunden, erhöht bzw. verringert werden. Eine Verringerung des Stundenausmaßes im Pflichtgegenstand „Bewegung und Sport“ ist nicht zulässig. Die gänzliche Streichung eines Unterrichtsgegenstandes auf einer Schulstufe ist nicht zulässig.

Soweit schulautonom Unterrichtsgegenstände eingeführt werden, die in diesem Lehrplan nicht enthalten sind, müssen die schulautonomen Lehrplanbestimmungen neben Lehrstoffumschreibungen auch Bildungs- und Lehraufgaben und didaktische Grundsätze enthalten.

Wird schulautonom das Stundenausmaß für einen bestehenden Unterrichtsgegenstand erhöht, können Zusätze zu dessen Fachlehrplan formuliert werden.

3.14 Betreuungsplan für ganztägige Schulformen

Der Betreuungsteil an ganztägigen Schulformen umfasst die Bereiche gegenstandsbezogene Lernzeit, individuelle Lernzeit sowie Freizeit (einschließlich Verpflegung). Der Betreuungsteil kann sowohl in zeitlicher Trennung vom Unterricht als auch mit diesem verschränkt organisiert werden.

Aufgaben des Betreuungsteils:

Allgemein:

Freizeit:

Lernzeiten:

Zur Verwirklichung dieser Aufgaben sind folgende Grundsätze zu beachten:

Pädagogisches Konzept und Planung:

Das Zusammenwirken von Unterricht, Lern- und Freizeit sowie die konkreten Angebote sind durch mittel- und langfristige Planung inhaltlich und organisatorisch-konzeptionell abzustimmen und in einem standortspezifischen pädagogischen Konzept festzuhalten. In der Planung ist auf die Heterogenität (zB Entwicklungsstand, Alter, Schulstufen) der Gruppen sowie auf die unterschiedlichen Interessen und Fähigkeiten aller Schülerinnen und Schüler durch ein gefächertes Bildungsangebot und Differenzierung einzugehen. Dabei sind die vor- und außerschulischen Erfahrungen und Potentiale (Mehrsprachigkeit, Interkulturalität usw.) der Schülerinnen und Schüler einzubeziehen.

Kommunikation und Austausch:

Bezüglich der zu erreichenden Lernziele und Lernfortschritte der einzelnen Schülerinnen und Schüler sowie hinsichtlich der Quantität und Qualität der Aufgabenstellungen aus dem Unterricht (zB Hausübungen) hat in regelmäßigen Abständen ein Austausch zwischen den Pädagoginnen und Pädagogen des Unterrichtsteils und jenen des Betreuungsteils zu erfolgen, um eine optimale Förderung in beiden Phasen zu ermöglichen.

Eine sinnvolle und zweckmäßige Kommunikation zwischen Pädagoginnen und Pädagogen des Unterrichtsteils und des Betreuungsteils mit den Erziehungsberechtigten, insbesondere hinsichtlich der Lernfortschritte und der zu erledigenden Aufgaben, ist sicherzustellen.

Der Ablauf von Lern-, Ruhe-, Bewegungs-, Spiel-, Förder- und Essenszeiten ist unter Berücksichtigung der Leistungskurve altersgemäß differenziert zu gestalten. Rückzugsmöglichkeiten und Freiräume sollen in ausreichendem Ausmaß vorgesehen werden. Als notwendige Erholungsphase vor der Lernzeit soll nach Möglichkeit Freizeit eingeplant werden. Die Schülerinnen und Schüler erhalten in der Lernzeit individuelle Unterstützung bei der Bearbeitung von Aufgabenstellungen aus dem Unterricht (zB Hausübungen) und der Festigung der Lerninhalte des Unterrichtsteils. Bestandteile des Freizeitteils sind die individuelle Förderung und Entdeckung kreativer, musischer sowie sportlicher Begabungen und Interessen. Damit die schulische Tagesbetreuung ein qualitativ hochwertiges Angebot sein kann, ist die Anwesenheit bis zumindest 16:00 Uhr erforderlich.

Es sind Möglichkeiten für die Schülerinnen und Schüler zu schaffen, soziale Kontakte über die Zugehörigkeit zu Gesellschaftsschichten, Religionen, Kulturen uä. hinweg zu knüpfen und zu pflegen sowie in der Gruppe zu lernen und sich gemeinsam weiter zu entwickeln.

Umfassende, fächerübergreifende sprachliche Bildung sowie eine nachhaltige Sprach- und Lesekultur sind zentrale Aufgaben in allen Bereichen der ganztägigen Schulform und somit fixer Bestandteil des Angebotes sowohl in der Lernzeit als auch in der Freizeit. Der Leseförderung ist als Teil der sprachlichen Bildung Platz einzuräumen.

Projekte sollen das Angebot an ganztägigen Schulen ergänzen. Diese können in weniger intensiven Phasen des Unterrichtsjahres über einen längeren Zeitraum und auch übergreifend zwischen Freizeit und Lernzeiten auf Basis der mittel- und langfristigen Planung stattfinden.

Wo die Möglichkeit besteht, sollen Aktivitäten im Freien vorgesehen werden und soll die Betreuung auch an dislozierten Betreuungsorten (Ausflüge und Exkursionen) Teil des Angebotes sein.

Lernzeiten:

Die Lernzeiten müssen strukturiert sein und dienen der Festigung und der Förderung der Unterrichtsarbeit aus dem Unterrichtsteil (zB durch Hausübungen) sowie der individuellen Förderung der Schülerinnen und Schüler, nicht jedoch der Erarbeitung neuer Lerninhalte. Der Lernbetreuung kommt die Aufgabe der Unterstützung und nicht die Kompensation des Unterrichts zu. Dabei muss auf angepasste Angebote geachtet werden und angeregt werden, Schritte in Richtung Weiterentwicklung zu tun. Es soll ermutigt werden, Energie und Zeit in das eigene Lernen (Schülerinnen- und Schülerinvolvement) zu investieren. Pädagoginnen und Pädagogen haben dabei nach Bedarf Unterstützung zu leisten.

Durch eine offene und anregende Gestaltung ist eine positive Lernatmosphäre sicherzustellen, die die Entwicklung der Schülerinnen und Schüler unterstützt. Der Vermittlung von Lerntechniken ist Raum zu geben.

Die Schülerinnen und Schüler sollen befähigt werden, eigenverantwortlich individuelle Lernarbeit zu bewältigen. Das individuelle Lernziel (Lenkung), die selbstständige Lernkontrolle (Steuerung), die eigenverantwortliche Energieeinteilung (Lernökonomie) sowie die individuelle Nutzung von Begabungen werden gefördert. Dabei ist darauf zu achten, dass fehlende Unterstützung der Entwicklung und des Lernfortschrittes durch die Erziehungsberechtigten durch das ganztägige schulische Angebot nach Möglichkeit ausgeglichen werden soll.

Im Sinne der individuellen Betreuung sind innere Differenzierung und häufiges Arbeiten in kleinen Gruppen oder in Einzelarbeitsphasen vorzunehmen, vor allem wenn Schülerinnen und Schüler verschiedener Klassen gemeinsam betreut werden.

Aufgabenstellungen aus dem Unterricht:

Aufgabenstellungen aus dem Unterricht (zB Hausübungen) dienen dazu, das im Unterricht Erarbeitete durch Üben und die selbstständige Auseinandersetzung zu festigen, einzuprägen und anzuwenden, Lernvorgänge selbst zu organisieren sowie Arbeitsmittel und Arbeitstechniken selbst zu wählen und einzusetzen. Es liegt im Ermessen und im Erfahrungsbereich der Lehrkraft des Unterrichtsteils, Hausübungen qualitativ und quantitativ sinnvoll und gezielt einzusetzen. Es ist darauf zu achten, dass diese Aufgaben in Absprache zwischen den Pädagoginnen und Pädagogen des Unterrichtsteils und des Betreuungsteils (Lernzeit) grundsätzlich so zu stellen sind, dass sie im zeitlichen Ausmaß der im Betreuungsteil für die individuelle Lernzeit anberaumten Wochenstunden erledigt werden können.

Gegenstandsbezogene Lernzeit:

Die gegenstandsbezogene Lernzeit umfasst drei Wochenstunden (sofern schulautonom keine andere Festlegung erfolgt), wobei nicht mehrere Stunden an einem Tag vorgesehen werden sollen. In der gegenstandsbezogenen Lernzeit ist der Ertrag der Unterrichtsarbeit zu sichern und durch entsprechende Übungen zu festigen. Dabei soll nicht die Menge, sondern die Wesentlichkeit der Bildungsinhalte im Vordergrund stehen. Neue Lernstoffe dürfen nicht erarbeitet werden. Im Sinne der Individualisierung ist offenen Arbeitsformen mit gezielt zusammengestellten Aufgabenpaketen der Vorzug zu geben. Die Unterstützung durch die Pädagogin und den Pädagogen darf nur so weit gehen, dass die Erledigung der gestellten Aufgabe die selbstständige Leistung der Schülerin und des Schülers bleibt. Vorbereitete Lernimpulse sind zur Vertiefung und zur Förderung der Talente zu setzen.

Individuelle Lernzeit:

Die individuelle Lernzeit umfasst vier Wochenstunden (sofern schulautonom keine andere Festlegung erfolgt). Im Mittelpunkt der individuellen Lernzeit steht die eigenständige Vertiefung. Zweckmäßige und zeitökonomische Verfahrensweisen des selbstständigen Lernens (Erledigung der Aufgabenstellungen aus dem Unterricht wie zB Hausübungen, Aneignung des Lernstoffes, Vermittlung von Lerntechniken, Vorbereitung auf Leistungsfeststellungen usw.) stehen im Vordergrund. Jede Schülerin und jeder Schüler ist in der individuellen Lernzeit von den betreuenden Pädagoginnen und Pädagogen durch individuelle Lernunterstützung bestmöglich zu begleiten. Die Organisation und Struktur der Lernzeit soll eigenständiges Lernen begünstigen und den Schülerinnen und Schülern nach Bedarf Hilfestellungen zukommen lassen.

Schulautonome Gestaltung der gegenstandsbezogenen und der individuellen Lernzeiten:

Durch schulautonome Lehrplanbestimmungen kann das Ausmaß der gegenstandsbezogenen Lernzeit und der individuellen Lernzeit unter Bedachtnahme auf pädagogische, räumliche und ausstattungsmäßige Gegebenheiten entsprechend der nachfolgenden Tabelle festgesetzt werden:

Wenn es in Ermangelung des erforderlichen Personals nicht möglich ist, individuelle Lernzeit im Ausmaß von zumindest zwei Wochenstunden vorzusehen, dann ist statt der individuellen Lernzeit die gegenstandsbezogene Lernzeit mit fünf Wochenstunden festzulegen.

Sowohl in der gegenstandsbezogenen als auch in der individuellen Lernzeit sollen die Möglichkeiten von Informations- und Kommunikationstechnologien genutzt werden.

Ebenso können therapeutische und funktionelle Übungen – auch unter Einbeziehung von geeigneten Computerprogrammen – vorgesehen werden, die wichtige psychische und physische Grundfunktionen stärken und damit die Voraussetzungen zur Erreichung der Lehrplanziele verbessern.

Bei Schülerinnen und Schülern mit erhöhtem Förderbedarf ist dem richtigen Einüben von Alltagshandlungen im Sinne eines lebenspraktischen Trainings besonderes Augenmerk zu schenken.

Bei der Gestaltung des Betreuungsteiles soll gegebenenfalls eine Koordinierung mit außerschulischen Therapiemaßnahmen für einzelne Schülerinnen und Schüler oder Gruppen von Schülerinnen und Schülern vorgenommen werden.

Freizeit:

Im Freizeitteil ist verstärkt auf individuelle Interessen und Begabungen der Schülerinnen und Schüler einzugehen und Erholungsphasen sind einzubauen. Freiräume zur selbstbestimmten Planung durch Schülerinnen und Schüler sind einzuplanen. Es sollen auch Anreize geboten werden, sich mit neuen Bereichen auseinanderzusetzen. Auch dem Bedürfnis nach Sich-Zurückziehen und Erholung sowie Bewegung im Freien ist ausreichend Raum zu geben. Projekte können unter Wahrung der Zeiteinheiten übergreifend in Lern- und Freizeit organisiert werden.

Die Schülerinnen und Schüler sollen zu einem sinnvollen Freizeitverhalten geführt werden, indem sie Einstellungen, Kompetenzen und Fähigkeiten erwerben, die über die Schulzeit hinaus positive Wirkung haben.

Das Angebot unterschiedlicher Aktivitäten ist unter Einbeziehung und Mitgestaltung der Schülerinnen und Schüler zu erstellen. Es sollten, sofern es die Rahmenbedingungen zulassen, Wahlmöglichkeiten geboten werden, um bedürfnisorientierte Entscheidungen zu ermöglichen.

Teil der Freizeit ist das Mittagessen mit einem altersgerechten Speisenangebot und einem abwechslungsreichen Speiseplan. Durch richtige Ernährung wird ein wichtiger Beitrag zur körperlichen Gesundheit geleistet. Aspekte der Ernährungspädagogik sind dabei zu berücksichtigen.

An ganztägigen Schulformen hat die Angebotspalette insbesondere folgende Bereiche zu berücksichtigen:

3.15 Politische Bildung

Politische Bildung soll die Schülerinnen und Schüler zum Verständnis für politische Vorgänge und zur Teilhabe am demokratischen und politischen Leben befähigen. Somit muss auch ein wesentlicher Beitrag zur Toleranz gegenüber anderen Kulturen, Hautfarben, Menschen mit Behinderungen, usw. geleistet werden.

Dabei ist besonders auf den Erwerb politischer Kompetenzen (politische Urteilskompetenz, politische Handlungskompetenz, politische Methodenkompetenz und politische Sachkompetenz) sowie auf den Erwerb historischer Kompetenzen (historische Fragekompetenz, historische Methodenkompetenz, historische Sachkompetenz und historische Orientierungskompetenz) zu achten.

Folgende Ziele sind im Rahmen der ganztägigen Schulform anzustreben:

Lernmotivation und Lernunterstützung:

Die Lernbereitschaft und Lernmotivation der Schülerinnen und Schüler soll sowohl durch gezielte individuelle Förderung als auch durch partnerschaftliche Lernformen erhöht werden. Dabei ist auf ihre jeweiligen Interessen und Möglichkeiten Bedacht zu nehmen. Lern- und Arbeitstechniken sind situationsbezogen einzuüben bzw. anzuwenden.

Soziales Lernen:

Die ganztägige Schulform soll durch ihr vielgestaltiges Schulleben mehr Gelegenheit für soziales Lernen bieten und die Kontakte zwischen den Schülerinnen und Schülern (verschiedener Gesellschaftsschichten, Religionen, Kulturen uä.) intensivieren. Kontaktfähigkeit, Toleranz und sozial angemessene Begegnungsformen sollen weiterentwickelt und gefördert werden. Dabei sind die vor- und außerschulischen Erfahrungen der Schülerinnen und Schüler zu berücksichtigen.

Kreativität:

Die ganztägige Schulform soll zusätzliche Möglichkeiten zur Entfaltung der Kreativität bieten.

Anregung zu sinnvoller Freizeitgestaltung:

Die ganztägige Schulform soll zu einem sinnvollen Freizeitverhalten (zB spielerische und sportliche Aktivitäten, Umgang mit den Medien) führen. Dabei sollen vermehrt Haltungen und Einstellungen, aber auch Fähigkeiten und Fertigkeiten erworben und gefördert werden, die über die Schulzeit hinaus positive Wirkung haben sollen.

Rekreation:

Die Schülerinnen und Schüler sollen ihre elementaren Bedürfnisse nach Bewegung, Sich-zurückziehen-Können und Erholung erfüllen können. Dies setzt allerdings ein Mindestmaß an Raum und Ausstattung voraus. Wo die Möglichkeit besteht, sollte auch für Aufenthalt im Freien gesorgt werden.

Zur Verwirklichung dieser Ziele sind folgende Grundsätze zu beachten:

Auf die unterschiedlichen Interessen und Fähigkeiten aller Schülerinnen und Schüler ist durch ein breit gefächertes Bildungsangebot, Differenzierung und gezielte individuelle Zuwendung einzugehen. Durch partnerschaftliche Lernformen sowie durch die Vermittlung von Lerntechniken sind die Schülerinnen und Schüler in ihrer Lernbereitschaft und Lernmotivation zu fördern. Sowohl lernschwache als auch überdurchschnittlich lernbefähigte Kinder sollten möglichst gezielt gefördert werden.

Die biologische Leistungskurve ist bei der Abfolge der Lern- und Freizeiteinheiten zu berücksichtigen.

Der Zusammenarbeit der Lehrerinnen und Lehrer sowie der Erzieherinnen und Erzieher des Betreuungsteiles mit den Erziehungsberechtigten sowie bezüglich der Lernzeiten mit den Lehrerinnen und Lehrern des Unterrichtsteiles kommt in ganztägigen Schulformen besondere Bedeutung zu.

Die gegenstandsbezogene Lernzeit umfasst drei Wochenstunden (sofern gemäß Z 3.14 schulautonom keine andere Festlegung erfolgt), wobei nicht mehrere Stunden an einem Tag vorgesehen werden sollten. Im Sinne eines zeitgemäßen Grundschulunterrichtes bezieht sich die gegenstandsbezogene Lernzeit primär auf Pflichtgegenstände. Sie dient der Festigung und Förderung des Unterrichtsertrages, nicht jedoch der Erarbeitung neuer Lehrstoffe. Hiebei ist auf vollständiges und möglichst eigenständiges Arbeiten Wert zu legen. Arbeitsaufträge an einzelne Schülerinnen und Schüler sind unerlässlich und sollen zu einer ökonomischen Nutzung der Lernzeit führen.

Die individuelle Lernzeit umfasst vier Wochenstunden (sofern gemäß Z 3.14 schulautonom keine andere Festlegung erfolgt). Im Mittelpunkt der individuellen Lernzeit stehen zweckmäßige und zeitökonomische Verfahrensweisen des selbstständigen Lernens (Erledigung der Hausübungen, Aneignung des Lernstoffes, Vorbereitung auf Leistungsfeststellungen usw.). Jede Schülerin bzw. jeder Schüler ist in der individuellen Lernzeit von den betreuenden Lehrerinnen bzw. Lehrern oder Erzieherinnen bzw. Erziehern durch individuelle Lernunterstützung zu fördern.

Bei der Erstellung des Betreuungsplans ist die Abfolge von gegenstandsbezogener bzw. individueller Lernzeit so zu wählen, dass den Schülerinnen und Schülern täglich Freizeitphasen in ausreichendem Maße zur Verfügung stehen.

4. ALLGEMEINE DIDAKTISCHE GRUNDSÄTZE

4.1 Orientierung an den Schülerinnen und Schülern sowie Berücksichtigung der Lernvoraussetzungen

Der Unterricht hat sich grundsätzlich an den Voraussetzungen und individuellen Bedürfnissen der Schülerinnen und Schüler zu orientieren sowie an ihre Vorkenntnisse, Vorerfahrungen und an ihre Vorstellungswelt anzuknüpfen.

Diese individuell unterschiedlichen Voraussetzungen der Schülerinnen und Schüler in den Bereichen Wahrnehmung, Motorik, Sprache, Kognition, personale und soziale Identität bilden die Grundlage für die Anbahnung weiterer Entwicklungsschritte und Festlegung der Lernziele.

Der bisherige Verlauf und der aktuelle Stand der Entwicklung, die Vorerfahrungen und Kompetenzen der Schülerinnen und Schüler sind wesentliche Grundlagen für gezielte Fördermaßnahmen. Das familiäre Umfeld, die für die Schülerinnen und Schüler entscheidenden Bezugspersonen, Freizeitaktivitäten sowie außerschulische Fördermaßnahmen sind ebenso bedeutsam wie die Bedingungen der schulischen Situation.

Bei der Unterrichtsgestaltung ist insbesondere in der Grundstufe I und II darauf zu achten, dass dem besonderen Bewegungsbedürfnis der Kinder Rechnung getragen wird. Es gibt zahlreiche Lernsituationen, die keinerlei Sitzzwang erfordern. Gymnastische Übungen, Bewegungsspiele und andere motorische Aktivitäten sind in den Unterricht einzubauen. Besondere Bedeutung kommt diesbezüglich auch der Pausengestaltung zu. Bei der Bemessung der Hausübungen muss im Sinne von § 17 Abs. 2 des Schulunterrichtsgesetzes auch darauf Bedacht genommen werden, dass den Schülerinnen und Schülern genügend Zeit für Bewegung und Freizeitaktivitäten bleibt.

Die kontinuierliche Zusammenarbeit aller am Bildungs- und Erziehungsprozess Beteiligten trägt zur positiven Entwicklung der Schülerinnen und Schüler bei.

4.2 Konzentration der Bildung

Die Lehrerinnen und Lehrer haben die Aufgabe, die Schülerinnen und Schüler in ihrer Ganzheit – d.h. vom Körperlichen bis zum Seelisch-Geistigen – zu bilden, ohne dabei einen Bereich zu vernachlässigen. Im Hinblick auf das Bildungsgut der Schule bedeutet dies, dass die Lehrinhalte in größeren Sinnganzheiten unter Ausnützung aller Wechselbeziehungen der Schülerin bzw. dem Schüler zu vermitteln sind.

Durch fächerübergreifenden und -verbindenden Unterricht ist den Schülerinnen und Schülern die Möglichkeit zu gegeben, Zusammenhänge zu erkennen und zu verstehen. Vernetztes Denken soll dazu beitragen, die Welt zu verstehen, mit zu gestalten und zu verändern.

Bei fächerübergreifender Unterrichtsgestaltung steht ein komplexes, meist lebens- oder gesellschaftsrelevantes Thema im Mittelpunkt. Die einzelnen Unterrichtsgegenstände haben durch integratives Zusammenwirken – zB im Projektunterricht – ihren themenspezifischen Beitrag zu leisten.

4.3 Anschaulichkeit und Herstellen von Bezügen zur Lebenswelt

Die Lehrerin bzw. der Lehrer hat Lerngelegenheiten zu arrangieren bzw. aufzugreifen, die das soziale, kulturelle und naturhafte Umfeld der Schülerinnen und Schüler und der Schule, die Alltagssituationen oder aktuelle Ereignisse bieten und den Kindern und Jugendlichen die Bedeutsamkeit und Sinnhaftigkeit der Lehraufgaben und Lehrstoffe für ihr gegenwärtiges und zukünftiges Leben zu vermitteln. Im Sinne des exemplarischen Lernens sind möglichst zeit- und lebensnahe Themen zu wählen, durch deren Bearbeitung Einsichten, Kenntnisse, Fähigkeiten, Fertigkeiten und Methoden gewonnen werden, die eigenständig auf andere strukturverwandte Probleme und Aufgaben übertragen werden können. Die Materialien und Medien, die im Unterricht eingesetzt werden, haben möglichst aktuell und anschaulich zu sein, um die Schülerinnen und Schüler zu aktiver Mitarbeit anzuregen.

Die Lebensbezogenheit drückt sich auch in der Verbundenheit der Schule und des Unterrichts mit dem Leben außerhalb der Schule aus. Begegnungen mit Fachleuten, die in den Unterricht eingeladen werden können, sowie die Einbeziehung außerschulischer Lernorte bzw. die Ergänzung des lehrplanmäßigen Unterrichts durch Schulveranstaltungen stellen wesentliche Bereicherungen dar. Den neuen Technologien kommt verstärkt Bedeutung zu.

4.4 Sachgerechtheit

Die Lehrerin bzw. der Lehrer hat im Unterricht den Anspruch der Sache zur Geltung zu bringen, hiebei ist Sachrichtigkeit grundsätzlich erforderlich, auch wenn aus psychologischen bzw. methodischen Gründen Vereinfachungen geboten sind.

Außerdem ist der Unterricht so zu führen, dass die Schülerin bzw. der Schüler genügend Zeit zur persönlichen Auseinandersetzung mit dem Lehrstoff hat. Es bedeutet auch keinen Verstoß gegen diesen didaktischen Grundsatz, den Kindern und Jugendlichen die Möglichkeit zu geben, auf dem Umweg über Irrtümer zu lernen, was häufig viel nachhaltiger und damit letztlich effektiver ist. (Dies gilt jedoch nicht für den Teilbereich Rechtschreiben.) Denn auch dieses Lernen ist von der Absicht geleitet, zum Erfassen des „Sachrichtigen“ hinzuführen.

4.5 Aktivierung und Motivierung

In allen Bereichen des Unterrichts sind, wo immer möglich, spontanes Interesse, Neugierverhalten, Wissensbedürfnis und Leistungsbereitschaft der Schülerin bzw. des Schülers zu wecken und zu pflegen.

Das Erlernen und Beherrschen von verschiedenen Arbeits- bzw. Lerntechniken ist eine wichtige Grundlage für die Möglichkeit selbsttätigen Bildungserwerbs in verschiedenen Unterrichts- und Sozialformen. Eine wichtige Voraussetzung für Aktivierung und Motivierung wird dadurch geschaffen, dass die Lehrerin bzw. der Lehrer versucht, die Bedeutsamkeit von Lehraufgaben und Lehrstoffen, dort, wo es sinnvoll ist, über die subjektive Betroffenheit der Schülerinnen und Schüler zu vermitteln. Damit wird einerseits der Sinn eines Unterrichtsabschnitts einsichtig, andererseits die Aufmerksamkeit für das Unterrichtsangebot geweckt.

Um dies zu gewährleisten, sind folgende Motivationshilfen einzusetzen:

4.6 Stärken von Selbsttätigkeit und Eigenverantwortung

Auch durch bloße Übernahme von Erfahrungen anderer können das Wissen, Können und Erleben erweitert werden. Im Unterricht ist durch das Schaffen einer entsprechenden Lernatmosphäre nicht zuletzt auf Grund der wachsenden Bedeutung dynamischer Fähigkeiten die selbsttätige und selbstständige Form des Lernens besonders zu stärken.

Durch einen lebensbedeutsamen, situations-, handlungs- und praxisorientierten Unterricht soll die Selbstständigkeit der Schülerinnen und Schüler gefördert werden. Die Unterrichtsinhalte sind so auszuwählen, dass sie für die Bewältigung gegenwärtiger und zukünftiger Aufgaben und Herausforderungen Bedeutung haben. Ausgehend von den konkreten Erfahrungen und den persönlichen Interessen der Schülerinnen und Schüler werden neue Inhalte erarbeitet und in Beziehung zu ihrer Lebenswelt gesetzt. Durch vielfältiges Handeln (praktisches Tun, Entdecken, Experimentieren usw.) in lebensnahen Situationen unter Einbeziehung möglichst vieler Sinne erfahren und erfassen die Schülerinnen und Schüler ihre Umwelt und entwickeln dabei eigene Begriffs- und Denkstrukturen. Diese sind in alltagsbezogenen Situationen möglichst lebensnah anzuwenden. Dafür bieten sich projektartige und offene Lernformen sowie Realbegegnungen im weitesten Sinn an.

Die Auseinandersetzung mit bedeutenden Anlässen, interessanten Erlebnissen sowie aktuellen Situationen trägt zum Erwerb von Kompetenzen und zur Entwicklung neuer Sichtweisen bei.

Die Schülerinnen und Schüler sind ihrem Alter und ihren individuellen Voraussetzungen entsprechend zu kritischem und eigenverantwortlichem Denken zu führen. Es sind Impulse zu setzen, die die Entwicklung eigener Wert- und Normvorstellungen bei den Schülerinnen und Schülern anregen und fördern.

Den Schülerinnen und Schülern ist Lernen als Prozess verständlich zu machen. Sie sollen die an sie gestellten Anforderungen kennen, sich selbst einschätzen lernen und darin auch Motivation für ihre Arbeit finden.

Die Vermittlung von Lerntechniken ist eine unabdingbare Voraussetzung für selbsttätiges Erarbeiten von Kenntnissen und Fertigkeiten, dient aber auch dem Zweck, eine Basis für den lebensbegleitenden selbstständigen Bildungserwerb zu legen. Bei der Gestaltung des Unterrichts ist darauf zu achten, dass für die Präsentation individuellen Wissens Möglichkeiten geboten werden.

4.7 Aufgaben, Prinzipien und Ziele sonderpädagogischer Förderung

Sonderpädagogik ist ein elementarer Bereich der allgemeinen Pädagogik, der wichtige Impulse setzt.

Sonderpädagogische Förderung verwirklicht das Recht der Kinder und Jugendlichen mit Lernbehinderung auf eine ihren individuellen Möglichkeiten entsprechende Bildung und Erziehung mit dem Ziel schulischer und beruflicher Eingliederung, gesellschaftlicher Teilhabe und selbstständiger Lebensgestaltung. Sie orientiert sich an der jeweiligen individuellen und sozialen Situation und schließt die persönlichkeits- und entwicklungsorientierte Vorbereitung auf zukünftige Lebenssituationen ein.

Sie erfordert die Gestaltung von Lernumwelten, die Schülerinnen und Schülern – ausgehend von deren Fähigkeiten und Stärken – die Aneignung von Lerninhalten, Schlüsselqualifikationen und Kompetenzen ermöglicht.

Zur sonderpädagogischen Förderung gehören über den Unterricht hinaus Unterstützungs- und Beratungsangebote im schulischen und außerschulischen Umfeld sowie die Kooperation mit allen am Bildungs- und Erziehungsprozess beteiligten Personen und Institutionen.

Schülerinnen und Schüler müssen unterstützt werden, sich auf aktive, kreative und kooperative Weise Lerninhalte anzueignen. Sie benötigen entsprechende Kompetenzen, um Unterrichtsinhalte zu begreifen, zu behalten und anzuwenden. Sie sind daher mit Arbeitsformen und Lernstrategien vertraut zu machen, die ein selbstständiges Arbeiten, Handeln und Üben ermöglichen.

Lehrerinnen und Lehrer begleiten, helfen, motivieren und sind Ansprechpartnerin und -partner. Sie bieten geeignete Möglichkeiten zum Lernen an, schaffen neue Lernsituationen, setzen Vertrauen in das Können und in die Leistungsmöglichkeiten der Schülerinnen und Schüler, gewähren Zeit und lassen auch Fehler als Chance für neue Einsichten und Lernprozesse zu.

Arbeiten und Üben in therapeutischer und funktioneller Absicht ist unverzichtbar und ein wesentlicher Bestandteil der sonderpädagogischen Förderung. Diese Übungen verstehen sich als ein durchgängiges Prinzip sonderpädagogischer Förderung im Unterricht, welches zu einer positiven Entwicklung der Gesamtpersönlichkeit der Schülerinnen und Schüler beitragen soll. Insbesondere können durch diese Übungen die Aufmerksamkeit, Konzentration, Gedächtnistraining und Wahrnehmung sowie die motorische und soziale Entwicklung unterstützt werden.

Die Arbeit mit Individuellen Förderplänen dient der besonderen Förderung der Schülerinnen und Schüler. Die Unterrichtsthemen sind mit den in den Individuellen Förderplänen beschriebenen Methoden zu erarbeitet. Ziel ist es, das individuelle Entwicklungspotenzial der Schülerinnen und Schüler auszuschöpfen.

4.8 Individualisieren, Differenzieren und Fördern

Aufgabe der Schule ist es, die Schülerinnen und Schüler zur bestmöglichen Entfaltung ihrer individuellen Leistungspotenziale zu führen. Leistungsfähigkeit und besondere Begabungen sind dabei kontinuierlich zu fördern. Individualisierungsmaßnahmen beziehen sich auf die einzelne Schülerin bzw. den einzelnen Schüler.

Die Lehrerin bzw. der Lehrer hat sich nicht nur im Förderunterricht zu bemühen, den Schülerinnen bzw. Schülern kontinuierliche Erfolgserlebnisse zu ermöglichen, die eine auf Selbstvertrauen begründete Leistungsbereitschaft entstehen lassen.

Die Schülerinnen und Schüler unterscheiden sich hinsichtlich des Entwicklungsstandes des Sozialverhaltens, der Kommunikationsfähigkeit, der Selbstständigkeit, der Interessen, der Motivation, des Vorwissens, der Lernfähigkeit, der Arbeitshaltung ua. sehr häufig voneinander.

Diese Unterschiede müssen erkannt und beachtet werden und bilden die Grundlage für individualisierende und differenzierende Lernangebote. Individuelle Förderpläne unterstützen eine spezifizierte Planung im Sinne des Differenzierens und Individualisierens.

Um diese Aufgabe bestmöglich erfüllen zu können, hat jede Lehrerin bzw. jeder Lehrer von einer individuellen Planung auszugehen. Die Grundlage für die Erstellung derartiger Förderpläne ergibt sich aus den jeweiligen Entwicklungs- und Lernvoraussetzungen der Schülerinnen und Schüler.

Individuelle Förderpläne enthalten eine pädagogische Diagnose (Analyse der persönlichen sowie der umfeldbezogenen Bedingungen), benennen aus ganzheitlicher Sicht Ziele und Maßnahmen der Unterstützung, dokumentieren den individuellen Lern- und Entwicklungsfortschritt und sind im Hinblick auf notwendige Adaptierungen einer regelmäßigen Überprüfung zu unterziehen. Zu ihrer erfolgreichen Umsetzung tragen alle am Bildungsprozess Beteiligten in gemeinsamer Verantwortung bei.

Für den Unterricht ergeben sich daraus folgende wesentliche Aufgabenstellungen und methodisch-didaktische Konsequenzen:

4.9 Lernorganisation und Lernformen

Lernorganisation umfasst die Aspekte „Gestaltung des Unterrichts“ und „Lernen – lernen“.

Um Schülerinnen und Schüler nach ihrem jeweiligen Entwicklungsstand, ihren Begabungen und Fähigkeiten zu fördern, ist der Unterricht schülerzentriert, handlungsorientiert und differenziert zu gestalten.

Die Schülerinnen und Schüler müssen genügend Zeit für die persönliche Auseinandersetzung mit dem Lehrstoff haben.

Die Zusammenfassung von Schulstufen zu den beiden Lehrplan-Grundstufen ermöglicht eine Verlängerung der Lernzeit durch einen sich über zwei Unterrichtsjahre erstreckenden Zeitraum, wenn dies aus didaktischen Gründen erforderlich ist.

Bei der Gestaltung des Unterrichts ist Wert zu legen auf

Organisationsformen, bei denen das eigenverantwortliche Lernen im Mittelpunkt steht, sind wesentliche Elemente des Unterrichts. Diese können sein: Epochalunterricht, offenes Lernen, projektorientiertes Lernen, Projektunterricht, Wochenplanarbeit uvm.

„Lernen – lernen“ besteht darin:

4.10 Soziales Lernen

Soziales Lernen hat wie alles Lernen in der Schule Gegenwarts- und Zukunftsbedeutung. Die Entwicklung der sozialen Fähigkeiten spielt im Leben von Kindern und Erwachsenen eine ebenso bedeutende Rolle wie ihre Kenntnisse und Fertigkeiten. Durch das soziale Lernen werden geeignete Situationen aufgegriffen und somit wird eine kontinuierliche Lernentwicklung ermöglicht.

In Verbindung mit und neben dem fachlichen Lernen ist auch das soziale Lernen der Kinder und Jugendlichen anzuregen, zu fördern und weiter zu entfalten.

Schülerinnen und Schüler in der Entwicklung ihrer Identität zu unterstützen, ist eine grundlegende pädagogische Aufgabe. Dazu gehört im System Schule, identitätsfördernde Bedingungen zu gestalten und dabei die besonderen Lebenserschwernisse der Schülerinnen und Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf zu berücksichtigen.

Identität kann nur im Austausch mit anderen entwickelt werden und muss in Interaktionen mit der Umwelt ständig reflektiert und neu gewonnen werden.

In besonderer Weise ermöglicht das soziale Lernen das Mit- und Voneinanderlernen, das gegenseitige Helfen und Unterstützen, das Erwerben von Umgangsformen, das Entwickeln und Akzeptieren von Regeln bzw. eines Ordnungsrahmens als Bedingung für Unterricht, das gewaltfreie Lösen bzw. das Vermeiden von Konflikten, das Erkennen und Durchleuchten von Vorurteilen, das Verständnis für Manipulation und die Sensibilisierung für Geschlechterrollen.

Die Bildung von Identität und die Stärkung des Selbstwertgefühls erfordert, die eigenen Wertmaßstäbe, Bedürfnisse und Interessen einzubringen und sich gleichzeitig auf die Anforderungen und Erwartungen des sozialen Umfeldes einzulassen. Das setzt auf der einen Seite die Auseinandersetzung mit gesellschaftlich geltenden Werten und Normen voraus, auf der anderen Seite bedarf es eines Bewusstseins der persönlichen Bedingungen, Bedürfnisse, Interessen und Einstellungen.

Möglichkeiten dazu bieten zum Beispiel verschiedene Situationen im Zusammenleben in der Klasse, das Lernen in kooperativen Sozialformen (Kreisgespräch, Partner- und Gruppenarbeit, Rollenspiel, Peer Tutoring usw.) und das Aufgreifen von sozialen Themen im Unterricht.

Um soziales Lernen zu ermöglichen, muss ein Klima des gegenseitigen Vertrauens und der mitmenschlichen Verantwortung geschaffen werden.

Klasse und Schule sollen von Lehrerinnen bzw. Lehrern sowie Schülerinnen bzw. Schülern gemeinsam als Hilfe-, Aussprache-, Arbeits-, Spiel- und Feiergemeinschaft gestaltet und erlebt werden.

Der Weg führt dabei von der Entwicklung möglichst vieler positiver Ich-Du-Beziehungen über den Aufbau eines Wir-Bewusstseins zur gemeinsamen Verantwortung aller für alle. Dies gilt in der Klasse oder Lerngruppe beim Mitgestalten einer lebendigen Schulgemeinschaft und dient dem Verständnis für andere größere Sozialgebilde (Gemeinde, Bundesland, Österreich als Staat in Europa usw.) Damit soll Verantwortungsbewusstsein für verschieden große Solidargemeinschaften bei den Schülerinnen und Schülern grundgelegt bzw. gefestigt werden. Dies gelingt nur, wenn Vorurteile bewusst gemacht und Toleranz zu üben gelernt werden. Soziales Lernen erhält besonders große Bedeutung und Chance, wenn Schülerinnen und Schüler mit unterschiedlichen Lernvoraussetzungen, unterschiedlicher Schulstufen, mit unterschiedlicher Muttersprache, Schülerinnen und Schüler mit Behinderungen sowie mit speziellen Bedürfnissen gemeinsam unterrichtet werden.

4.11 Interkulturelles Lernen

Interkulturelles Lernen beschränkt sich nicht bloß darauf, andere Kulturen kennen zu lernen. Vielmehr geht es um das gemeinsame Lernen und das Begreifen, Erleben und Mitgestalten kultureller Werte. Aber es geht auch darum, Interesse und Neugier an kulturellen Unterschieden zu wecken, um nicht nur kulturelle Einheit, sondern auch Vielfalt als wertvoll erfahrbar zu machen. Durch die identitätsbildende Wirkung des Erfahrens von Gemeinsamkeiten und Unterschieden der Kulturen, insbesondere in ihren alltäglichen Ausdrucksformen (Lebensgewohnheiten, Sprache, Brauchtum, Texte, Liedgut usw.), sind die Schülerinnen und Schüler zu Akzeptanz, Respekt und gegenseitiger Achtung zu führen.

Unterschiedliche Ausgangsbedingungen sind zu berücksichtigen. Eine allenfalls vorhandene Zwei- oder Mehrsprachigkeit soll positiv besetzt und die Schülerinnen und Schüler sollen ermuntert werden, Kenntnisse in ihrer Muttersprache im Unterricht sinnvoll einzubringen.

4.12 Bewusste Koedukation

Koedukation beschränkt sich nicht auf gleichzeitiges Unterrichten von Schülerinnen und Schülern. Vielmehr ist eine bewusste Auseinandersetzung mit geschlechtsspezifischen Vorurteilen zu führen. Es ist wesentlich, Lerninhalte auszuwählen, die gleichermaßen Mädchen und Knaben ansprechen, den Unterricht so zu gestalten, dass er sowohl den Bedürfnissen der Mädchen als auch der Knaben entgegenkommt, ein (Lern-)Klima der gegenseitigen Achtung zu schaffen sowie Erwartungshaltungen und Umgangsformen der Lehrerinnen und Lehrer gegenüber Mädchen und Knaben zu reflektieren.

Unterricht in geschlechtshomogenen Gruppen kann zu einer Erweiterung des Verhaltens- und Interessensspektrums von Mädchen und Knaben beitragen.

4.13 Sicherung des Unterrichtsertrages und Rückmeldungen; Leistungsbeurteilung

Lernerfolge stehen in enger Wechselwirkung mit den Beziehungen, die Schülerinnen und Schüler zu sich selbst, zu anderen und zu ihrer Umwelt herstellen und vermitteln Sicherheit, Wohlbefinden, Vertrauen, Akzeptanz und Wertschätzung. Sie wecken und fördern das Interesse für Neues und motivieren zum weiteren Lernen.

Um die Lern- bzw. Leistungsfreude und -fähigkeit der Kinder zu erhalten und womöglich zu steigern, hat die Lehrerin bzw. der Lehrer zu versuchen, ihnen Erfolgserlebnisse im Lernen und Leisten zu ermöglichen. Dazu soll sie bzw. er trachten, durch zielgerichtete Wiederholungen und Übungen mit abwechslungsreichen Materialien und Medien, Wechsel der Aufgabenstellungen, Anknüpfen an Bekanntes, Herstellen von Querverbindungen in motivierender und individualisierender Form, den Lernertrag zu sichern. Hausübungen sollen die Unterrichtsarbeit durch vielfältige und interessante Aufgabenstellungen ergänzen. Dabei ist auf die Belastbarkeit der Schülerinnen und Schüler zu achten (siehe auch § 17 Abs. 2 des Schulunterrichtsgesetzes).

An ganztägigen Schulen sollen die Aufgabenstellungen aus dem Unterricht (zB Hausübungen) hinsichtlich Quantität und Qualität in Abstimmung mit den Pädagoginnen und Pädagogen des Betreuungsteils erfolgen. Die Aufgaben sind so zu stellen, dass sie nach Möglichkeit im zeitlichen Ausmaß der im Betreuungsteil für die individuelle Lernzeit anberaumten Wochenstunden erledigt werden können.

So wird der Lernerfolg zur sicheren Grundlage für weiteres Lernen und Leisten. Damit Leistungsfeststellung und Leistungsbeurteilung als ermutigende Rückmeldung auf den individuellen Lernprozess wirken können, soll im Rahmen der Lernzielorientierung auch der individuelle Lernfortschritt der Schülerinnen und Schüler berücksichtigt werden. Die Kinder sollen daher allmählich angeleitet werden, Lernkontrolle zunehmend auch in der Form von Selbstkontrolle ihrer Lernprozesse wahrzunehmen.

Lernkontrolle ist ein integrierter Bestandteil von Lernprozessen. Lernkontrolle und Beobachtung der Schülerleistung dienen der Lehrerin bzw. dem Lehrer dazu, die Wirksamkeit der Unterrichtsarbeit zu überprüfen und Maßnahmen zu ihrer Verbesserung zu treffen; sie informieren aber auch Schülerinnen bzw. Schüler und Erziehungsberechtigte über den Leistungsstand und über Lernfortschritte beim einzelnen Kind. Die dazu erforderlichen Kontakte sind sorgsam zu pflegen.

Lernen und schulische Leistungen beschränken sich nicht allein auf Wissen und Fertigkeiten. Sozialverhalten und Arbeitsverhalten sind zwei entscheidende Dimensionen schulischen Lernens, die Aufschlüsse darüber geben, wie Leistungen zu Stande kommen.

Eine detaillierte Rückmeldung über die erreichte Leistung ist wichtig. Sie soll Anleitung zur Selbsteinschätzung sein sowie Motivation, Ausdauer und Selbstvertrauen der Schülerinnen und Schüler positiv beeinflussen.

Die Schülerinnen und Schüler sind in die Planung und Gestaltung, Kontrolle und Analyse ihrer Arbeitsprozesse und Arbeitsergebnisse in zunehmendem Maße aktiv einzubeziehen, damit sie schrittweise Verantwortung für die Entwicklung ihrer eigenen Kompetenzen übernehmen können.

Die Lehrerinnen und Lehrer haben ihr Gesamtkonzept der Rückmeldung und Leistungsfeststellung den Schülerinnen und Schülern sowie den Erziehungsberechtigten in geeigneter Weise bekannt zu geben.

4.14 Einsatz spezifischer Materialien

Alle zur Unterstützung und Kompensation eingesetzten Materialien müssen den besonderen Bedürfnissen der Schülerinnen und Schüler angepasst werden und sollen selbstständig gehandhabt werden können. Es ist Aufgabe der Lehrerinnen und Lehrer in Kooperation mit allen Beteiligten dies sicher zu stellen, damit der Einsatz möglichst problemlos statt finden kann.

5. STUNDENTAFELN

A. Stundentafeln der Grundstufen I und II (1. bis 4. Schulstufe)

Ergänzende Anmerkungen

Schulstufen und Wochenstunden: Durch schulautonome Lehrplanbestimmungen können von der ersten bis zur vierten Schulstufe innerhalb des vorgesehenen Rahmens die Wochenstunden in den einzelnen Pflichtgegenständen (ausgenommen ist der Pflichtgegenstand „Religion“) pro Schulstufe um höchstens eine Wochenstunde, insgesamt im höchstens zwei Wochenstunden erhöht bzw. verringert werden. Eine Verringerung des Stundenausmaßes im Pflichtgegenstand „Bewegung und Sport“ ist nicht zulässig. Die gänzliche Streichung eines Unterrichtsgegenstandes auf einer Schulstufe ist nicht zulässig.

Lebende Fremdsprache: 32 Jahresstunden, die im Rahmen der zur Verfügung stehenden Gesamtwochenstundenzahl der Unterrichtsgegenstände zu berücksichtigen sind. Die Gesamtwochenstundenzahl wird dadurch nicht verändert.

Verkehrserziehung: 10 Jahresstunden, die im Rahmen der zur Verfügung stehenden Gesamtwochenstundenzahl der Unterrichtsgegenstände zu berücksichtigen sind. Die Gesamtwochenstundenzahl wird dadurch nicht verändert.

Förderunterricht: Kann integrativ in den Unterrichtsgegenständen oder additiv angeboten werden. Siehe Z 3 der Bemerkungen zur Stundentafel.

Unverbindliche Übungen: Das Angebot stellt in der Regel eine Vertiefung bzw. Ergänzung eines Pflichtgegenstandes bzw. einer verbindlichen Übung dar und soll so ausgewogen und breit sein, dass die Schülerinnen und Schüler eine Auswahl entsprechend ihrer Interessen, Neigungen und speziellen Bedürfnisse vorfinden. Auf eine geeignete Schwerpunktsetzung ist jedenfalls Bedacht zu nehmen. Ebenso können zusätzliche unverbindliche Übungen im Hinblick auf die besonderen Bedürfnisse, Interessen und Neigungen der Schülerinnen und Schüler vorgesehen werden.

Ermächtigung für schulautonome Lehrplanbestimmungen: Siehe Z 6 der Bemerkungen zur Stundentafel.

Muttersprachlicher Unterricht: Für Schülerinnen und Schüler mit anderen Erstsprachen als Deutsch.

Bemerkungen zur Stundentafel der Grundstufe I und II (1. bis 4. Schulstufe)

B. Stundentafeln der Sekundarstufe I (5. bis 8. Schulstufe)

1. Ermächtigung für schulautonome Bestimmungen

2. Soweit keine schulautonomen Lehrplanbestimmungen bestehen:

Ergänzende Anmerkungen

1. Ermächtigung für schulautonome Bestimmungen:

Technisches Werken/Textiles Werken: Als alternative Pflichtgegenstände.

Berufsorientierung: Kann auch geblockt oder integriert in den Unterricht von Pflichtgegenständen geführt werden.

Digitale Grundbildung : Es kann schulautonom als eigene Verbindliche Übung oder als Verbindliche Übung teilweise integriert in den Unterricht von Pflichtgegenständen, wobei eine Wochenstunde 32 integrierten Jahresstunden entspricht, oder als Pflichtgegenstand geführt werden.

Förderunterricht: Kann integrativ in den Unterrichtsgegenständen oder additiv angeboten werden.

2. Soweit keine schulautonomen Lehrplanbestimmungen bestehen:

Technisches Werken/Textiles Werken: Als alternative Pflichtgegenstände.

Berufsorientierung: Kann auch geblockt oder integriert im Ausmaß von je 32 Jahresstunden in den Unterricht von Pflichtgegenständen geführt werden.

Digitale Grundbildung : Integriert in den Unterricht von Pflichtgegenständen im Ausmaß von je 32 Jahresstunden.

Förderunterricht: Kann integrativ in den Unterrichtsgegenständen oder additiv angeboten werden. Siehe Z 2 der Bemerkungen zur Stundentafel.

Muttersprachlicher Unterricht: Für Schülerinnen und Schüler mit anderen Erstsprachen als Deutsch.

Unverbindliche Übungen und Freigegenstände: Das Angebot stellt in der Regel eine Vertiefung bzw. Ergänzung eines Pflichtgegenstandes bzw. einer verbindlichen Übung dar und soll so ausgewogen und breit sein, dass die Schülerinnen und Schüler eine Auswahl entsprechend ihrer Interessen, Neigungen und speziellen Bedürfnisse vorfinden. Auf eine geeignete Schwerpunktsetzung ist jedenfalls Bedacht zu nehmen. Ebenso können zusätzliche unverbindliche Übungen im Hinblick auf die besonderen Bedürfnisse, Interessen und Neigungen der Schülerinnen und Schüler vorgesehen werden.

Bemerkungen zur Stundentafel der Sekundarstufe I (5. bis 8. Schulstufe)

C. Stundentafeln der Deutschförderklassen

1. Stundentafel der Grundstufen I und II (1. bis 4. Schulstufe)

Freigegenstände und unverbindliche Übungen:

Wie Stundentafel der Grundstufen I und II (1. bis 4. Schulstufe)

_________________________

1 Einzelne oder mehrere Pflichtgegenstände (ausgenommen den Pflichtgegenstand Religion) und verbindliche Übungen gemäß der Stundentafel der Grundstufen I und II (1. bis 4. Schulstufe); die Festlegung der weiteren Pflichtgegenstände und der verbindlichen Übungen sowie der Anzahl der Wochenstunden, die auf die einzelnen Pflichtgegenstände und verbindlichen Übungen entfallen, erfolgt durch die Schulleitung.

2 Die Anzahl der Wochenstunden ergibt sich aus der Differenz zur Gesamtwochenstundenzahl.

3 Die Gesamtwochenstundenzahl entspricht jener der jeweiligen Schulstufe gemäß der Stundentafel der Grundstufen I und II (1. bis 4. Schulstufe).

2. Stundentafel der Sekundarstufe I (5. bis 8. Schulstufe)

Freigegenstände und unverbindliche Übungen:

Wie Stundentafel der Sekundarstufe I (5. bis 8. Schulstufe)

_________________________

1 Einzelne oder mehrere Pflichtgegenstände (ausgenommen den Pflichtgegenstand Religion) und verbindliche Übungen gemäß der Stundentafel der Sekundarstufe I (5. bis 8. Schulstufe); die Festlegung der weiteren Pflichtgegenstände und der verbindlichen Übungen sowie der Anzahl der Wochenstunden, die auf die einzelnen Pflichtgegenstände und verbindlichen Übungen entfallen, erfolgt durch die Schulleitung.

2 Die Anzahl der Wochenstunden ergibt sich aus der Differenz zur Gesamtwochenstundenzahl.

3 Die Gesamtwochenstundenzahl entspricht jener der jeweiligen Schulstufe gemäß der Stundentafel der Sekundarstufe I (5. bis 8. Schulstufe).

6. LEHRPLÄNE FÜR DEN RELIGIONSUNTERRICHT

a) Katholischer Religionsunterricht

Siehe die Bekanntmachung BGBl. II Nr. 180/2019

b) Evangelischer Religionsunterricht

Siehe die Bekanntmachung BGBl. II Nr. 395/2019 in der jeweils geltenden Fassung.

c) Altkatholischer Religionsunterricht

Für die Erteilung des Religionsunterrichtes an den Sonderschulen sind mit Bedachtnahme auf die gegebenen Voraussetzungen die Bildungs- und Lehraufgaben der Lehrpläne für die entsprechende Volksschule (Anlage A) in Anwendung zu bringen.

d) Islamischer Religionsunterricht

Siehe die Bekanntmachung BGBl. Nr. 421/1983.

7. BILDUNGS- UND LEHRAUFGABEN SOWIE DIDAKTISCHE GRUNDSÄTZE UND LEHRSTOFF DER PFLICHTGEGENSTÄNDE DER GRUNDSTUFEN I, II UND DER SEKUNDARSTUFE I

Sachunterricht

Bildungs- und Lehraufgabe:

Der Sachunterricht soll die Schülerinnen und Schüler befähigen, ihre unmittelbare und mittelbare Lebenswirklichkeit zu erschließen.

In diesem Sinne hat der Sachunterricht die Aufgabe, an entsprechenden Beispielen die vielseitige Betrachtungsweise der Wirklichkeit sowie die Stellung des Menschen insbesondere die der Schülerin bzw. des Schülers in dieser Wirklichkeit bewusst zu machen.

Ein kindgemäßer, gleichzeitig aber auch sachgerechter Unterricht führt die Schülerinnen und Schüler allmählich zu einem differenzierten Betrachten und Verstehen ihrer Lebenswelt und befähigt sie damit zu bewusstem und eigenständigem Handeln.

Im Sachunterricht sollen die Schülerinnen und Schüler Fähigkeiten und Fertigkeiten sowie Kenntnisse, Einsichten und Einstellungen erwerben, die zur eigenständigen Auseinandersetzung mit der Lebenswirklichkeit und zu selbstständigem Wissenserwerb führen.

Der Unterrichtsgegenstand Sachunterricht ist in folgende Erfahrungs- und Lernbereiche gegliedert:

Didaktische Grundsätze:

Bei der Unterrichtsplanung und bei der Unterrichtsgestaltung ist darauf Bedacht zu nehmen, dass Inhalte aus den einzelnen Teilbereichen unter besonderer Berücksichtigung der Erfahrungs- und Erlebniswelt der Schülerinnen und Schüler ganzheitlich aufeinander abgestimmt werden.

Darüber hinaus sollen Zusammenhänge im Lernen und Denken der Schülerinnen und Schüler durch situationsorientierte Unterrichtsanlässe, durch handelnde Arbeitsweisen (zB entdeckendes Lernen, projektorientiertes Lernen) sowie durch sinnvolles Vernetzen von bereichsübergreifenden Aspekten angestrebt werden.

Die Aufgliederung des Sachunterrichts in Erfahrungs- und Lernbereiche ist für die Planung und die Gestaltung der Unterrichtsarbeit nicht das primär strukturierende Prinzip. Vielmehr ist sicherzustellen, dass über die allgemeinen didaktischen Grundsätze hinaus Lernprozesse in konkreten Erlebnis-, Handlungs- und Sachzusammenhängen ermöglicht werden. Es sind daher solche Themenbereiche aufzugreifen, die bereichs- und fächerübergreifendes Lernen zulassen, dabei können auch Einblicke über die Grenzen Österreichs hinaus gemacht werden.

Bei der didaktischen Umsetzung der „europäischen Dimension“ im Unterricht geht es vor allem um das Entwickeln von Einstellungen, Haltungen und Orientierungen.

Auf der Grundstufe II wird sich der Unterricht in größerem Ausmaß an der Eigengesetzlichkeit der einzelnen Erfahrungs- und Lernbereiche orientieren können.

Erfahrungs- und Lernbereich Gemeinschaft und soziale Beziehungen

Lernen in diesem Bereich erfordert besondere didaktische Maßnahmen und Bedingungen und ist nicht selten auf langfristige Prozesse angewiesen; auch Umwege können fruchtbare Elemente dieses Lernens sein. Als innere Voraussetzung bedarf solches Lernen der emotionellen Betroffenheit aller Beteiligten. Lernen in diesem Bereich ist stets in eine Atmosphäre gegenseitigen Vertrauens und gegenseitiger Toleranz einzubetten und erfordert Behutsamkeit und Diskretion der Lehrerin bzw. des Lehrers. Dies gilt insbesondere für den Bereich der Sexualerziehung.

Hier dürfen die Schülerinnen und Schüler zunächst ihre eigenen Ausdrücke verwenden; sie sollen jedoch lernen, die allgemein akzeptierten Begriffe zu gebrauchen. Als wichtige Rahmenbedingungen sind gerade in diesem Bereich die Formen kooperativen Lernens und ein pädagogisches Klima, in dem sich alle wohl fühlen können, anzusehen.

Erfahrungs- und Lernbereich Raumorientierung

Ausgehend davon, dass die Schülerinnen und Schüler sich bereits in ihrer unmittelbaren Umgebung zurechtfinden können, soll diese Orientierungsfähigkeit erweitert werden durch Orientierungsspiele und kindgemäße Übungen sowie durch Hinführen zu bewusstem Reagieren auf Regeln und Symbole (zB Verkehrsregeln und Verkehrszeichen).

Beispiele aus der Umgebung der Schülerin bzw. des Schülers bilden die Grundlage für das Erkennen von Zusammenhängen zwischen landschaftlichen, verkehrstechnischen, kulturellen und wirtschaftlichen Gegebenheiten.

Als Veranschaulichungs- und Vermittlungshilfen bieten sich an:

Der Lehrerin bzw. dem Lehrer steht dafür eine Vielfalt methodischer Möglichkeiten zur Verfügung:

Erfahrungs- und Lernbereich Zeitorientierung

Schulanfängerinnen und Schulanfängern ist die Orientierung in zeitlichen Dimensionen nur in erlebnismäßig erfassbarem Ausmaß möglich; das Orientierungsvermögen muss daher durch entsprechende Hilfeleistung systematisch ausgebaut und begrifflich erfassbar gemacht werden, indem Ereignisse, Personen, Gegenstände, zu denen die Schülerin bzw. der Schüler Beziehungen herstellen kann, in den Unterricht einbezogen werden.

An bedeutsamen Zeitbildern aus der Erlebnis- und Erfahrungswelt der Schülerinnen und Schüler soll der historische Raum zunehmend erfasst werden.

Als Lern- und Arbeitsformen bieten sich an:

Sammeln, Ordnen und Vergleichen von Informationen unter historisch-kulturellem Aspekt;

Erkunden und Erkennen von Veränderungen der Umwelt der Schülerin bzw. des Schülers und ihrer bzw. seiner Bezugspersonen durch Beschreiben, Darstellen (Rollenspiel), Vergleichen, zeitliches Zuordnen (Entwicklungsreihen);

Begegnung mit Zeuginnen und Zeugen und anderen Quellen der Vergangenheit.

Erfahrungs- und Lernbereich Wirtschaftsorientierung

Elementares wirtschaftskundliches Lernen erfolgt primär in der unmittelbaren Begegnung und Auseinandersetzung mit jenen Ausschnitten und Zusammenhängen der Wirtschaft, denen die Schülerinnen und Schüler in ihrem täglichen Leben begegnen.

Darüber hinaus sind immer wieder auch jene Erfahrungen aufzugreifen, die die Schülerinnen und Schüler aus ihrer eigenen wirtschaftlichen Situation gewonnen haben. Bezüge zu ihrer künftigen Rolle als Konsument bzw. in Arbeitswelt, Wirtschaft und Kultur sollen in kindgerechter Form hergestellt werden.

Für das Lernen in diesem Bereich stehen der Lehrerin bzw. dem Lehrer mehrere methodische Möglichkeiten zur Verfügung:

der wirtschaftskundlich akzentuierte Lehrausgang; das Auswerten von Erkundungs- und Beobachtungsaufgaben; das Befragen von Personen, die von ihren eigenen wirtschaftlichen Erfahrungen berichten können (Eltern bzw. Erziehungsberechtigte, Expertinnen und Experten);

das Arrangieren von Lernsituationen mit Hilfe originaler Materialien aus dem Bereich der Wirtschaft (Lebensmittel, Kleidung, Verpackungsmaterial, Werbemittel, Werkzeuge und dergleichen) sowie mit einschlägigem didaktischem Material;

durch das Klären grundlegender Begriffe aus dem Wirtschaftsleben Tatsachen und Zusammenhänge besser verständlich machen;

Abläufe solidarischen wirtschaftlichen Handelns in spielerischer Form durchschaubar machen;

angemessenes Verhalten in Geschäften und Betrieben (zB Einkaufen, Reklamieren, Werbeangebot, Preis- und Qualitätsauszeichnungen).

Erfahrungs- und Lernbereich Naturwissenschaftliche Zusammenhänge

Die didaktischen Überlegungen müssen sich auf die Tatsache stützen, dass die Schülerinnen und Schüler besonderes Interesse an der lebenden Natur zeigen. Die beste Voraussetzung für Lernmotivation und effektiven Unterricht ist die direkte Begegnung mit der Natur. Dabei muss auf Natur- und Umweltschutz Bedacht genommen werden.

Wo die unmittelbare Begegnung mit der Natur nicht möglich ist oder zur Veranschaulichung nicht ausreicht, muss die Nachbildung der Wirklichkeit herangezogen werden (zB Filme). Der Unterricht hat solchen didaktischen Konzepten zu folgen, die es ermöglichen, dass in den Kindern der Wunsch zum Entdecken und Erforschen der Natur verstärkt wird. Die Schülerinnen und Schüler sollen in den Gebrauch altersgemäßer Bestimmungsbücher eingeführt werden.

Durch Vernetzung des Lernbereiches Naturwissenschaftliche Zusammenhänge mit den anderen Bereichen des Sachunterrichts wird die Vertiefung verantwortungsvollen und umweltgerechten Verhaltens angestrebt. Entsprechend der Bedeutung von Gesundheit und Bewegung ist eine enge und nachhaltige Vernetzung mit dem Unterrichtsgegenstand Bewegung und Sport anzustreben.

Die didaktischen Überlegungen müssen von der Tatsache ausgehen, dass das Interesse des Kindes sehr stark auf technische, physikalische und chemische Sachverhalte seiner Umwelt ausgerichtet ist.

Neben der unmittelbaren Begegnung mit der Wirklichkeit kommt dem Versuch besondere Bedeutung zu. Er integriert sämtliche fachspezifische Arbeitsweisen und fördert Lernbereitschaft, Verantwortungsbewusstsein und Kooperationsfähigkeit. In diesem Zusammenhang sind die in der Werkerziehung gewonnenen Produkte und Erkenntnisse einzubeziehen.

Grundstufe I

Lehrstoff:

1. und 2. Schulstufe

Erfahrungs- und Lernbereich Gemeinschaft und soziale Beziehungen

Beispielsweise:

Lernziele bis zum Ende der zweiten Schulstufe:

Erfahrungs- und Lernbereich Raumorientierung

Beispielsweise:

Lernziele bis zum Ende der zweiten Schulstufe:

Erfahrungs- und Lernbereich Zeitorientierung

Beispielsweise:

Lernziele bis zum Ende der zweiten Schulstufe:

Erfahrungs- und Lernbereich Wirtschaftsorientierung

Beispielsweise:

Lernziele bis zum Ende der zweiten Schulstufe:

Erfahrungs- und Lernbereich Naturwissenschaftliche Zusammenhänge

Beispielsweise:

Lernziele bis zum Ende der zweiten Schulstufe:

Grundstufe II

Lehrstoff:

3. und 4. Schulstufe

Erfahrungs- und Lernbereich Gemeinschaft und soziale Beziehungen

Beispielsweise:

Lernziele bis zum Ende der vierten Schulstufe:

Erfahrungs- und Lernbereich Raumorientierung

Beispielsweise:

Lernziele bis zum Ende der vierten Schulstufe:

Erfahrungs- und Lernbereich Zeitorientierung

Beispielsweise:

Lernziele bis zum Ende der vierten Schulstufe:

Erfahrungs- und Lernbereich Wirtschaftsorientierung

Beispielsweise:

Lernziele bis zum Ende der vierten Schulstufe:

Erfahrungs- und Lernbereich Naturwissenschaftliche Zusammenhänge

Beispielsweise:

Lernziele bis zum Ende der vierten Schulstufe:

Geschichte und Sozialkunde/Politische Bildung

Bildungs- und Lehraufgabe:

Der Unterricht in Geschichte und Sozialkunde/Politische Bildung beschäftigt sich mit Vergangenheit, Gegenwart und Zukunftsperspektiven. Er leistet somit einen wichtigen Beitrag zur Orientierung der Schülerinnen und Schüler in Zeit und Raum und zur Identitätsfindung in einer pluralistisch verfassten Gesellschaft. Dabei ist der Vermittlung von historischen und politischen Kompetenzen besonders Beachtung zu schenken. Kontroverse Interessen in Geschichte und Politik sind im Unterricht ebenso kontrovers darzustellen. Lehrkräfte haben darauf zu achten, dass Schülerinnen und Schüler eine kritisch-abwägende Distanz aufrecht erhalten können. Das Kennenlernen verschiedener Modelle menschlichen Zusammenlebens in der Vergangenheit soll zu Verständnis der eigenen Situation und Toleranz dem Anderen gegenüber in der Gegenwart führen.

Im besonderen Maße ist hierbei von der Erlebnis- und Erfahrungswelt der Schülerinnen und Schüler auszugehen. Im Bereich des historischen Lernens stellen ua. Neue Kulturgeschichte/Geschlechtergeschichte, Umweltgeschichte oder Globalgeschichte gleichberechtigte Zugänge dar. Im Bereich des politischen Lernens sind Themenbereiche aus der Lebenswelt der Schülerinnen und Schüler wie zB Medien, Konsum, Migrationserfahrungen, Lebenswegentscheidungen aufzugreifen.

Der Unterricht soll Einblick in die Geschichte und Politik unterschiedlicher räumlicher, kultureller und zeitlicher Dimensionen geben. Dabei sind besonders interkulturelles und globales Lernen in den Unterricht mit einzubeziehen.

Didaktische Grundsätze:

Der Unterricht in Geschichte und Sozialkunde/Politische Bildung ist so zu gestalten, dass es den Schülerinnen und Schülern ermöglicht wird, historische und politische Kompetenzen zu erwerben.

Die Fragestellungen sollen den Erfahrungen, Problemen und Erkenntnisinteressen der Gegenwart entstammen. Historische Sachverhalte müssen aus dem jeweiligen Kontext heraus erklärt und verstanden werden.

Es ist ein wichtiges Anliegen des Unterrichts, dass die Schülerinnen und Schüler entsprechend ihrer individuellen Voraussetzungen politisch bewusstes Handeln entwickeln.

Der Einsatz verschiedener Sozialformen soll dazu beitragen, Erkenntnisse individuell oder gemeinschaftlich zu gewinnen. Eine Diskussionskultur, in der die Meinung der anderen respektiert wird, ist anzustreben.

Historische Kompetenzen

Geschichte gibt Antworten auf Fragen, die an die Vergangenheit gestellt werden. Im Unterricht sind vorhandene Fragestellungen in Geschichtsdarstellungen aufzuzeigen und die Schülerinnen und Schüler zu befähigen, Fragen an die Vergangenheit zu erkennen und zu formulieren (Historische Fragekompetenz).

Der Umgang mit historischen Quellen zum Aufbau einer Vorstellung über die Vergangenheit (Geschichte selbst erzählen) sowie der kritische Umgang mit historischen Darstellungen (zB in Form von Ausstellungen, Spielfilmen mit historischen Inhalten) ist zu fördern. Es sind Möglichkeiten zu eröffnen, durch die die Schülerinnen und Schüler in „freien Arbeitsphasen” und in Projekten forschendes und entdeckendes Lernen praktizieren können (Historische Methodenkompetenz).

Im Unterricht dienen Begriffe und Konzepte zur Erfassung von historischen Sachverhalten. Der individuellen bzw. altersgemäßen Konkretisierung und Weiterentwicklung dieser Begriffe und Konzepte ist dabei besondere Aufmerksamkeit zu schenken (Historische Sachkompetenz).

Historisches Lernen soll zum besseren Verstehen von Gegenwartsphänomenen und von zukünftigen Herausforderungen beitragen (Historische Orientierungskompetenz).

Politische Kompetenzen

Da das alltägliche Leben von politischen Entscheidungen und Kontroversen beeinflusst wird, soll Politische Bildung einerseits zu einer möglichst selbstständigen, begründeten und möglichst sach- und wertorientierten Beurteilung politischer Entscheidungen, Probleme und Kontroversen befähigen und es andererseits schrittweise ermöglichen, sich selbst (Teil-)Urteile zu bilden und zu formulieren (Politische Urteilskompetenz).

Der Unterricht soll die Bereitschaft und die Fähigkeit zu politischem Verstehen und Handeln fördern. Dazu sind die Entwicklung der Fähigkeiten, politische Konflikte auszutragen, eigene Positionen in politischen Fragen zu formulieren sowie politische Positionen anderer zu verstehen, aufzugreifen und an der Lösung von Problemen in Politik, Wirtschaft und Gesellschaft unter Rücksichtnahme auf eigene und fremde Bedürfnisse mitzuwirken, anzustreben. Diese für politisches Handeln zentralen Fähigkeiten sind anhand konkreter Beispiele, zB durch Simulationsspiele zu üben (Politische Handlungskompetenz).

Politische Bildung soll einerseits dazu befähigen, Grundlagen und Informationen zu reflektieren, indem ein Repertoire von Methoden zur Analyse von Daten, Bildern und Texten vermittelt wird. Andererseits sollen die Schülerinnen und Schüler lernen, sich politisch artikulieren und in einen Diskurs mit anderen treten zu können, zB Schülerinnen- und Schülervertreterwahl (Politische Methodenkompetenz).

Bei der Bearbeitung von Begriffen und Konzepten ist darauf zu achten, dass sie in politischen Kontexten vermittelt werden und an das vorhandene Wissen anschließen. Der alters- und entwicklungsgemäßen Konkretisierung und Weiterentwicklung ist dabei besondere Aufmerksamkeit zu schenken (Politische Sachkompetenz).

Die historischen und politischen Kompetenzen sind anhand konkreter Themen zu entwickeln. Die beschriebenen Kompetenzen sind als Ausgangspunkt der Unterrichtsplanung und –gestaltung heranzuziehen. Die Themenbereiche sind bezogen auf die zu erwerbenden Kompetenzen sorgfältig und begründet auszuwählen.

Sekundarstufe I

Lehrstoff:

6. Schulstufe

Erstes Auftreten der Menschen bis zum Ende des Mittelalters

Beispielsweise:

Lernziele der sechsten Schulstufe:

Lehrstoff:

7. Schulstufe

Beginn der Neuzeit bis zum Ende des Ersten Weltkrieges

Beispielsweise:

Lernziele der siebenten Schulstufe:

Lehrstoff:

8. Schulstufe

Zeitraum vom Ende des Ersten Weltkrieges bis zur Gegenwart – Möglichkeiten der politischen Beteiligung

Beispielsweise:

Lernziele der achten Schulstufe:

Geographie und Wirtschaftskunde

Bildungs- und Lehraufgabe:

Im Mittelpunkt von Geographie und Wirtschaftskunde steht der Mensch. Seine Aktivitäten und Entscheidungen haben immer auch Auswirkungen auf räumliche Strukturen. Diese räumlichen Aspekte menschlichen Handelns sind Gegenstand des Unterrichts. Besonders thematisiert werden solche Vernetzungen am Beispiel der Wirtschaft, deren allgemeine Grundlagen zu erarbeiten sind. Es bieten sich vielfältige Ansätze Fächerverbindenden Arbeitens an. Neben der bewussten Wahrnehmung wird die Beschreibung sowie die Erklärung von Sachverhalten, Zusammenhängen und Entwicklungen des menschlichen Handelns angestrebt. Geographie und Wirtschaftskunde soll Schülerinnen und Schülern helfen, im privaten, beruflichen und öffentlichen Bereich verantwortungsbewusst und tolerant zu handeln.

Didaktische Grundsätze:

Geographische und wirtschaftskundliche Inhalte sollen im Unterricht nicht nebeneinander stehend getrennt, sondern in starkem Maße miteinander verflochten in vergleichender Darstellung aller Kontinente unter möglichst häufiger Berücksichtigung Österreichs behandelt werden.

Der Unterricht in Geographie und Wirtschaftskunde muss sich regelmäßig der erreichbaren realen Umwelt zuwenden. In Lehrausgängen, Wanderungen, Betriebserkundungen uä. sollen die Schülerinnen und Schüler unmittelbar an der Wirklichkeit räumliche und wirtschaftliche Situationen erleben. Viele Lerninhalte sind einer unmittelbaren Begegnung jedoch nicht zugänglich. Deshalb ist Geographie und Wirtschaftskunde auf die Verwendung unterschiedlicher Medien und Fördermethoden angewiesen. Sie ermöglichen die wiederholte Auseinandersetzung mit Lerninhalten und dienen der Objektivierung und Zuordnung der Einzelbeobachtung. Die Verwendung elektronischer Medien soll zur arbeitsorientierten Unterrichtsgestaltung wesentliche Impulse beisteuern. Besonders zu fördern sind Unterrichtsprojekte, da sie eine ganzheitliche Auseinandersetzung mit komplexen Fragestellungen ermöglichen. Offene Lernformen sollen eine Individualisierung und Autonomisierung des Lernprozesses gewährleisten.

Sekundarstufe I

Lehrstoff:

5. Schulstufe

Darstellung menschlichen Lebens und Wirtschaftens; graphische Darstellungen; die Bedeutung von Rohstoffen

Beispielsweise:

Lernziele der fünften Schulstufe:

Lehrstoff:

6. Schulstufe

Die Erde; kartographische Darstellungen; Wirtschaftsformen

Beispielsweise:

Lernziele der sechsten Schulstufe:

Lehrstoff:

7. Schulstufe

Leben und Wirtschaften in Österreich, in Europa, auf der Erde; topographische Kenntnisse

Beispielsweise:

Lernziele der siebenten Schulstufe:

Lehrstoff:

8. Schulstufe

Kulturelle, soziale, politische und technologische Entwicklungen; volkswirtschaftliche Zusammenhänge

Beispielsweise:

Lernziele der achten Schulstufe:

Biologie und Umweltkunde

Bildungs- und Lehraufgabe:

Der Unterrichtsgegenstand Biologie und Umweltkunde hat die Beschäftigung mit den Themenbereichen Mensch und Gesundheit, Tiere und Pflanzen und Ökologie und Umwelt zum Schwerpunkt.

Der Unterricht in Biologie und Umweltkunde soll Kenntnisse über den menschlichen Organismus und typische Vertreter des Tier- und Pflanzenreiches vermitteln. Die Schülerinnen und Schüler sollen Verständnis für den eigenen Körper erwerben, das sie zu einem verantwortungsvollen Umgang mit sich selbst befähigt (Akzeptanz des eigenen Körpers, der eigenen Sexualität; Gesundheitsförderung). Daraus soll die Bereitschaft zu gesunder Lebensführung und verantwortungsbewusstem Verhalten gegenüber der Natur erwachsen.

Er soll den Schülerinnen und Schülern die Bedeutung der Natur als allgemeine Lebensgrundlage erkennen lassen, deren Erhaltung und Förderung auch zur Verbesserung menschlicher Lebensbedingungen führt.

Er soll Liebe zur Natur und Freude an ihrem Formenreichtum wecken sowie zu einen umweltbewussten, nachhaltigen Umgang mit unseren Lebensgrundlagen motivieren und befähigen die Wichtigkeit von Natur- und Umweltschutz bewusst machen.

Didaktische Grundsätze:

Bei der Erarbeitung aller Themen ist stets die Lebenswirklichkeit der Schülerinnen und Schüler zu berücksichtigen, sowohl bei der Auswahl der Inhalte und Methoden, als auch durch Anwendung des Wissens auf den eigenen Bezugsrahmen. Gesellschaftsrelevante Aspekte sind miteinzubeziehen, um der Bedeutung biologischer Erkenntnisse für die Gesellschaft gerecht zu werden und die Schülerinnen und Schüler auf die zukünftige Beteiligung und Verantwortung am gesellschaftlichen Leben vorzubereiten.

Die Schülerinnen und Schüler sind zu möglichst selbstständigem Arbeiten anzuregen und zur Problemlösefähigkeit unter Anwendung folgender Arbeitstechniken hinzuführen: Beobachten, Vergleichen, Ordnen; Arbeiten mit geeigneten Hilfsmitteln (zB Lupe, Mikroskop, Computer, usw.); Suchen, Verarbeiten und Darstellen von Information; Identifizieren und Lösen von Problemen; Durchführen einfacher Experimente und Messverfahren.

Die Auseinandersetzung mit aktuellen Fragen der Umwelt, die Entwicklung eines Umweltbewusstseins sowie die Reflexion des eigenen und gesellschaftlichen Beitrags zur Erhaltung bzw. Mitgestaltung der natürlichen Lebensgrundlagen kann insbesonders durch fächerübergreifendes und projektorientiertes Arbeiten gefördert werden. Naturbegegnung ist anzustreben (zB durch Exkursionen, Arbeiten im Freiland, pflegenden Umgang mit Tieren und Pflanzen). Lern- und Sozialformen wie etwa Gruppenarbeit, soziales Lernen, offenes Lernen sollen die soziale wie personale/emotionale Kompetenz der Schülerinnen und Schüler fördern.

Sekundarstufe I

Lehrstoff:

5. Schulstufe

Der menschliche Körper; Pflanzen und Tiere; Ökologie und Umwelt

Beispielsweise:

Lernziele der fünften Schulstufe:

Lehrstoff:

6. Schulstufe

Der menschliche Körper; Pflanzen und Tiere; Ökologie und Umwelt

Beispielsweise:

Lernziele der sechsten Schulstufe:

Lehrstoff:

7. Schulstufe

Der menschliche Körper; Pflanzen und Tiere; Ökologie und Umwelt

Beispielsweise:

Lernziele der siebenten Schulstufe:

Lehrstoff:

8. Schulstufe

Der menschliche Körper; Pflanzen und Tiere; Ökologie und Umwelt

Beispielsweise:

Lernziele der achten Schulstufe:

Chemie

Bildungs- und Lehraufgabe:

Der Chemieunterricht soll das Verständnis für chemische Vorgänge in der Umwelt wecken. Er soll die Grundlagen zur Beurteilung von Gefahren für die Umwelt wecken, um eine menschenwürdige Zukunft zu sichern.

Neue wissenschaftliche Erkenntnisse und Technologien sind unabhängig von diesem Lehrplan stets aktuell und ergänzend im Unterricht zu berücksichtigen.

Chemische Vorgänge sind in konkreten Erlebnis-, Handlungs- und Sachzusammenhängen zu vermitteln.

Didaktische Grundsätze:

Der Chemieunterricht soll überwiegend von der Erfahrungswelt der Schülerinnen und Schüler ausgehen. Prinzipiell ist der induktive Weg zum Erkenntnisgewinn anzustreben. Dies bedeutet, dass vom Lehrer/innen Experiment und vor allem auch vom Schüler/innen Experiment auszugehen ist. Dabei ist den Schülerinnen und Schülern Gelegenheit zu möglichst selbstständigem Suchen, Forschen und Entdecken zu geben.

Der Unterricht soll durch moderne Lern- und Sozialformen (zB Teamarbeit) auch das Lernen im sozialen und emotionalen Bereich fördern. Darüber hinaus hat eine Auseinandersetzung mit neuen Technologien, Unterrichtssoftware und elektronischen Informationssystemen zu erfolgen.

Bei der Unterrichtsgestaltung ist ein ausgewogenes Verhältnis von exemplarischer Vertiefung (zB durch Projektunterricht, Lehrausgänge und Exkursionen) und informierender Darbietung (womöglich unterstützt durch Experimente oder Formen des Medieneinsatzes) anzustreben.

Chemieunterricht ist Sicherheitserziehung im weitesten Sinne. Daher muss hier ganz besonders auf Gefahren, die von Stoffen und Reaktionen ausgehen, hingewiesen werden, ohne zu dramatisieren oder zu verniedlichen. Durch den vorschriftsmäßigen Gebrauch von Sicherheitsausstattung und -Hilfen sind die Schülerinnen und Schüler beim Experimentieren auch aktiv an die Sicherheitsstandards zu gewöhnen. Die Entsorgung ist vor allem wegen der Vorbildfunktion demonstrativ sorgfältig durchzuführen.

Sekundarstufe I

Lehrstoff:

8. Schulstufe

Chemische Produkte und Vorgänge; Chemie und Umwelt

Beispielsweise:

Lernziele der achten Schulstufe:

Physik

Bildungs- und Lehraufgabe:

Der Unterrichtsgegenstand Physik trägt zu allen Bildungsbereichen bei und soll sich keinesfalls nur auf die Darstellung physikalischer Inhalte beschränken.

Der Unterricht hat das Ziel, den Schülerinnen und Schülern das Modelldenken der Physik (Realwelt – Modell – Modelleigenschaften – Realwelt) zu vermitteln und physikalisches Wissen in größere Zusammenhänge zu stellen.

Neue wissenschaftliche Erkenntnisse und Technologien sind unabhängig von diesem Lehrplan stets aktuell und ergänzend im Unterricht zu vermitteln.

Physikalische Vorgänge sind in konkreten Erlebnis-, Handlungs- und Sachzusammenhängen zu vermitteln.

Didaktische Grundsätze:

Ausgehend von konkreten Beobachtungen beziehungsweise Alltagserfahrungen der Schülerinnen und Schüler sind unter Berücksichtigung lokaler Gegebenheiten jeweils die zu Grunde liegenden physikalischen Inhalte zu erarbeiten.

Modellvorstellungen und grundlegende Begriffe (zB Trägheit, Kraft oder Energie) sind an allen geeigneten Stellen zur Erklärung von Vorgängen in Natur und Technik heranzuziehen, um entwicklungsgemäß aufbereitet immer tiefergreifende Verständnisebenen zu erreichen.

An geeigneten Inhalten ist den Schülerinnen und Schülern Gelegenheit zu möglichst selbstständigem Untersuchen, Entdecken bzw. Forschen zu geben.

Dies bedingt auch den Einsatz von Schülerversuchen.

Entwicklungsgemäße Denkwege und Deutungsversuche der Schülerinnen und Schüler sind zu berücksichtigen.

Sekundarstufe I

Lehrstoff:

6. Schulstufe

Physikalische Erscheinungsformen

Beispielsweise:

Lernziele der sechsten Schulstufe:

Lehrstoff:

7. Schulstufe

Elektrische Phänomene und Geräte; Klimavorgänge

Beispielsweise:

Lernziele der siebenten Schulstufe:

Lehrstoff:

8. Schulstufe

Elektrizität und Radioaktivität

Beispielsweise:

Lernziele der achten Schulstufe:

Deutsch, Lesen, Schreiben, (1. bis 4. Schulstufe), Deutsch (5. bis 8. Schulstufe)

Bildungs- und Lehraufgabe:

Der Unterricht in Deutsch, Lesen und Schreiben bzw. Deutsch hat die Aufgabe, die Schülerinnen und Schüler in ihrer Bereitschaft und Fähigkeit zur Verständigung im mündlichen und schriftlichen Bereich durch Lernen mit und über Sprache zu fördern.

Schwerpunkte sind:

Der Unterricht in Deutsch, Lesen und Schreiben bzw. Deutsch trägt dazu bei, dass Schülerinnen und Schüler ihre kognitiven, emotionalen und kreativen Möglichkeiten nutzen und erweitern.

Der Unterricht fördert die Kritikfähigkeit und führt zur Auseinandersetzung mit einem ethischen Menschen- und Weltbild.

Folgende Teilbereiche stehen in einem engen Zusammenhang und haben die gemeinsame Aufgabe, einen ganzheitlichen Erziehungs- und Lernprozess in Gang zu setzen:

Der Unterricht in Deutsch, Lesen und Schreiben bzw. Deutsch soll beitragen, die Schülerinnen und Schüler nach ihren individuellen Voraussetzungen zu befähigen, ihre kognitiven, emotionalen und kreativen Möglichkeiten zu erkennen, zu nutzen und zu erweitern.

Dabei sollen die sozialen, kulturellen und sprachlichen Erfahrungen thematisiert und gefördert werden. Der Mundart kommt dabei eine besondere Bedeutung zu.

Didaktische Grundsätze:

Der Unterricht in Deutsch, Lesen und Schreiben bzw. Deutsch muss mit den anderen Unterrichtsgegenständen verknüpft gesehen werden. Er berücksichtigt die besonderen Lernbedingungen der Schülerinnen und Schüler.

Daraus ergeben sich:

Gesprächssituationen sollen aus natürlichen Anlässen hervorgehen, wobei die Bedürfnisse und Gefühle der Schülerinnen und Schüler zu berücksichtigen sind. In verschiedenen Formen des Rollenspiels können die sprachlichen Ausdrucksformen erweitert werden.

Zur Behebung sprachlicher Entwicklungsrückstände oder Sprachstörungen werden spezielle Lernhilfen angeboten (zB therapeutische und funktionelle Übungen, Sprachtherapie).

Das Lesenlernen ist mit dem Schreibenlernen eng zu verbinden, weil sich beide Handlungen gegenseitig unterstützen. Zur Unterstützung und Förderung des Lesen- und Schreibenlernens wird die Form-, Klang- und Bewegungswahrnehmung differenziert, der Wortschatz erweitert und das Formulieren und verstehen von Sätzen geübt.

Beim Erwerb der Schriftsprache sind von Anfang an alle drei Sprachelemente: Satz, Wort und laut zu berücksichtigen.

Beim Lesen- und Schreibenlernen soll auch die Fähigkeit zum produktiven Umgang mit der Schriftsprache entwickelt werden. Mit kleinsten Elementen wie Wörtern, Satzteilen und grafischen Gebilden lässt sich bereits Sinnvolles gestalten.

Der systematische Aufbau eines begrenzten und gründlich geübten Wortschatzes ist eine gute Möglichkeit, den eigenen Lernfortschritt sichtbar zu machen. Rechtschreibübungen sollen den Schülerinnen und Schülern Rückmeldung über ihren Lernstand geben.

Bei der Auswahl von Texten ist auf den Erfahrungs- und Erlebnishintergrund der einzelnen Schülerinnen und Schüler Rücksicht zu nehmen; daher sollten unterschiedliche Textsorten herangezogen werden. Über den Ausbau der Leseecke durch geeignetes Angebot an Kinder- und Jugendbüchern soll das Leseinteresse gesteigert und die Freude am Besitz eigener Bücher geweckt werden.

Lebensnahe Schreibanlässe sind zu schaffen und zu nützen, um das Verfassen und Überarbeiten von Texten zu üben. Aus der Verbindung zum Sachunterricht ergeben sich zahlreiche weitere Formen der gemeinschaftlichen, später der individuellen Textgestaltung.

Systematische Rechtschreibübungen sind gerechtfertigt. Dabei müssen elementare Prinzipien des Rechtschreibunterrichts beachtet werden.

Im Unterricht sind Situationen zu gestalten, in denen die Schülerinnen und Schüler individuelle Lernstrategien entwickeln und sich der Methoden bewusst werden, die sie beim Hören und Sprechen, beim Lesen und Schreiben, im Umgang mit Texten und Medien und beim Gestalten und Durchschauen der Sprache einsetzen können.

Durch regelmäßiges Üben werden erworbenes Wissen gesichert und Fertigkeiten automatisiert und erweitert.

Durch abwechslungsreiche Beschäftigung mit unterschiedlichen Texten gelangen die Schülerinnen und Schüler zu einem umfassenden Textverständnis und zu einer positiven Einstellung zum Lesen.

Grammatisches und orthografisches Wissen befähigt die Schülerinnen und Schüler, bewusst mit Sprache umzugehen, über Sprache zu reden und Texte selbstständig zu bearbeiten.

Der Unterricht in Deutsch, Lesen und Schreiben bzw. Deutsch bietet Gelegenheit zum projektorientierten und fächerübergreifenden Arbeiten.

Schularbeiten:

In der 5. Schulstufe sind zwei bis drei Schularbeiten im Ausmaß von zwei bis drei Unterrichtseinheiten und ab der 6. Schulstufe je drei bis vier Schularbeiten im Ausmaß von drei bis vier Unterrichtseinheiten vorzusehen.

Grundstufe I

Lehrstoff:

1. und 2. Schulstufe

Hören und Sprechen

Beispielsweise:

Lernziele bis zum Ende der zweiten Schulstufe:

Lesen und Schreiben

Beispielsweise:

Lernziele bis zum Ende der zweiten Schulstufe:

Umgang mit Texten

Beispielsweise:

Lernziele bis zum Ende der zweiten Schulstufe:

Gestalten und Durchschauen der Sprache

Beispielsweise:

Lernziele bis zum Ende der zweiten Schulstufe:

Grundstufe II

Lehrstoff:

3. und 4. Schulstufe

Hören und Sprechen

Beispielsweise:

Lernziele bis zum Ende der vierten Schulstufe:

Lesen und Schreiben

Beispielsweise:

Lernziele bis zum Ende der vierten Schulstufe:

Umgang mit Texten

Beispielsweise:

Lernziele bis zum Ende der vierten Schulstufe:

Gestalten und Durchschauen der Sprache

Beispielsweise:

Lernziele bis zum Ende der vierten Schulstufe:

Sekundarstufe I

Lehrstoff:

5. Schulstufe

Hören und Sprechen

Beispielsweise:

Lernziele der fünften Schulstufe:

Lesen und Schreiben

Beispielsweise:

Lernziele der fünften Schulstufe:

Umgang mit Texten

Beispielsweise:

Lernziele der fünften Schulstufe:

Gestalten und Durchschauen der Sprache

Beispielsweise:

Lernziele der fünften Schulstufe:

Lehrstoff:

6. Schulstufe

Hören und Sprechen

Beispielsweise:

Lernziele der sechsten Schulstufe: