Lehrpläne der Sonderschulen
Lehrpläne der Sonderschulen
Lehrpläne der Sonderschulen
Vorwort/Präambel
(1) Für Sonderschulen werden (mit Ausnahme der darin wiedergegebenen Lehrpläne für den Religionsunterricht) folgende Lehrpläne bzw. Lehrplanzusätze erlassen:
1. für die 1. bis 4. Schulstufe der Allgemeinen Sonderschule der in Anlage 1 enthaltene „Lehrplan Förderschwerpunkt Lernen Primarstufe“,
2. für die 5. bis 8. Schulstufe der Allgemeinen Sonderschule der in Anlage 2 enthaltene „Lehrplan Förderschwerpunkt Lernen Sekundarstufe “,
3. für die Sonderschule für Kinder mit erhöhtem Förderbedarf der in der Anlage 3 enthaltene „Lehrplan Förderschwerpunkt Kognitive Entwicklung (1. bis 9. Schulstufe)“,
4. für die Sonderschule für sehbehinderte und blinde Kinder der in Anlage 4 enthaltene „Lehrplanzusatz Förderbereich Sehen und Blindheit“,
5. für die Sonderschule für schwerhörige Kinder und für Gehörlose der in Anlage 5 enthaltene „Lehrplanzusatz Förderbereich Hören und Kommunikation“,
6. für die Sondererziehungsschule der in Anlage 6 enthaltene „Lehrplanzusatz Förderbereich Emotional-Soziale Entwicklung“ und
7. für die Sonderschule für körperbehinderte Kinder der in Anlage 7 enthaltene „Lehrplanzusatz Förderbereich Motorik/Bewegung“.
(2) Lehrplanzusätze beschreiben Bildungsziele und -inhalte für Schülerinnen und Schüler mit einer spezifischen Beeinträchtigung. Sie sind modular an einen Lehrplan der Volksschule, der Mittelschule, der Unterstufe der allgemeinbildenden höheren Schule, dem Förderschwerpunkt Lernen Primarstufe bzw. Sekundarstufe der einjährigen Fachschule für wirtschaftliche Berufe oder der Polytechnischen Schule oder des Berufsvorbereitungsjahres anzuschließen.
(3) Für Schülerinnen und Schüler mit Beeinträchtigungen im Bereich Sprache, Sprechen und Kommunikation (Sonderschule für sprachgestörte Kinder) gilt je nach dem Alter und dem Entwicklungs- bzw. Bildungsbedarf der Schülerinnen und Schüler der Lehrplan der Volksschule, der Mittelschule, der Polytechnischen Schule oder einer Sonderschule anderer Art. Über die in der jeweiligen Stundentafel vorgesehene Gesamtstundenzahl hinaus werden zwei Wochenstunden je Schulstufe für sprachheilpädagogische Übungen festgesetzt.
(4) Für die Heilstättenschule gilt der Lehrplan der Volksschule, der Mittelschule, der Polytechnischen Schule oder einer Sonderschule mit der Maßgabe, dass an Stelle der darin jeweils vorgesehenen Stundentafel das Stundenausmaß der einzelnen Unterrichtsgegenstände vom Schulleiter auf Grund eines Gutachtens des behandelnden Arztes unter Bedachtnahme auf den Gesundheitszustand, das Alter und den Entwicklungs- bzw. Bildungsbedarf der Schülerin bzw. des Schülers zu bestimmen ist. Die im betreffenden Lehrplan für die einzelnen Schulstufen vorgesehene Gesamtwochenstundenzahl darf dabei nicht überschritten werden.
(5) Für Sprachheilkurse an Volksschulen, Mittelschulen und Sonderschulen sowie an Polytechnischen Schulen wird das Stundenausmaß mit zwei Wochenstunden je Kurs festgesetzt.
(6) Für Kurse zur Überprüfung des sonderpädagogischen Förderbedarfs gemäß § 25 Abs. 6 des Schulorganisationsgesetzes, BGBl. Nr. 242/1962, für Schülerinnen und Schüler an Volksschulen und Mittelschulen, bezüglich deren ein Verfahren gemäß § 8 des Schulpflichtgesetzes 1985, BGBl. Nr. 76/1985, eingeleitet wurde, wird das Stundenausmaß mit zwei Wochenstunden je Kurs festgesetzt. Die Kursdauer darf den Zeitraum von der Antragstellung an die Bildungsdirektion bis zur Entscheidung über die Sonderschulaufnahme, längstens jedoch das Ausmaß von drei Monaten nicht überschreiten.
(1) Die Bildungsdirektionen werden gemäß § 6 Abs. 1 des Schulorganisationsgesetzes ermächtigt, im Rahmen der Bestimmungen der in den § 1 genannten Lehrpläne nach den örtlichen Erfordernissen zusätzliche Lehrplanbestimmungen zu erlassen. Insbesondere haben sie folgende Angelegenheiten zu regeln:
a) Soweit in den Lehrplänen für Schülerinnen und Schüler mit anderen Erstsprachen als Deutsch hinsichtlich des besonderen Förderunterrichtes, der unverbindlichen Übung „Erstsprachenunterricht“ und des Freigegenstandes „Erstsprachenunterricht“ nur die Mindest- und Höchstzahl des Wochenstundenausmaßes angegeben ist, haben sie das Stundenausmaß im Rahmen der vorgesehenen Grenzen zu bestimmen oder die Bestimmung den Schulforen der betreffenden Schulen zu übertragen;
b) hinsichtlich der im § 1 Abs. 3 bis 5 genannten Sonderschulen und der im § 1 Abs. 6 genannten Sprachheilkurse haben sie den Lehrstoff der sprachheilpädagogischen Übungen zu bestimmen und auf die einzelnen Schulstufen aufzuteilen;
c) für die Sonderschulen für mehrfach behinderte Kinder haben sie Lehrpläne zu erlassen, wobei die Bestimmungen der nach den Behinderungsarten in Betracht kommenden Sonderschullehrpläne soweit als möglich heranzuziehen sind. Die Gesamtstundenzahl in den einzelnen Schulstufen darf dabei die höchste in den in Betracht kommenden Sonderschullehrplänen vorgesehene Gesamtstundenzahl nicht überschreiten;
d) für Schülerinnen und Schüler mit anderen Erstsprachen als Deutsch haben sie hinsichtlich des besonderen Förderunterrichtes gemäß Z 3 der Bemerkungen zur Stundentafel der Sekundarstufe I der Allgemeinen Sonderschule die allfällige Kürzung der Wochenstundenanzahl in Pflichtgegenständen festzulegen oder die Festlegung den Schulforen der betreffenden Schulen zu übertragen.
(2) Die Bildungsdirektion für Burgenland kann für die Schülerinnen und Schüler der Grundschule Kroatisch, Ungarisch und Romanes als unverbindliche Übung im Ausmaß von bis zu drei Wochenstunden vorsehen. Für die Bildungs- und Lehraufgaben sowie für den Lehrstoff gelten die Bestimmungen der in den Anlagen 2 und 3 der Verordnung über die Lehrpläne für Minderheiten-Volksschulen und für den Unterricht in Minderheitensprachen in Volksschulen in den Bundesländern Burgenland und Kärnten, BGBl. Nr. 118/1966, enthaltenen Lehrpläne für den Pflichtgegenstand Kroatisch und Ungarisch; die Anforderungen sind jedoch entsprechend zu vermindern.
Diese Verordnung samt Anlagen tritt hinsichtlich der 1. und 5. Schulstufe mit 1. September 2025, hinsichtlich der 2. und 6. Schulstufe mit 1. September 2026, hinsichtlich der 3. und 7. Schulstufe mit 1. September 2027, hinsichtlich der 4. und 8. Schulstufe mit 1. September 2028 und hinsichtlich der 9. Schulstufe mit 1. September 2029 schulstufenweise aufsteigend in Kraft.
Lehrpläne für den sonderpädagogischen Bereich stellen die spezifische Förderung von Schülerinnen und Schülern mit Behinderung im Rahmen ihrer Schulpflicht sicher. Zu den Menschen mit Behinderung zählen gemäß Artikel 1 der UN-Behindertenrechtskonvention Menschen, die langfristige körperliche, psychische, intellektuelle Beeinträchtigungen oder Sinnesbeeinträchtigungen haben, die sie in Wechselwirkung mit verschiedenen Barrieren an der vollen und wirksamen Teilhabe, gleichberechtigt mit anderen, an der Gesellschaft hindern können (bio-psycho-soziales Behinderungsmodell). Der Lehrplan Förderschwerpunkt Lernen Primarstufe beschreibt die Bildungsziele der 1. bis 4. Schulstufe für Schülerinnen und Schüler mit Lernschwierigkeiten, welche in Zusammenhang mit einer intellektuellen Beeinträchtigung (gemäß Gutachten/Diagnose einer fachlich geeigneten Stelle) stehen. Unter Lernschwierigkeiten sind im Allgemeinen Herausforderungen im Lernprozess einer jeden Schülerin und eines jeden Schülers zu verstehen, die jeweils an der Anforderungsschwelle zwischen vorhandenen und zu erwerbenden Kompetenzen auftreten. Eine Zuweisung des Lehrplans Förderschwerpunkt Lernen Primarstufe ist gerechtfertigt, wenn die Bewältigung dieser Anforderungsschwelle aufgrund der Wechselwirkung zwischen einer intellektuellen Beeinträchtigung bzw. einem Gesundheitsproblem im Bereich der mentalen Funktionen (zB Intelligenz, Gedächtnis) und spezifischen personen- und umweltbezogenen Faktoren sonderpädagogischer Unterstützung bedarf. Diese übersteigt die allgemeinpädagogischen und unterrichtsfachlichen Möglichkeiten im Rahmen des Regelunterrichts.
Der Lehrplan Förderschwerpunkt Lernen Primarstufe orientiert sich in Bezug auf Inhalte und Aufbau an den gemäß BGBl. II Nr. 1/2023 verordneten Lehrplänen für Volksschulen und dient als Grundlage für
Lehrpläne für den sonderpädagogischen Bereich stellen die spezifische Förderung von Schülerinnen und Schülern mit Behinderung im Rahmen ihrer Schulpflicht sicher. Zu den Menschen mit Behinderung zählen gemäß Artikel 1 der UN-Behindertenrechtskonvention Menschen, die langfristige körperliche, psychische, intellektuelle Beeinträchtigungen oder Sinnesbeeinträchtigungen haben, die sie in Wechselwirkung mit verschiedenen Barrieren an der vollen und wirksamen Teilhabe, gleichberechtigt mit anderen, an der Gesellschaft hindern können (bio-psycho-soziales Behinderungsmodell). Der Lehrplan Förderschwerpunkt Lernen Sekundarstufe beschreibt die Bildungsziele der 5. bis 8. Schulstufe für Schülerinnen und Schüler mit Lernschwierigkeiten, welche in Zusammenhang mit einer intellektuellen Beeinträchtigung (gemäß Gutachten/Diagnose einer fachlich geeigneten Stelle) stehen. Unter Lernschwierigkeiten sind im Allgemeinen Herausforderungen im Lernprozess einer jeden Schülerin und eines jeden Schülers zu verstehen, die jeweils an der Anforderungsschwelle zwischen vorhandenen und zu erwerbenden Kompetenzen auftreten. Eine Zuweisung des Lehrplans Förderschwerpunkt Lernen Sekundarstufe ist gerechtfertigt, wenn die Bewältigung dieser Anforderungsschwelle aufgrund der Wechselwirkung zwischen einer intellektuellen Beeinträchtigung bzw. einem Gesundheitsproblem im Bereich der mentalen Funktionen (zB Intelligenz, Gedächtnis) und spezifischen personen- und umweltbezogenen Faktoren sonderpädagogischer Unterstützung bedarf. Diese übersteigt die allgemeinpädagogischen und unterrichtsfachlichen Möglichkeiten im Rahmen des Regelunterrichts.
Der Lehrplan Förderschwerpunkt Lernen Sekundarstufe orientiert sich in Bezug auf Inhalte und Aufbau an den gemäß BGBl. II Nr. 1/2023 verordneten Lehrplänen für Mittelschulen sowie AHS-Unterstufe dient als Grundlage für
Lehrpläne für den sonderpädagogischen Bereich stellen die spezifische Förderung von Schülerinnen und Schülern mit Behinderung im Rahmen ihrer Schulpflicht sicher. Zu den Menschen mit Behinderung zählen gemäß Artikel 1 der UN-Behindertenrechtskonvention Menschen, die langfristige körperliche, psychische, intellektuelle Beeinträchtigungen oder Sinnesbeeinträchtigungen haben, die sie in Wechselwirkung mit verschiedenen Barrieren an der vollen und wirksamen Teilhabe, gleichberechtigt mit anderen, an der Gesellschaft hindern können (bio-psycho-soziales Behinderungsmodell). Der Lehrplan Förderschwerpunkt Kognitive Entwicklung beschreibt die Bildungsziele der 1. bis 9. Schulstufe für Schülerinnen und Schüler mit intellektuellen und komplexen Beeinträchtigungen (gemäß Gutachten/Diagnose einer fachlich geeigneten Stelle). Darunter sind Schülerinnen und Schüler mit Beeinträchtigungen einer oder mehrerer Körperfunktionen (zB mentale Funktionen wie Bewusstsein oder Intelligenz) und/oder Körperstrukturen (zB Strukturen des Nervensystems wie Gehirn oder Rückenmark) zu verstehen. Aufgrund der Wechselwirkung zwischen dem Gesundheitsproblem und den spezifischen personen- und umweltbezogenen Faktoren zeigen die Schülerinnen und Schüler sehr unterschiedliche Unterstützungs- sowie Entwicklungs- und Bildungsbedarfe. Diese können unter anderem vitale Grundbedürfnisse, die Motorik, das Denken, die Kommunikation, ihr Handeln in verschiedenen Situationen sowie ihr emotionales und soziales Erleben und Verhalten betreffen. Der Lehrplan Förderschwerpunkt Kognitive Entwicklung stellt eine Grundlage für die Planung und Umsetzung von Lern- und Bildungsprozessen sowie für die Gestaltung der Umwelt dar, um den individuellen Bedarfen und Bedürfnissen, insbesondere von Schülerinnen und Schülern, deren Entwicklung mit tiefgreifenden Beeinträchtigungen im kognitiven Bereich einhergeht, gerecht zu werden. Auf dieser Grundlage und unter Berücksichtigung einer Didaktik, die eigenaktives und erforschendes Lernen zulässt, werden Aktivitäts- und Teilhabemöglichkeiten im Bildungssystem gewährt und individuelle Bildungswege ermöglicht.
Der Lehrplanzusatz Förderbereich Sehen/Blindheit stellt die spezifische Förderung von Schülerinnen und Schülern mit einer Behinderung aufgrund einer Sinnesbeeinträchtigung im Bereich Sehen (gemäß Gutachten/Diagnose einer fachlich geeigneten Stelle) im Rahmen ihrer Schulpflicht sicher. Zu den Menschen mit Behinderung zählen gemäß Artikel 1 der UN-Behindertenrechtskonvention Menschen, die langfristige körperliche, psychische, intellektuelle Beeinträchtigungen oder Sinnesbeeinträchtigungen haben, die sie in Wechselwirkung mit verschiedenen Barrieren an der vollen und wirksamen Teilhabe, gleichberechtigt mit anderen, an der Gesellschaft hindern können (bio-psycho-soziales Behinderungsmodell). Aufgrund bestehender Barrieren in der räumlichen und sozialen Umwelt wird Schülerinnen und Schülern mit Sehbeeinträchtigungen die gleichberechtigte Teilhabe am schulischen, sozialen und gesellschaftlichen Leben erschwert. Der Lehrplanzusatz Förderbereich Sehen/Blindheit beschreibt einerseits ergänzende Bildungsziele und inhalte für Schülerinnen und Schüler mit Sehbeeinträchtigungen und stellt dadurch die spezifische Förderung der Schülerinnen und Schüler in den Bereichen Sehen, Hören, Tasten, Lebenspraktische Fähigkeiten sowie Orientierung und Mobilität sicher. Zum anderen formuliert er Maßnahmen und Lernbedingungen, die – in Abstimmung mit den individuellen Bedarfen der Schülerinnen und Schüler – zu einer barrierefreien Gestaltung von Lern- und Entwicklungsprozessen beitragen können, um größtmögliche Aktivität und Teilhabe im Bildungssystem sicherzustellen. Der Förderbereich Sehen/Blindheit versteht sich als Rahmen- und Ergänzungslehrplan, der je nach Bedarf der Schülerin/des Schülers zur Gänze oder in Teilen zum Lehrplan der Volksschule, der Mittelschule, der AHS-Unterstufe, des Förderschwerpunkts Lernen, der einjährigen Fachschule für wirtschaftliche Berufe, der Polytechnischen Schule oder des Berufsvorbereitungsjahres in additiver oder integrativer Form Anwendung findet. Der Lehrplanzusatz dient als Grundlage für
Der Lehrplanzusatz Förderbereich Hören/Kommunikation stellt die spezifische Förderung von Schülerinnen und Schülern mit einer Behinderung aufgrund einer Sinnesbeeinträchtigung im Bereich Hören (gemäß Gutachten/Diagnose einer fachlich geeigneten Stelle) im Rahmen ihrer Schulpflicht sicher. Zu den Menschen mit Behinderung zählen gemäß Artikel 1 der UN-Behindertenrechtskonvention Menschen, die langfristige körperliche, psychische, intellektuelle Beeinträchtigungen oder Sinnesbeeinträchtigungen haben, die sie in Wechselwirkung mit verschiedenen Barrieren an der vollen und wirksamen Teilhabe, gleichberechtigt mit anderen, an der Gesellschaft hindern können (bio-psycho-soziales Behinderungsmodell). Aufgrund bestehender Barrieren in der räumlichen und sozialen Umwelt wird Schülerinnen und Schülern mit Hörbeeinträchtigungen die gleichberechtigte Teilhabe am schulischen, sozialen und gesellschaftlichen Leben erschwert. Der Lehrplanzusatz Förderbereich Hören/Kommunikation beschreibt einerseits ergänzende Bildungsziele und inhalte für Schülerinnen und Schüler mit Hörbeeinträchtigungen und stellt dadurch die spezifische Förderung der Schülerinnen und Schüler in den Bereichen Hören, Wahrnehmung, Sprache und Kommunikation sowie Identitätsbildung sicher. Zum anderen formuliert er Maßnahmen und Lernbedingungen, die – in Abstimmung mit den individuellen Bedarfen der Schülerinnen und Schüler – zu einer barrierefreien Gestaltung von Lern- und Entwicklungsprozessen beitragen können, um größtmögliche Aktivität und Teilhabe im Bildungssystem sicherzustellen. Der Lehrplanzusatz Förderbereich Hören/Kommunikation versteht sich als Rahmen- und Ergänzungslehrplan, der je nach Bedarf der Schülerin bzw. des Schülers zur Gänze oder in Teilen zum Lehrplan der Volksschule, der Mittelschule, der AHS-Unterstufe, des Förderschwerpunkts Lernen, der einjährigen Fachschule für wirtschaftliche Berufe, der Polytechnischen Schule oder des Berufsvorbereitungsjahres in additiver oder integrativer Form Anwendung findet. Der Lehrplanzusatz dient als Grundlage für
Der Lehrplanzusatz Förderbereich Emotional-Soziale Entwicklung stellt die spezifische Förderung von Schülerinnen und Schülern mit Behinderungen aufgrund von emotional-sozialen bzw. psychischen Beeinträchtigungen (gemäß Gutachten/Diagnose einer fachlich geeigneten Stelle) im Rahmen ihrer Schulpflicht sicher. Zu den Menschen mit Behinderung zählen gemäß Artikel 1 der UN-Behindertenrechtskonvention Menschen, die langfristige körperliche, psychische, intellektuelle Beeinträchtigungen oder Sinnesbeeinträchtigungen haben, die sie in Wechselwirkung mit verschiedenen Barrieren an der vollen und wirksamen Teilhabe, gleichberechtigt mit anderen, an der Gesellschaft hindern können (bio-psycho-soziales Behinderungsmodell). Aufgrund bestehender Barrieren in der Umwelt wird Schülerinnen und Schülern mit einer Beeinträchtigung im Bereich emotional-soziales Verhalten bzw. psychischer Beeinträchtigung die gleichberechtigte Teilhabe am schulischen, sozialen und gesellschaftlichen Leben erschwert. Der Lehrplanzusatz Förderbereich Emotional-Soziale Entwicklung beschreibt einerseits ergänzende Bildungsziele und inhalte für Schülerinnen und Schüler mit einer sozial-emotionalen bzw. psychischen Beeinträchtigung und stellt dadurch die spezifische Förderung der Schülerinnen und Schüler in den Bereichen emotionales, soziales und psychisches Erleben und Verhalten sicher. Zum anderen formuliert er Maßnahmen und Lernbedingungen, die – in Abstimmung mit den individuellen Bedarfen der Schülerinnen und Schüler – zu einer barrierefreien Gestaltung von Lern- und Entwicklungsprozessen beitragen können, um größtmögliche Aktivität und Teilhabe im Bildungssystem sicherzustellen. Der Lehrplanzusatz versteht sich als Rahmen- und Ergänzungslehrplan, der je nach Bedarf der Schülerin bzw. des Schülers zur Gänze oder in Teilen zum Lehrplan der Volksschule, der Mittelschule, der AHS-Unterstufe, des Förderschwerpunts Lernen, der einjährigen Fachschule für wirtschaftliche Berufe, der Polytechnischen Schule oder. des Berufsvorbereitungsjahres in additiver oder integrativer Form Anwendung findet. Der Lehrplanzusatz dient als Grundlage für
Der Lehrplanzusatz für den Förderbereich Motorik/Bewegung stellt die spezifische Förderung von Schülerinnen und Schülern mit Behinderungen aufgrund von körperlichen Beeinträchtigungen oder chronischer Erkrankung (gemäß Gutachten/Diagnose einer fachlich geeigneten Stelle) im Rahmen ihrer Schulpflicht sicher. Zu den Menschen mit Behinderung zählen gemäß Artikel 1 der UN-Behindertenrechtskonvention Menschen, die langfristige körperliche, psychische, intellektuelle Beeinträchtigungen oder Sinnesbeeinträchtigungen haben, die sie in Wechselwirkung mit verschiedenen Barrieren an der vollen und wirksamen Teilhabe, gleichberechtigt mit anderen, an der Gesellschaft hindern können (bio-psycho-soziales Behinderungsmodell). Aufgrund bestehender Barrieren in der räumlichen und sozialen Umwelt wird Schülerinnen und Schüler mit körperlichen Beeinträchtigungen oder chronischen Erkrankungen die gleichberechtigte Teilhabe am schulischen, sozialen und gesellschaftlichen Leben erschwert. Der Lehrplanzusatz Förderbereich Motorik/Bewegung beschreibt einerseits ergänzende Bildungsziele und inhalte für Schülerinnen und Schüler mit körperlichen Beeinträchtigungen oder chronischen Erkrankungen und stellt dadurch die spezifische Förderung der Schülerinnen und Schüler in den Bereichen Motorik, Handlungsplanung und ausführung, Körperbewusstsein sowie Kommunikation sicher. Zum anderen formuliert er Maßnahmen und Lernbedingungen, die – in Abstimmung mit den individuellen Bedarfen der Schülerinnen und Schüler – zu einer barrierefreien Gestaltung von Lern- und Entwicklungsprozessen beitragen können, um größtmögliche Aktivität und Teilhabe im Bildungssystem sicherzustellen. Der Lehrplanzusatz versteht sich als Rahmen- und Ergänzungslehrplan, der je nach Bedarf der Schülerin bzw. des Schülers zur Gänze oder in Teilen zum Lehrplan der Volksschule, der Mittelschule, der AHS-Unterstufe, des Förderschwerpunkts Lernen, der einjährigen Fachschule für wirtschaftliche Berufe, der Polytechnischen Schule oder des Berufsvorbereitungsjahres in additiver oder integrativer Form Anwendung findet. Der Lehrplanzusatz dient als Grundlage für
Auf Grund des § 2 Abs. 2 des Religionsunterrichtsgesetzes, BGBl. Nr. 190/1949, zuletzt geändert durch das Bundesgesetz BGBl. I Nr. 138/2017, wird bekannt gemacht:
Die jeweils im Siebenten Teil der Anlagen 1 bis 3, BGBl. II Nr. 280/2024, enthaltenen Lehrpläne für den Religionsunterricht wurden von den betreffenden Kirchen und Religionsgesellschaften erlassen und werden hiermit gemäß § 2 Abs. 2 des Religionsunterrichtsgesetzes, BGBl. Nr. 190/1949, zuletzt geändert durch das Bundesgesetz BGBl. I Nr. 138/2017, bekannt gemacht.
(3) Das Schulforum der Sonderschule hat unter Bedachtnahme auf die örtlichen Gegebenheiten für die Grundschule die Wochenstunden im Bereich der Stundentafel der Vorschulstufe festzulegen, wobei auf eine gemeinsame oder getrennte Führung der Schulstufen zu achten ist.
– die Planung und Steuerung des Unterrichts in inhaltlicher und in methodischer Hinsicht,
– die Gestaltung der schulischen Freiräume und der schulautonomen Lehrplanbestimmungen,
– die Planungen von Aktivitäten der schulpartnerschaftlichen Gremien,
– das standortbezogene Bildungsangebot,
– die Berücksichtigung der individuellen Interessen und persönlichen Lebensrealität der Schülerinnen und Schüler mit Lernschwierigkeiten
und gliedert sich in folgende zehn Teile: allgemeines Bildungsziel, Kompetenzorientierung, allgemeine didaktische Grundsätze, übergreifende Themen, organisatorischer Rahmen, Stundentafeln, Lehrpläne für den Religionsunterricht, Lehrpläne für die einzelnen verbindlichen Übungen der Vorschulstufe und Lehrpläne für die einzelnen Unterrichtsgegenstände der 1. bis 4. Schulstufe sowie Unterrichtsgegenstände der Deutschförderklassen.
Das allgemeine Bildungsziel bildet gemeinsam mit den Erwartungen an die Unterrichtsgestaltung, den Ausführungen zur Kompetenzorientierung und den allgemeinen didaktischen Grundsätzen sowie dem organisatorischen Rahmen inklusive der Stundentafeln die Grundlage für die Umsetzung des Lehrplans. Des Weiteren wird eine Differenzierung zwischen fachlichen, fächerübergreifenden und überfachlichen Kompetenzen entlang übergreifender Themen vorgenommen.
Übergreifende Themen bilden wesentliche gesellschaftliche Aspekte ab, die in den unterschiedlichen Unterrichtsgegenständen einfließen und verbindlich aufzugreifen sind.
Auf die Lehrpläne für den Religionsunterricht wird im siebenten Teil hingewiesen.
Die Lehrpläne für die einzelnen Unterrichtsgegenstände (= Fachlehrpläne) sind einheitlich aufgebaut und beinhalten die jeweilige Bildungs- und Lehraufgabe, die didaktischen Grundsätze, fachspezifische Kompetenzmodelle und die dazugehörenden Kompetenzbereiche, zentrale fachliche Konzepte sowie Kompetenzbeschreibungen. Anwendungsbereiche werden für den Lehrplan Förderschwerpunkt Lernen Primarstufe nicht gesondert ausformuliert, da sie sich an den Anwendungsbereichen des jeweiligen Unterrichtsgegenstandes im Lehrplan der Volksschule orientieren und diesem zu entnehmen sind. Im Lehrplan Förderschwerpunkt Lernen Primarstufe sind die Anwendungsbereiche als optionales Angebot zur Unterrichtsgestaltung zu verstehen und in Abhängigkeit von den individuellen Bildungs- und Entwicklungsbedürfnissen der Schülerinnen und Schüler auszuwählen.
Zur Beschreibung eines Gesundheitsproblems werden in diesem Lehrplan Ausdrücke und Begriffe verwendet, die der medizinischen Diagnostik entstammen. Sie sollen einen Anhaltspunkt zur Einordnung von Gutachten und Diagnosen von fachlich geeigneten Stellen geben. Gutachten bzw. Diagnosen werden als Teilbereich einer umfassenden pädagogischen Diagnostik gesehen und im Zusammenspiel mit personen- und umweltbezogenen Faktoren betrachtet.
Schulpflichtige Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf sind gemäß § 8a Abs. 1 des Schulpflichtgesetzes 1985 berechtigt, die allgemeine Schulpflicht entweder in einer für sie geeigneten Sonderschule oder Sonderschulklasse oder in einer den sonderpädagogischen Förderbedarf erfüllenden Volksschule, Mittelschule, Polytechnischen Schule, Unterstufe einer allgemein bildenden höheren Schule oder einjährigen Fachschule für wirtschaftliche Berufe zu erfüllen. Die Bildungsdirektion hat festzulegen, nach welchem Lehrplan die Schülerin bzw. der Schüler zu unterrichten ist. Bei dieser Feststellung ist anzustreben, dass die Schülerin bzw. der Schüler jene Bildungsangebote und Fördermöglichkeiten erhält, die ihren bzw. seinen Entwicklungsvoraussetzungen bestmöglich entsprechen.
Die Aufgabe der österreichischen Schule ist im § 2 des Schulorganisationsgesetzes definiert. Auch wenn die Begriffe, die in dem Bildungsauftrag der österreichischen Schule angeführt sind, zeitgebunden sind, entsprechen die Ziele dieses Bildungsauftrages den aktuellen Entwicklungen. Die Primarstufe soll die Individualität der Schülerinnen und Schüler nach ethisch gehaltvollen Werten fördern, für das Leben und den künftigen Beruf erforderliches Wissen und Können vorbereiten und die Fähigkeiten des selbsttätigen Bildungserwerbs verankern. Sie soll die jungen Menschen zu selbständigem Urteil befähigen, soziales Verständnis vermitteln und eine sportlich aktive Lebensweise prägen. Schließlich soll die Schule eine Offenheit dem politischen und weltanschaulichen Denken anderer gegenüber pflegen sowie die jungen Menschen zur Teilhabe am Wirtschafts- und Kulturleben Österreichs, Europas und der Welt befähigen.
Der Gesetzgeber hat für die Primarstufe einen breiten Bildungsauftrag gemäß § 9 des Schulorganisationsgesetzes erteilt, der sowohl kognitive als auch emotionale und soziale Aspekte beinhaltet. Der Unterricht in den ersten vier Schulstufen soll Fähigkeiten und Fertigkeiten fördern und Wissen vermitteln, aber auch junge Menschen zu einer möglichst kritischen, kommunikativen, kreativen und teamfähigen Teilhabe an gesellschaftlichen Prozessen befähigen.
Der umfassende Bildungsauftrag der Primarstufe setzt die individuelle Förderung eines jeden Kindes zum Ziel. Damit verbunden ist auch ein erweitertes Rollenverständnis der Lehrpersonen. Sie sind zusehends gefragt, die jungen Menschen bei der Suche nach Antworten auf ihre Fragen zu unterstützen und bei der Entwicklung und Festigung von Kompetenzen lernbegleitend zu agieren. In diesem Zusammenhang spielen eine verstärkte Individualisierung und Differenzierung des Lernprozesses eine wesentliche Rolle. Im Förderschwerpunkt Lernen Primarstufe zeigen die Schülerinnern und Schüler einer Schulstufe unter Umständen sehr unterschiedliche Entwicklungs- und Lernvoraussetzungen. Lehrerinnen und Lehrern kommt die bedeutsame Aufgabe zu, sich auf das individuelle Lerntempo sowie die diversen Interessen und Stärken der Schülerinnen und Schüler einzustellen, um bestmöglich an ihren Vorerfahrungen anzuknüpfen und eine kontinuierliche Lernentwicklung anzuregen. Dies ist Voraussetzung für ein erfolgreiches Lernen während der gesamten Schulzeit sowie in nachschulischen Aus- und Weiterbildungsprozessen.
Gemäß § 9 Abs. 2 des Schulorganisationsgesetzes ist in den ersten vier Schulstufen eine für alle Schülerinnen und Schüler gemeinsame Elementarbildung zu vermitteln. Dabei ist nach dem Prinzip der inklusiven Pädagogik die soziale Inklusion von Kindern anzustreben. Für Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf sind die Bildungsaufgaben des der Beeinträchtigung entsprechenden Lehrplans bzw. Lehrplanzusatzes zu berücksichtigen. Gemäß § 22 des Schulorganisationsgesetzes ist es Aufgabe der Sonderschule, den Schülerinnen und Schülern entsprechend ihren Möglichkeiten eine den Volksschulen, Mittelschulen oder Polytechnischen Schulen entsprechende Bildung zu vermitteln und sie auf ihre Eingliederung in das Arbeits- und Berufsleben vorzubereiten. Insofern sind in Sonderschulen die Bildungsziele des Regelschullehrplans anzustreben.
Der gesetzliche Bildungsauftrag, der sowohl kognitive als auch emotionale und soziale Aspekte beinhaltet, lässt sich auch durch das 4K-Modell abbilden, das Kompetenzen formuliert, die für die Schülerinnen und Schüler im 21. Jahrhundert von herausragender Bedeutung sind: Kommunikation, Kollaboration, Kreativität und kritisches Denken. Dabei wird deutlich, dass Lernen mehr ist als die individuelle Aneignung und Reproduktion von kognitiven Lerninhalten. Es ist ein aktiver Prozess, bei dem junge Menschen in die Lage versetzt werden, ihr Wissen und Können entsprechend ihren individuellen Möglichkeiten in Gruppen zur Problemlösung anzuwenden. Teamfähigkeit ist genauso wichtig wie Kreativität, um zu neuen Lösungen zu kommen und Kritikfähigkeit, um die eigenen Problemlösungen distanziert zu betrachten. Es ist Aufgabe der Lehrerinnen und Lehrer, durch einen kompetenzorientierten und differenzierten Unterricht sowie durch interessante, offene und somit auch schülerinnen- und schülergerechte Aufgaben am Erreichen der übergeordneten Leitvorstellungen bzw. Ziele mitzuwirken. Differenzierte Bildungsaufgaben, die den individuellen Entwicklungs- und Lernstand der Schülerinnen und Schüler berücksichtigen, tragen dazu bei, dass sich alle als selbstwirksam erleben und an gemeinsamen, gesellschaftlichen Prozessen teilhaben.
Schule und Unterricht tragen dazu bei, dass junge Menschen entsprechend ihren individuellen Möglichkeiten befähigt werden, bei der Bewältigung von gesellschaftlichen, sozialen, ökonomischen und ökologischen Herausforderungen eine aktive Rolle einzunehmen. Dazu gehört, dass Kompetenzen für eine nachhaltige Entwicklung angebahnt werden. Wesentliche pädagogische Bereiche, die diesen Kompetenzerwerb unterstützen, sind die Bildung für nachhaltige Entwicklung, Politische Bildung mit Global Citizenship Education, Friedenserziehung und Menschenrechtsbildung. Zusätzliche übergreifende Themen bereiten nachhaltige Entwicklung pädagogisch auf. Für das integrative Denken der ökologischen, ökonomischen und sozialen Dimension nachhaltiger Entwicklung sind sowohl fachspezifische als auch fächerübergreifende Bezüge von großer Bedeutung. Schülerinnen und Schüler und das gesamte Schulteam übernehmen gemeinsam Verantwortung, wodurch Schulen Modelle für eine zukunftsfähige Lebensgestaltung sind. Damit wird ein wesentlicher Beitrag zur Umsetzung der Sustainable Development Goals der Vereinten Nationen geleistet.
Schule ist damit nicht nur Lernort sowie ein Ort der Bildung für nachhaltige Entwicklung, sondern auch ein sozialer Raum, welcher es ermöglicht, sich zu erproben, die Wirkungen des eigenen Handelns zu erleben und diese zu reflektieren. Es gilt, gemeinsam Verantwortung für die Herausbildung einer zukunftsfähigen Lebensgestaltung der Einzelnen und der Gesellschaft auf globaler und lokaler Ebene zu entwickeln und zu übernehmen sowie ein ganzheitliches Menschenbild im Sinne einer inklusiven Gesellschaft zu fördern. Anspruch der Schule ist es daher, für Schülerinnen und Schüler mit Beeinträchtigungen bzw. Lernschwierigkeiten Lern- und Unterrichtsprozesse so zu gestalten, dass die Teilhabe am schulischen und gesellschaftlichen Leben gegeben ist.
Den Fragen und dem Verlangen nach einem sinnerfüllten Leben in einer menschenwürdigen Zukunft hat der Unterricht mit einer auf ausreichende Information und Wissen aufbauenden Auseinandersetzung mit ethischen und moralischen Werten und der religiösen Dimension des Lebens zu begegnen. Die jungen Menschen sind bei der Entwicklung zu eigenverantwortlichen Persönlichkeiten sowie in ihrer Sozialität zu fördern und in der Herausforderung, in ihrem Dasein einen Sinn zu finden, zu stützen. Bei der Suche nach Orientierung können Weltanschauungen und Religionen Antworten und Erklärungsmuster für eine eigenständige Auseinandersetzung anbieten.
Damit Menschen mit Beeinträchtigung gleichberechtigt an der Gesellschaft teilhaben können, sind vorhandene Barrieren abzubauen oder spezifische Unterstützungsmaßnahmen bereitzustellen. Diese sind auf den individuellen Unterstützungsbedarf abzustimmen. Voraussetzung ist es daher, dass Schülerinnen und Schüler lernen, ihren Unterstützungsbedarf klar, verständlich und bei Bedarf detailliert zu kommunizieren. Lehrerinnen und Lehrer motivieren Schülerinnen und Schüler dazu, ihre individuellen Unterstützungsbedarfe zu formulieren und fördern sie darin, Anleitungskompetenz zu erwerben und diese verantwortungsbewusst einzusetzen.
Im Zentrum der pädagogischen Überlegungen dieses Lehrplans steht die Kompetenzorientierung. Gemäß § 8 lit. r des Schulorganisationsgesetzes sind unter Kompetenzen längerfristig verfügbare kognitive Fähigkeiten und Fertigkeiten zu verstehen, die von Schülerinnen und Schülern entwickelt werden und die sie befähigen, Aufgaben in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsbewusst zu lösen und die damit verbundene motivationale und soziale Bereitschaft zu zeigen.
Die Kompetenzorientierung wird durch das Konzept der reflexiven Grundbildung unterstützt. Ziel der reflexiven Grundbildung ist es, dass Schülerinnen und Schüler am Ende der Primarstufe befähigt sind, dem jeweiligen Entwicklungsstand entsprechend zu urteilen und mit adäquaten Hilfestellungen möglichst eigenständig weiter zu lernen. Dieses spiegelt sich in der Struktur der Lehrpläne für die Unterrichtsgegenstände wider.
In diesem Lehrplan wird zwischen fachlichen, überfachlichen und fächerübergreifenden Kompetenzen unterschieden. Die fachlichen Kompetenzen sind mit dem Unterrichtsgegenstand verbunden und werden explizit im achten Teil genannt. Zu den überfachlichen Kompetenzen gehören insbesondere Motivation, Selbstwahrnehmung und Vertrauen in die eigene Person, soziale Kompetenzen und lernmethodische Kompetenzen. Fächerübergreifende Kompetenzen sind jene Kompetenzen, die in der Auseinandersetzung mit den übergreifenden Themen erworben werden sollen. Die übergreifenden Themen werden im vierten Teil dargestellt. Dazu gehören:
– Bildungs-, Berufs- und Lebensorientierung,
– Entrepreneurship Education,
– Gesundheitsförderung,
– Informatische Bildung,
– Interkulturelle Bildung,
– Medienbildung,
– Politische Bildung,
– Reflexive Geschlechterpädagogik und Gleichstellung,
– Sexualpädagogik,
– Sprachliche Bildung und Lesen,
– Umweltbildung für nachhaltige Entwicklung,
– Verkehrs- und Mobilitätsbildung,
– Wirtschafts-, Finanz- und Verbraucher/innenbildung.
Der Gesamtunterricht in der Primarstufe verbindet diese drei Dimensionen miteinander und ein fächerübergreifender Unterricht über alle Pflichtgegenstände hinweg wird ermöglicht. Dem Wesen des Unterrichts in der Primarstufe entspricht es, eine strenge Trennung nach Unterrichtsgegenständen zu vermeiden. Unterrichtsanlässe sind den Erfahrungen, Interessen und Bedürfnissen der Schülerinnen und Schüler situationsorientiert und bei Bedarf fächerübergreifend anzubieten. Im Schulalltag erfordert dies eine wirksame Koordination der Lehrerinnen und Lehrer einer Klasse bzw. Zusammenarbeit im Team, aber auch eine abgestimmte Planung über die Schulstufen hinweg.
Kompetenzorientierung verlangt ein besonderes Verständnis von Unterricht. Lernen wird als aktiver, selbstgesteuerter, reflexiver und zugleich auch situativer Prozess verstanden, bei dem die Motivation und Willenskraft und die Bereitschaft der Schülerinnen und Schüler, sich Ziele zu setzen und diese zu erreichen sowie Zielvorgaben zu übernehmen, eine wichtige Rolle spielen.
Die Aufgabe der Lehrerinnen und Lehrer ist es, einen Rahmen bzw. Lernumgebungen zu gestalten, die die zielorientierte Entwicklung von Kompetenzen der ihnen anvertrauten Schülerinnen und Schüler in einem individualisierten Lerntempo und dem Entwicklungsstand entsprechenden Lernformen ermöglichen. Die Dokumentation und Evaluierung der Lernfortschritte der Schülerinnen und Schüler innerhalb dieses gesetzten Rahmens sowie das Vornehmen adäquater Anpassungen des Rahmens, sofern Lernergebnisse von Schülerinnen und Schülern ausbleiben, soll erfolgen. Ziel ist, dass Schülerinnen und Schüler Wissen und Fähigkeiten erwerben, die sie in unterschiedlichen Situationen anwenden und umsetzen können.
Kompetenzorientierter Unterricht ist dadurch gekennzeichnet, dass
– klar und deutlich erkennbar ist und kommuniziert wird, was gelernt werden soll,
– Aufgabenstellungen im Lernprozess eingesetzt werden, die den Erfahrungen und der Lebenswelt sowie den individuellen Lern- und Entwicklungsvoraussetzungen der Schülerinnen und Schüler entsprechen,
– die aktive Auseinandersetzung der Schülerinnen und Schüler mit dem jeweiligen Thema angestrebt wird (kognitive Aktivierung),
– handlungs- und anwendungsorientiert gelehrt wird, indem erworbenes Wissen zur Lösung von Problemen und zur Bewältigung von entwicklungsgerechten Anforderungssituationen genutzt wird,
– die Lernangebote zu grundlegenden Einsichten bei den Schülerinnen und Schülern führen, was eine entsprechende Diagnose der Lernausgangslagen voraussetzt,
– sich der Wissenszuwachs systematisch aufbaut, mit anderen Wissensgebieten und alters- und entwicklungsadäquat dargestellten wissenschaftlichen Erkenntnissen vernetzt und dadurch nachhaltig und anschlussfähig wird (kumulatives Lernen),
– überfachliche Kompetenzen wie zB Methoden- und Sozialkompetenz implizit entwickelt werden,
– es eine Kultur der Selbstreflexion gibt, die den Schülerinnen und Schülern ihre erworbenen Kompetenzen bewusstmacht und ihre Lernmotivation weiter fördert,
– Schülerinnen und Schüler Lernerfahrungen machen, die über den Unterricht hinausreichen und für sie sinnstiftend sind.
– Lernen als dynamischer Prozess verstanden wird, der durch die Wechselwirkung diverser Faktoren beeinflusst wird und auf den individuellen Ressourcen und Entwicklungspotenzialen der Schülerinnen und Schüler aufbaut.
Ein gelungener, kompetenzorientierter Gesamtunterricht berücksichtigt folgende acht Grundsätze:
Schülerinnen und Schüler mit Lernschwierigkeiten bringen unterschiedliches Vorwissen, verschiedene sprachliche Vorkenntnisse, vielfältige und unterschiedliche Vorerfahrungen, Interessen und Lernpräferenzen sowie verschiedene Entwicklungsvoraussetzungen mit. An diese Unterschiede muss im Unterricht angeschlossen werden, um sie für die Stärkung der individuellen Lernmotivation und Leistungsfähigkeit nutzbar zu machen. Lehrerinnen und Lehrer verstehen es als ihre Aufgabe, Schülerinnen und Schüler individuell wahrzunehmen und zu fördern und vermeiden stereotype Zu- und Festschreibungen. Lehrerinnen und Lehrer kennen und nutzen geeignete pädagogische Diagnoseinstrumente, um die Lern- und Entwicklungsvoraussetzungen der Schülerinnen und Schüler festzustellen und deren Lernprozesse mittels Individuellem Bildungs- und Entwicklungsplänen (IBEP) entsprechend zu planen, begleiten, evaluieren und dokumentieren. IBEP sind verbindlich zu führen. Lehrpersonen fördern individuelle Lernprozesse durch unterschiedliche und abwechslungsreiche Lernsettings und verwenden dazu passende Lernmaterialien. Dabei sind die Schwierigkeiten von Schülerinnen und Schülern in der Auseinandersetzung mit den gestellten Lernanforderungen nicht isoliert, sondern in Wechselwirkung mit personen- und umweltbezogenen Faktoren zu sehen. Lernschwierigkeiten werden häufig als Auffälligkeiten im Bereich der mentalen Funktionen (zB Funktion der Intelligenz oder des Gedächtnisses) wahrgenommen und durch unpassende pädagogische und soziale Rahmenbedingungen verstärkt Lerninhalte müssen daher entsprechend den individuellen Lern- und Entwicklungsvoraussetzungen sowie unter Berücksichtigung weiterer Bedingungsfaktoren aufbereitet werden. Dies erfordert gegebenenfalls eine kleinschrittigere Strukturierung von Inhalten und Aufgaben, das Einbeziehen von Vorläufer- und Basiskompetenzen sowie das Berücksichtigen von Wiederholungen im Lernprozess. Maßnahmen, um Barrierefreiheit im Lernprozess für Schülerinnen und Schüler mit Lernschwierigkeiten zu gewährleisten, sind ebenfalls auf die individuellen Bedarfe abzustimmen und umfassen beispielsweise die Formulierung von Texten und Aufgabenstellungen in leichter Sprache sowie das Ermöglichen von differenzierten Lernprozessen.
Lehrerinnen und Lehrer geben individuelle, lernförderliche Rückmeldungen und ermöglichen den Schülerinnen und Schülern, ihren Kompetenzzuwachs bewusst wahrzunehmen.
Individuelle Talente der Schülerinnen und Schüler werden im Rahmen der Begabungsförderung durch spezifische Angebote unterstützt. Dabei achten Lehrpersonen besonders darauf, dass diese Förderung geschlechtersensibel und unabhängig von der Erstsprache oder dem Bildungshintergrund der Eltern erfolgt.
Medien und digitale Geräte bestimmen die Lebenswelt von Kindern. Sie nutzen diese zur Kommunikation und um sich selbst auszudrücken. Der Einsatz von Medien und die Verwendung von digitalen Geräten im Unterricht knüpfen somit einerseits an die Lebenswelt der Schülerinnen und Schüler an und eröffnen andererseits neue didaktische und methodische Möglichkeiten. Sie erweitern die Methodenvielfalt, unterstützen verschiedene Lerntypen sowie die Förderung von Schülerinnen und Schülern mit unterschiedlichen Begabungen und Lerngeschwindigkeiten. Die Unterstützung von Menschen mit Beeinträchtigungen wird ebenso erleichtert wie die kreative Auseinandersetzung mit Themen und Inhalten. Kommunikation, Zusammenarbeit und der Zugriff auf aktuelle Informationen und vielfältige Lernmaterialien können zeit- und ortsunabhängig erfolgen. Dadurch eröffnen sich neue Lernwege für die Schülerinnen und Schüler. Zeitgemäßes Lehren und Lernen erfordert folglich auch digital unterstützten Unterricht. Lehrerinnen und Lehrer nutzen Lernmanagementsysteme und Lernplattformen für innovative Lehr- und Lernformate. Der Einsatz digitaler Medien ist eine wichtige Ergänzung zu den bisher verwendeten Unterrichtsmitteln, soll diese aber nicht vollständig ersetzen.
Schule hat die Aufgabe, die Heterogenität von Schülerinnen und Schülern als Chance für das gemeinsame Lernen sowie für die Entwicklung von sozialer Kompetenz, Konfliktfähigkeit und Ambiguitätstoleranz wahrzunehmen. Inklusive Schule hat den gemeinsamen Unterricht aller Schülerinnen und Schüler durch die Zusammenarbeit aller am Unterricht beteiligten Personen zum Ziel. Dies erfordert die gemeinsame Gestaltung einer inklusiven Lernumgebung.
Dabei schaffen Lehrerinnen und Lehrer individuelle und diskriminierungsfreie Lern-, Entfaltungs- und Entwicklungsmöglichkeiten für Schülerinnen und Schüler mit unterschiedlichen Lernvoraussetzungen und unabhängig von sozioökonomischer Herkunft bzw. Erstsprache. Sie fördern Inklusion und pflegen einen konstruktiven Umgang mit Diversität. Sie unterstützen Schülerinnen und Schüler mit Lernschwierigkeiten dabei, die Unterrichtsziele des Regelschullehrplans entsprechend ihren individuellen Lernvoraussetzungen zu erreichen.
Aufgabe der Lehrerinnen und Lehrer ist es, eine Lernumgebung zu schaffen, die von Wertschätzung, Respekt und gegenseitiger Unterstützung geprägt ist. Der Unterricht wird unter Berücksichtigung heterogener Lernvoraussetzungen mit individualisierten Zugängen so gestaltet, dass die einzelnen Schülerinnen und Schüler die im Lehrplan vorgegebenen Ziele erreichen können. Dabei spielen Sozialformen eine wichtige Rolle, die ein Thema oder einen Anwendungsbereich aus unterschiedlichen Blickwinkeln beleuchten. Die Unterrichtsplanung beginnt mit einer Jahresplanung, die bei Bedarf adaptiert wird. In die Planung mit einzubeziehen sind kompetenzfördernde Aufgaben, welche auf entdeckendes und forschendes Lernen abzielen. Dabei werden Fehler bei der Bewältigung von Lernaufgaben sowie im Lernprozess zugelassen, um die Abweichung zur korrekten Aufgabenbewältigung als Lernmoment zu nutzen. Derartige Lernaufgaben knüpfen an das im Unterricht erworbene Vorwissen der Schülerinnen und Schüler zur Bearbeitung neuer Herausforderungen an und bauen das zu erwerbende Wissen kumulativ (vernetzt) auf. Sie sind herausfordernd genug, um das Wissen und Können der Schülerinnen und Schüler zu aktivieren, berücksichtigen individuelles Lerntempo und entwicklungsgerechte Lernformen und führen zu variierenden Unterrichtssituationen des Erprobens, Erkundens, Entdeckens, Erfindens, Sammelns, Systematisierens, Sicherns und Bewertens. Damit fordern und fördern Lehrerinnen und Lehrer inhalts- und prozessbezogene sowie fächerübergreifende und überfachliche Kompetenzen. Ergänzend zur Jahresplanung sind Individuelle Bildungs- und Entwicklungspläne (IBEP) für jede Schülerin und für jeden Schüler zu erstellen, um die Bildungs- und Fördermaßnahmen entsprechend den Lern- und Entwicklungsbedürfnissen der Schülerinnen und Schüler zu planen, diese zu evaluieren und individuelle Bildungs- und Entwicklungsfortschritte zu dokumentieren.
Um eigenverantwortliches Lernen zu fördern, sollen Lernanleitungen, Aufgabenstellungen, Instruktionen und begleitende Unterstützung so angepasst werden, dass die unterschiedlichen Lern- und Entwicklungsvoraussetzungen der Schülerinnen und Schüler mit Lernschwierigkeiten berücksichtigt werden. Schülerinnen und Schüler werden darin unterstützt, herauszufinden und zu kommunizieren, welche Art der Hilfestellung und Unterstützung sie benötigen, um Lernprozesse erfolgreich gestalten zu können (Anleitungskompetenz). Dadurch können sie das Unterrichtsangebot effektiv nutzen, Aufgaben bewältigen und ihre Arbeitsprozesse positiv und ohne Überforderung beenden. Im kompetenz- und handlungsorientierten Unterricht helfen Lehrerinnen und Lehrer den Schülerinnen und Schülern, ihre Arbeit entsprechend ihrem Entwicklungsstand möglichst selbständig und selbstbestimmt zu organisieren sowie individuelles Lernen zu beobachten und zu dokumentieren. Weiters liegt der Fokus darauf, Aufgaben nach Lernvoraussetzungen und Neigungen zu differenzieren, die Schülerinnen und Schüler bei Fragen und Problemen zu unterstützen sowie laufend strukturiertes Feedback zu Lernprozessen und Ergebnissen zu geben. Gegebenenfalls werden Basiskompetenzen bzw. Vorläuferfähigkeiten wiederholt und gestärkt, um den kumulativen Wissensaufbau sicherzustellen. Eine möglichst interdisziplinäre Diagnostik der individuellen Lern- und Entwicklungsvoraussetzungen unter Berücksichtigung von personen- und umweltbezogenen Bedingungsfaktoren schärft das Bewusstsein für die individuelle Ausgangslage der Schülerin bzw. des Schülers. Dafür eignen sich insbesondere Beobachtungs- und Planungsverfahren, denen das bio-psycho-soziale Modell von Behinderung und damit das Verständnis der Internationalen Klassifikation der Funktionsfähigkeit, Behinderung und Gesundheit (ICF, WHO 2001) zugrunde liegen. Dabei wird nicht nur die medizinische Diagnose betrachtet, sondern wie sich die Beeinträchtigung in Wechselwirkung mit spezifischen umwelt- und personenbezogenen Faktoren auf die Teilhabe- und Aktivitätsmöglichkeiten der Schülerin bzw. des Schülers auswirkt. Durch Individualisierung der Lernprozesse wird ermöglicht, dass Schülerinnen und Schüler die an sie gestellten Anforderungen verstehen, diese annehmen, sich selbst einschätzen lernen sowie die für sie passenden angebotenen Zugänge und Methoden wählen können und so auch Motivation für ihre Arbeit finden. Der bewusste Umgang mit Lernstrategien ist eine unabdingbare Voraussetzung für selbsttätiges Erarbeiten von Kenntnissen und Fertigkeiten, dient aber auch dem Zweck, eine Basis für den lebensbegleitenden selbständigen Bildungserwerb zu legen. Daher liegt ein besonderer Fokus im Förderschwerpunkt Lernen darauf, Schülerinnen und Schüler mit Lernschwierigkeiten beim Lernen-Lernen zu unterstützen. Dazu zählen das Überschauen und Strukturieren von Lernsituationen, der Umgang mit Lernstrategien und das Anwenden von Lernmethoden.
Eine zentrale Aufgabe der Schule ist es, Rahmenbedingungen für den respektvollen und wertschätzenden Umgang mit Vielfalt und der Begegnung der Kulturen im Alltagsleben zu schaffen. Schülerinnen und Schüler sollen ein Bewusstsein dafür entwickeln, dass Vielfalt eine Realität ist, die auch eine wertvolle Ressource darstellt. Schülerinnen und Schüler sollen unter anderem erfahren, dass das Lernen und Beherrschen mehrerer Sprachen von entscheidender Bedeutung für die individuelle Identitätsbildung, die Teilhabe an Gesellschaft und Kultur sowie das Miteinander in einer mehrsprachigen Welt ist. Insbesondere sollen die Sprache, Kultur und die jeweilige Geschichte der sechs autochthonen Volksgruppen in Österreich gemäß § 1 Abs. 2 Volksgruppengesetz, BGBl. Nr. 396/1976, im Unterricht aufgegriffen und ein Bewusstsein für die Rechte und den Schutz von Minderheiten geschaffen werden.
Für alle Schülerinnen und Schüler werden im Unterricht Gelegenheiten geboten, sich mit den eigenen Identitäten und Zugehörigkeiten auseinanderzusetzen. Gleichzeitig sollen die grundsätzlichen Werte, Normen und Traditionen einer aufgeklärten, europäischen Gesellschaft vermittelt werden. Es gilt, das gemeinsame Fundament hervorzuheben, insbesondere demokratische Prinzipien, Rechtsstaatlichkeit, die Egalität der Geschlechter und die Säkularität des Staates, die die Basis für ein gedeihliches Zusammenleben in einer pluralistischen und liberalen Gesellschaft darstellen.
Bildungssprachliche Kompetenzen werden in allen Unterrichtsgegenständen und über alle Schulstufen und Schularten hinweg schrittweise, alters- und entwicklungsadäquat sowie kontinuierlich vermittelt. Sprachsensibler Unterricht dient dem Aufbau von Kompetenzen in der Alltags-, Bildungs- und Fachsprache. Schülerinnen und Schüler werden sich der verschiedenen Register einer Sprache bewusst und können diese situationsadäquat anwenden. Lehrerinnen und Lehrer unterstützen aktiv das Erlernen des fachspezifischen Vokabulars bzw. der Fachsprache der Unterrichtsgegenstände. Der Unterricht schafft sprachanregende Situationen und bietet den Schülerinnen und Schülern die Möglichkeit, Sprache in einem wertschätzenden Umfeld auszuprobieren und zu trainieren. Lehrerinnen und Lehrer agieren selbst als Sprachvorbilder, achten auf ihre Ausdrucksweise und verwenden unterschiedliche didaktische Methoden und Aufgabenformate, um einen sprachsensiblen Fachunterricht umzusetzen.
Klar kommunizierte Leistungserwartungen und Rückmeldungen zum Lernprozess sind wichtige Voraussetzungen für eine förderliche Lernkultur. Lehrpersonen informieren die Schülerinnen und Schüler sowie die Erziehungsberechtigten zu Beginn jedes Unterrichtsjahres in geeigneter Form über das Gesamtkonzept der Leistungsfeststellung, Rückmeldung und Leistungsbeurteilung. Der Unterschied zwischen Leistungsbeobachtung und Leistungsfeststellungen zur Ergebnisrückmeldung im Lernprozess sowie der vom Lernprozess abgekoppelten Leistungsbeurteilung wird klar und verständlich kommuniziert und so für die Schülerinnen und Schüler nachvollziehbar und einschätzbar. Während des Unterrichtsjahres erfolgt eine systematische, individuelle Lernentwicklungsberatung. Dazu werden Leistungsstand und Lernfortschritt gemeinsam erörtert. Dadurch lernen die Schülerinnen und Schüler, ihre Lernentwicklung anhand konkreter Kriterien einzuschätzen. Lehrerinnen und Lehrer erhalten so eine zusätzliche Rückmeldung über den Leistungsstand bzw. eine Einschätzung des Kompetenzzuwachses, der für die weitere Unterrichtsplanung genutzt werden kann. Durch den Einsatz von Kompetenzrastern, der Individuellen Bildungs- und Entwicklungspläne, gegebenenfalls vorliegenden Ergebnissen der individuellen Kompetenzmessung PLUS (iKM PLUS ) sowie anderer aussagekräftiger Instrumente, die die Lernerwartungen der jeweiligen Schulstufe abbilden, können Lehrpersonen bereits während des Schuljahres kontinuierlich Rückmeldung zum jeweiligen Lernprozess geben. Davon unabhängig bilden Leistungen im Beurteilungszeitraum entsprechend der Leistungsbeurteilungsverordnung, BGBl. Nr. 371/1974, den Grundstein für eine transparente und kompetenzorientierte Leistungsbeurteilung.
Mit der Verankerung der übergreifenden Themen in den Fachlehrplänen werden die fächerübergreifende Kompetenzentwicklung sowie das vernetzte Lernen der Schülerinnen und Schüler über die fachspezifischen Grenzen hinaus unterstützt und mit gesellschaftlich relevanten aktuellen Themen verbunden. Dies gilt gleichermaßen für Schülerinnen und Schüler mit Lernschwierigkeiten. Die Auswahl der nachfolgend dargestellten dreizehn übergreifenden Themen erfolgte aufgrund ihrer Aktualität und der zu erwartenden Bedeutsamkeit für die künftige Lebenswelt von Schülerinnen und Schülern. Kompetenzen in gesellschaftlich relevanten Themen können wirksam entwickelt werden, wenn im Unterricht ein fächerverbindendes und fachliche Grenzen überschreitendes Vorgehen forciert wird. Erst dadurch können Zusammenhänge und Wechselwirkungen gesellschaftlicher Phänomene für die Schülerinnen und Schüler begreifbar werden.
Bildung für eine nachhaltige Entwicklung muss als allgemeines Anliegen und Leitidee an der ganzen Schule gesehen werden. Für das als Standard geforderte integrative Denken der ökologischen, ökonomischen und sozialen Dimension sind sowohl fachspezifische als auch fächerübergreifende Bezüge von großer Bedeutung. Bildung für nachhaltige Entwicklung, Politische Bildung mit ihren globalen Perspektiven, Global Citizenship Education, Friedenserziehung und Menschenrechtsbildung sowie weitere ausgeführte übergreifende Themen sind Bildungskonzepte, die einander ergänzend und unterstützend nachhaltige Entwicklung in all ihren Dimensionen pädagogisch aufbereiten. Im Lernprozess sollen Wissen, Kompetenzen und Fähigkeiten, Werte und Einstellungen erarbeitet werden, die junge Menschen befähigen, bei der Bewältigung der gesellschaftlichen, ökonomischen und ökologischen Herausforderungen auf lokaler bis hin zur globalen Ebene ihrem Entwicklungsstand entsprechend eine aktive Rolle einzunehmen.
Folgende übergreifende Themen fördern maßgeblich und gleichermaßen den Erwerb wesentlicher Kompetenzen der Schülerinnen und Schüler und unterstützen sie darin, in der heutigen und zukünftigen Lebens- und Arbeitswelt bestehen zu können: Bildungs-, Berufs- und Lebensorientierung, Entrepreneurship Education, Gesundheitsförderung, Informatische Bildung, Interkulturelle Bildung, Medienbildung, Politische Bildung, Reflexive Geschlechterpädagogik und Gleichstellung, Sexualpädagogik, Sprachliche Bildung und Lesen, Umweltbildung für nachhaltige Entwicklung, Verkehrs- und Mobilitätsbildung, Wirtschafts-, Finanz- und Verbraucher/innenbildung.
In den Fachlehrplänen werden an verschiedenen Stellen Bezüge zu den übergreifenden Themen hergestellt. Die didaktischen Grundsätze der jeweiligen Fachlehrpläne listen jene übergreifenden Themen auf, die sich besonders eignen, im Unterricht aufgegriffen zu werden und sich vor allem in den Kompetenzbeschreibungen wiederfinden. Die Gestaltung der Fachlehrpläne bietet zudem die Möglichkeit, jedes der übergreifenden Themen schulautonom in der Umsetzung der jeweiligen Kompetenzbeschreibungen an geeigneter Stelle im Unterricht aufzugreifen. Alle Bezüge zu übergreifenden Themen in den Fachlehrplänen werden durch Hochzahlen (1 bis 13) hervorgehoben, die auf das jeweilige übergreifende Thema hinweisen. Von einem Verweis in Fachlehrplänen wurde dort abgesehen, wo sich das Fachgebiet mit dem Kompetenzerwerb im selben Thema beschäftigt. So erfolgt zB im Fachlehrplan Deutsch kein Verweis auf das übergreifende- Thema Sprachliche Bildung und Lesen.
Die Vorbereitung und Durchführung von Unterricht zu den übergreifenden Themen erfordert eine zielgerichtete Abstimmung der Lehrerinnen und Lehrer einer Klasse, einer Schule und (im Idealfall) eine vorausschauende Planung in Bezug auf sinnvolle Schwerpunktsetzungen in den vier Schulstufen. Die nachfolgende, alphabetisch geordnete Darstellung der übergreifenden Themen folgt einer einheitlichen Struktur: Zunächst wird die gesellschaftliche Bedeutung des übergreifenden Themas erläutert. Anschließend werden die Kompetenzziele genannt, die bis zum Ende der Primarstufe von den Schülerinnen und Schülern erreicht werden sollen. Im dritten Schritt werden jene Unterrichtsgegenstände angeführt, in deren Fachlehrplänen auf die jeweiligen übergreifenden Themen verwiesen wird.
| 1. Bildungs-, Berufs- und Lebensorientierung | 2. Entrepreneurship Education | 3. Gesundheitsförderung | 4. Informatische Bildung | 5. Interkulturelle Bildung | 6. Medienbildung | 7. Politische Bildung | 8. Reflexive Geschlechterpädagogik und Gleichstellung | 9. Sexualpädagogik | 10. Sprachliche Bildung und Lesen | 11. Umweltbildung für nachhaltige Entwicklung | 12. Verkehrs- und Mobilitätsbildung | 13. Wirtschafts-, Finanz- und Verbraucher/innenbildung | |
| Pflichtgegenstände | |||||||||||||
| Religion 1 | |||||||||||||
| Sprachen | |||||||||||||
| Deutsch | x | x | x | x | x | x | x | x | |||||
| Deutsch als Zweitsprache für ordentliche Schülerinnen und Schüler | x | ||||||||||||
| Deutsch als Zweitsprache für außerordentliche Schülerinnen und Schüler im Deutschförderkurs | x | x | |||||||||||
| Lebende Fremdsprache | x | x | x | x | |||||||||
| Mathematik und Naturwissenschaften | |||||||||||||
| Mathematik | x | x | x | x | x | x | x | x | |||||
| Sachunterricht | x | x | x | x | x | x | x | x | x | x | x | x | x |
| Musik, Kunst und Kreativität | |||||||||||||
| Musik | x | x | x | x | x | x | x | x | x | x | x | ||
| Kunst und Gestaltung | x | x | x | x | |||||||||
| Technik und Design | x | x | x | x | x | x | x | ||||||
| Gesundheit und Bewegung | |||||||||||||
| Bewegung und Sport | x | x | x | x | x | x | x | x | x | x | |||
| Verbindliche Übungen | |||||||||||||
| Verkehrs- und Mobilitätsbildung | x | x | |||||||||||
| Freigegenstände und unverbindliche Übungen | |||||||||||||
| Erstsprachenunterricht | x | ||||||||||||
1 Keine Angaben bezüglich der Übergreifenden Themen, da die Lehrpläne der Kirchen und Religionsgesellschaften inhaltlich voneinander abweichen.
1.1 Bedeutung des übergreifenden Themas
Die Schule unterstützt Schülerinnen und Schüler dabei, ihren individuellen Bildungs- und in weiterer Folge Berufsweg unter Berücksichtigung ihrer Stärken und Entwicklungsvoraussetzungen möglichst eigenständig zu beschreiten und bestärkt sie in ihrem gewählten Weg. Ziel ist es, dass Schülerinnen und Schüler ihre Interessen, Begabungen und Talente erkennen sowie wichtige Lebenskompetenzen (wie Entscheidungs- und Reflexionsfähigkeit) erwerben. Dieses Kompetenzlernen soll über die gesamte Schullaufbahn hinweg und speziell vor schulischen Übergängen oder Abschlüssen erfolgen.
Eine der zentralen Herausforderungen ist, Schülerinnen und Schüler dabei zu unterstützen, aus den zahlreichen zur Verfügung stehenden Möglichkeiten diejenigen auszuwählen, die ihnen aufgrund ihrer Leistungsfähigkeit, ihrer Persönlichkeit und ihrer Lebenssituation die bestmöglichen Chancen bieten und die sie möglichst auch praktisch ausprobieren zu können. Lehrerinnen und Lehrer tragen als wichtige Bezugspersonen in hohem Maße dazu bei, dass sich Schülerinnen und Schüler zu eigenverantwortlichen Menschen entwickeln können – unabhängig von Herkunft, Geschlecht, Sprache, Religionszugehörigkeit oder etwaiger Beeinträchtigung. Dabei sind Bezüge zu Themen wie zB Arbeitsabläufe, Tätigkeitsbereiche, Arbeitsbedingungen, untypische sowie nicht traditionelle Frauen- und Männerberufe, die Wichtigkeit von überfachlichen Kompetenzen (Selbst- und Sozialkompetenz; Stärken, Interessen und Talente; Erwartungen und Ziele im Hinblick auf das Leben), ehrenamtliches Engagement, aber auch der Zusammenhang von Bildung und Beruf, Lieblingsbeschäftigungen und „Traumberufe“, die sinnstiftende Funktion von Arbeit, Work-Life-Balance, Arbeitsteilung in der Familie, bezahlte und unbezahlte Arbeit und die Notwendigkeit vielfältige (außer-)schulische Erfahrungen zu sammeln, herzustellen.
1.2 Kompetenzziele am Ende der Primarstufe
Die Schülerinnen und Schüler können
– ausdrücken, was sie besonders gut können und besonders interessiert.
– mitteilen, wenn sie Hilfe benötigen und Unterstützungsbedarfe ihrem Entwicklungsstand entsprechend kommunizieren (Anleitungskompetenz).
– Berufe aus ihrem persönlichen und ihrem regionalen Umfeld nennen.
– die Bedeutung von Arbeit und ihren Einfluss auf Familie und Freizeitaktivitäten beschreiben.
– bei Entscheidungen mehrere Gesichtspunkte berücksichtigen.
Fachlehrpläne zum Erwerb von Kompetenzen des übergreifenden Themas: Bewegung und Sport, Mathematik, Musik, Sachunterricht, Technik und Design
2.1 Bedeutung des übergreifenden Themas
Entrepreneurship ist im Europäischen Referenzrahmen für das lebenslange Lernen als Schlüsselkompetenz definiert (Brüssel KOM(05)548). Entrepreneurship Education umfasst – nach der ganzheitlichen Definition des TRIO-Modells (Aff/Lindner 2005) – drei Bereiche: Entwicklung innovativer Ideen und deren strukturierte Umsetzung, Persönlichkeitsentwicklung und die Befähigung dazu, eigeninitiativ zu sein, an sich zu glauben, empathisch und teamfähig zu agieren sowie sich selbst und anderen Mut zu machen, Verantwortung für sich, andere und die Umwelt zu übernehmen.
Mit der Befähigung in den genannten drei Bereichen sollen Schülerinnen und Schüler spielerisch lernen, Ideen zu entwickeln und umzusetzen (zB Lernen mit kleinen Herausforderungen, einfache Spiele, Perma.teach, Wilma-Erfinder/innenclub, Markttag), Werte zu schaffen, die Wertschöpfungskette zu beschreiben, sich als Teil von Wirtschaft und Gesellschaft sowie als Gestalterinnen und Gestalter der Zukunft im Wirtschaftskreislauf zu erfahren. Wichtige Ergebnisse in dieser Befähigung sind die Entwicklung von und Erkenntnisse zu persönlichen Stärken, Engagement und Selbstmotivation.
2.2. Kompetenzziele am Ende der Primarstufe
Die Schülerinnen und Schüler können
– ihre Stärken benennen, nutzen und sich eigenständig Ziele setzen.
– kreative Ideen und Lösungsmöglichkeiten erproben.
– Verantwortung übernehmen und Aufgaben allein oder im Team arbeitsteilig zu Ende führen.
– Gefühle und Bedürfnisse (eigene und die anderer) erkennen und achtsam und einfühlsam damit umgehen.
– sich als aktiver Teil des Wirtschaftskreislaufs erfahren.
– Vor- und Nachteile beruflicher Erwerbstätigkeit benennen.
Fachlehrpläne zum Erwerb von Kompetenzen des übergreifenden Themas: Bewegung und Sport, Deutsch, Mathematik, Musik, Sachunterricht, Technik und Design
3.1 Bedeutung des übergreifenden Themas
Schulische Gesundheitsförderung zielt auf einen Prozess ab, Schülerinnen und Schülern ein höheres Ausmaß an Wissen und Selbstbestimmung über ihre Gesundheit zu ermöglichen (Gesundheitskompetenz) und sie damit zur selbstbewussten Stärkung ihrer Gesundheit zu befähigen. Gesundheit steht für ein positives Konzept, das in gleicher Weise die physische, psychische und soziale Gesundheit umfasst (vgl. Ottawa Charta, WHO 1986).
Diese Kompetenzen können nur erworben werden, wenn Schule als ein sicherer und gesundheitsfördernder Ort wahrgenommen wird, was zB durch ein lernförderliches und angstfreies Klassen- und Schulklima, durch ein Stärken des sozialen Miteinanders, durch Maßnahmen zum Schutz vor (sexualisierter) Gewalt, Mobbing und Diskriminierung, durch eine rauchfreie und ansprechende Schulumgebung (ua. Raumklima, Licht, Lärmschutz), durch Förderung von Bewegung und Sport, durch Veranstaltungen wie zB „ein Tag der psychischen Gesundheit“, Workshops sowie durch das Angebot eines gesunden und nachhaltigen Essens in der Schule erreicht werden kann. Diese Maßnahmen beeinflussen das individuelle Gesundheitsverhalten und den individuellen Bildungserfolg und haben damit auch einen direkten Einfluss auf die Gesundheit von Schülerinnen und Schülern sowie Lehrerinnen und Lehrern.
3.2 Kompetenzziele am Ende der Primarstufe
Die Schülerinnen und Schüler können
– die Bedeutung gesunder Ernährung, täglicher Bewegung und Körperhygiene erkennen und entsprechend handeln.
– eigene Stärken und Schwächen, Gefühle und belastende Situationen wahrnehmen und benennen sowie weitgehend regulieren (Mental-Health/Psychische Gesundheit).
– ihrem Entwicklungsstand entsprechende Methoden zur Bewältigung von Konflikten und Belastungssituationen anwenden und sich bei Gewalterfahrungen und Diskriminierung Hilfe holen.
– einfache Erste-Hilfe-Maßnahmen setzen.
Fachlehrpläne zum Erwerb von Kompetenzen des übergreifenden Themas: Bewegung und Sport, Musik, Sachunterricht, Verkehrs- und Mobilitätsbildung
4.1 Bedeutung des übergreifenden Themas
Die Digitalisierung beeinflusst und verändert das private und berufliche Leben. Geräte der Informations- und Kommunikationstechnologie halten Einzug in den Alltag der Gesellschaft und verändern das Kommunikationsverhalten und die Wahrnehmung von Realitäten.
Funktionsweise und Auswirkungen der Informations- und Kommunikationstechnologien beruhen auf Prinzipien, Konzepten und Methoden, die zu erklären, zu hinterfragen und deren gesellschaftliche Auswirkungen sowohl kritisch als auch im Lichte ihrer Chancen zu reflektieren sind. Im Bewusstsein über Folgen und Auswirkungen des Einsatzes bestimmter Technologien sollen Schülerinnen und Schüler eine sinnvolle Nutzung von Informations- und Kommunikationstechnologien in der Schule und im Alltag vornehmen können.
Die Vermittlung der Informatischen Bildung soll dabei unter Verwendung der Alltagsprache, aber auch durch die Verwendung der formalisierten Fachsprache erfolgen. Die kurzen Halbwertszeiten technischer Entwicklung bedingen, dass nicht das Bedienen aktueller Hard- und Software Informatische Bildung ausmacht, sondern das Verstehen der Prinzipien und der grundsätzlichen Technologien. Dadurch können auch künftige technische Entwicklungen besser beurteilt und Vorkenntnisse und Fähigkeiten selbständig weiterentwickelt werden.
4.2 Kompetenzziele am Ende der Primarstufe
Die Schülerinnen und Schüler können
– Informationstechnologien verantwortungsvoll nutzen.
– einfache Anleitungen ausführen.
– digitale Geräte und Internet beim Lernen verwenden.
– digitale Zeichnungen und Bilder erstellen und gestalten.
– sich selbstwirksam erleben, indem sie digitale Technologien kreativ und vielfältig nutzen.
Fachlehrpläne zum Erwerb von Kompetenzen des übergreifenden Themas: Deutsch, Kunst und Gestalten, Lehrplanzusatz Deutsch als Zweitsprache für ordentliche Schülerinnen und Schüler, Mathematik, Musik, Sachunterricht, Technik und Design
5.1 Bedeutung des übergreifenden Themas
Interkulturelle Bildung befähigt Schülerinnen und Schüler, mit Vielfalt in einer diversen Gesellschaft umzugehen. Sie ermöglicht die Auseinandersetzung mit und die Teilhabe an aktuellen gesellschaftlichen und kulturellen Entwicklungen. Die Einhaltung der Menschenrechte, welche in den unterschiedlichen Menschenrechtskonventionen (zB Frauenrechtskonvention, Kinderrechtskonvention, Konvention über die Rechte von Menschen mit Behinderung) festgeschrieben sind, sowie demokratischer Prinzipien ist dabei zentraler Bezugspunkt.
Interkulturelle Bildung schafft eine Voraussetzung für ein von Zusammenhalt, Toleranz und Solidarität getragenes Schulklima und trägt zu einer wertschätzenden und respektvollen Lernatmosphäre bei. Darüber hinaus ist sie für die Persönlichkeitsentwicklung essenziell und baut interkulturelle Handlungskompetenzen der Schülerinnen und Schüler auf. Interkulturelle Bildung ist den Menschenrechten sowie den Prinzipien der Menschenwürde und der Gleichheit aller Menschen verpflichtet und fördert das Verständnis von und den Umgang mit Vielfalt, macht Potenziale sicht- und nutzbar und leistet einen Beitrag zur Dialogkompetenz innerhalb der Klassen- und Schulgemeinschaft. Sie setzt an den Vorerfahrungen und Sichtweisen von Schülerinnen und Schülern an und nützt biographische, linguistische und weitere geeignete Ansätze, um die Vielfalt von Kulturen, Biographien und Lebensentwürfen zu bearbeiten.
5.2 Kompetenzziele am Ende der Primarstufe
Die Schülerinnen und Schüler können
– vielfältige Lebensentwürfe und Biographien als gesellschaftliche und schulische Normalität wahrnehmen und respektvoll damit umgehen.
– soziale, kulturelle, sprachliche und andere Gemeinsamkeiten und Verschiedenheiten wahrnehmen.
– ausgrenzende, rassistische, sexistische Aussagen und Handlungsweisen erkennen und dagegen auftreten.
Fachlehrpläne zum Erwerb von Kompetenzen des übergreifenden Themas: Bewegung und Sport, Deutsch, Erstsprachunterricht, Kunst und Gestalten, Mathematik, Musik, Sachunterricht
6.1 Bedeutung des übergreifenden Themas
Analoge und digitale Medien dienen der Verbreitung von Informationen, unterstützen Kommunikations- und Verständigungsprozesse und erweitern die Ausdrucksmöglichkeiten des Menschen. Zugleich werden durch Medien auch Werte, Orientierungen und Weltanschauungen vermittelt. Digitale Medien ermöglichen schnelle, orts- und zeitunabhängige Kommunikation. Das bietet Chancen zur Entwicklung von Weltoffenheit und zur Weiterentwicklung der Demokratie, birgt aber auch die Gefahr der Manipulation. Medienbildung soll dazu beitragen, diese Chancen und Risiken in Relation setzen zu können. Medienbildung reflektiert die verschiedenen Interessen, die die Auswahl und den Inhalt von Informationen und die Form der Vermittlung bestimmen, und trägt damit wesentlich zur Urteilsbildung der Schülerinnen und Schüler bei.
Medienbildung ermutigt Schülerinnen und Schüler zu einem kritischen und kreativen Umgang mit Medientechnologien und zur Gestaltung von eigenen Medieninhalten. Indem die Wirkungsmöglichkeiten der einzelnen Medienarten erkannt und genutzt werden, erweitern Schülerinnen und Schüler ihre Selbstwirksamkeit und können verstärkt an der Gesellschaft und ihrer Weiterentwicklung teilhaben.
6.2 Kompetenzziele am Ende der Primarstufe
Die Schülerinnen und Schüler können
– kommunikatives Handeln gewaltfrei gestalten.
– Kriterien der Mediengestaltung erkennen.
– Medienprodukte vergleichen.
– Unterschiede bei Medieninhalten und Mediengestaltungen erkennen.
– eigene Medienbeiträge gestalten (und verbreiten).
Fachlehrpläne zum Erwerb von Kompetenzen des übergreifenden Themas: Deutsch, Lebende Fremdsprache, Mathematik, Musik, Sachunterricht
7.1 Bedeutung des übergreifenden Themas
Politische Bildung trägt maßgeblich zu einer partizipativen und inklusiven Gestaltung der Gesellschaft sowie zur Verwirklichung und Weiterentwicklung von Demokratie und Menschenrechten bei. Politische Bildung stützt sich insbesondere auf Empfehlungen und Richtlinien der Kinderrechtskonvention und den Referenzrahmen für Demokratiekompetenz des Europarats, die den hohen Stellenwert der Politischen Bildung und das Recht junger Menschen darauf betonen.
Ein grundlegendes Ziel der Politischen Bildung besteht darin, „die Lernenden nicht nur mit Wissen, Verständnis und Kompetenzen auszustatten, sondern sie auch dazu zu befähigen, im Dienste der Menschenrechte, der Demokratie und der Rechtsstaatlichkeit in der Gesellschaft aktiv werden zu wollen“ (Europarats-Charta zur Politischen Bildung und Menschenrechtsbildung 2010: 4). Politische Bildung stellt kontroverse Themen in der Gesellschaft auch im Unterricht als kontrovers dar, vermeidet jede Form der Indoktrination und hat die politisch selbstbestimmte Bürgerin/den politisch selbstbestimmten Bürger als Ziel vor Augen.
Politische Bildung orientiert sich an den Lebensbezügen, Interessen und Vorerfahrungen der Schülerinnen und Schüler, greift aktuelle politische Fragestellungen (zB Klimagerechtigkeit, nachhaltiges Leben und Wirtschaften, Umweltschutz, Migration) auf und setzt sich mit den vielen Facetten politischer Kommunikation im Rahmen des Unterrichts (zB Rollen- und Planspiele, Kinder- und Jugendparlament) auseinander. Sie vermittelt ein Verständnis für lokale und globale Zusammenhänge und Probleme der Menschheit und legt dar, dass eine faire Verteilung und Nutzung von Ressourcen, eine gerechte Friedens- und Sicherheitsordnung und die Einhaltung von Menschenrechten Voraussetzungen für ein friedliches Zusammenleben auf dieser Welt sind.
7.2 Kompetenzziele am Ende der Primarstufe
Die Schülerinnen und Schüler können
– demokratische Mitbestimmungsmöglichkeiten im kommunalen Bereich benennen und auf Schulebene nutzen.
– verschiedene Perspektiven auf politische Sachverhalte und Probleme erkennen.
– sich eine eigene Meinung bilden, diese artikulieren und Möglichkeiten des eigenen Handelns erkennen.
Fachlehrpläne zum Erwerb von Kompetenzen des übergreifenden Themas: Bewegung und Sport, Deutsch, Lebende Fremdsprache, Lehrplanzusatz Deutsch als Zweitsprache für außerordentliche Schülerinnen und Schüler im Deutschförderkurs, Sachunterricht
8.1 Bedeutung des übergreifenden Themas
Die Gleichstellung der Geschlechter ist als universelles Menschenrecht in mehreren internationalen Übereinkommen verankert, sowohl als eigenes Ziel als auch als Querschnittsthema (zB UN-Agenda 2030 /Nachhaltigkeitsziele: Ziele für nachhaltige Entwicklung (Sustainable Development Goals, SDGs) 4 Inklusive Bildung und SDG 5 Geschlechtergleichstellung; Istanbul-Konvention des Europarates zum Abbau von geschlechterbezogener Gewalt; UN-Frauenrechtskonvention). Geschlechtergleichstellung wurde damit als wichtiger Hebel für die Weiterentwicklung von Gesellschaften in Richtung Nachhaltigkeit, Demokratie und Gewaltfreiheit identifiziert. Durch die Verankerung in der österreichischen Bundesverfassung ist die Förderung der Gleichstellung auch als staatliche Aufgabe definiert. Bildung kommt dabei eine zentrale Rolle zu.
Im Schulbereich schafft eine reflexive Geschlechterpädagogik unter dem Aspekt der Geschlechtergleichstellung geeignete Lernräume, in denen sich alle Schülerinnen und Schüler unter professioneller Begleitung mit Geschlechterthemen unter verschiedenen Blickwinkeln auseinandersetzen können. Dies kann sowohl auf Fachebene erfolgen als auch auf persönlicher Ebene (zB Auseinandersetzung mit Sexismus und Identitätsfragen). Derartige Lernprozesse erzeugen Wissen und Bewusstsein für Bedingungsfaktoren von Geschlechterungleichheiten und deren Veränderbarkeit, wodurch auch die Bereitschaft gestärkt werden kann, sich im Alltag für mehr Gleichstellung einzusetzen. Durch die Auseinandersetzung können geschlechterstereotype Zuschreibungen erkannt und überwunden sowie eigene Lebens- und Berufsperspektiven erweitert werden.
Auch eine geschlechterreflexive Methodik und Didaktik können die Schülerinnen und Schüler dabei unterstützen, ihre Potenziale und Interessen (zB im MINT-Bereich, Kreativ- oder CARE-Bereich) unabhängig von geschlechterspezifischen Rollenzuschreibungen zu entwickeln bzw. zu entfalten und dadurch reflektierte Entscheidungen für die eigene Berufs- und Lebensplanung zu treffen.
8.2 Kompetenzziele am Ende der Primarstufe
Die Schülerinnen und Schüler können
– Begriffe wie „Vorurteile“ und „Rollenklischees“ anhand von Beispielen aus der eigenen Lebens- und Erfahrungswelt erkennen (zB Fähigkeitszuschreibungen).
– vorurteilsfrei miteinander kommunizieren.
– wissen, dass in den österreichischen Gesetzen das Prinzip der gleichen Rechte für die Geschlechter verankert ist und dass der Staat diese Rechte schützen muss.
– Vertrauen in die eigenen Fähigkeiten und Interessen entwickeln, diese zum Ausdruck bringen und sich nicht durch geschlechtsspezifische Vorurteile und Klischees entmutigen lassen.
Fachlehrpläne zum Erwerb von Kompetenzen des übergreifenden Themas: Bewegung und Sport, Deutsch, Mathematik, Sachunterricht, Technik und Design
9.1 Bedeutung des übergreifenden Themas
Eine ganzheitliche Sexualpädagogik orientiert sich inhaltlich an den „Standards zur Sexualaufklärung“ der WHO (WHO 2011). Sexualpädagogik umfasst den Erwerb von evidenzbasiertem Wissen und von Kompetenzen, die zu einem positiven Zugang zu Sexualität, einer positiven Grundhaltung sich selbst gegenüber sowie eigenem Wohlbefinden führen. Der positive Körperbezug ist sowohl Voraussetzung für einen wertschätzenden und schützenden Umgang mit dem eigenen Körper als auch für den positiven Kontakt mit anderen Menschen. Informationen sollen daher nach individuellen, sozialen, medizinischen und ethischen Gesichtspunkten bewertet werden.
Große Bedeutung haben Informationen über Sexualität in digitalen Medien, die kritisch zu reflektieren sind, um etwaige Mythen identifizieren zu können. Es ist darauf zu achten, dass das Pluralitätsgebot und Indoktrinationsverbot eingehalten werden und die Auseinandersetzung mit anderen Haltungen respektvoll geführt wird. Das sind wichtige Voraussetzungen für die Entwicklung einer respektvollen Haltung bei Schülerinnen und Schülern.
9.2 Kompetenzziele am Ende der Primarstufe
Die Schülerinnen und Schüler können
– den eigenen Körper, die Körperentwicklung und -reaktionen wahrnehmen, benennen und beschreiben.
– Fruchtbarkeit und die Entstehung einer Schwangerschaft bzw. Geburt eines Babys entsprechend dem individuellen Entwicklungsstand beschreiben.
– die eigenen Emotionen (zB Freude, Angst, Zuneigung, Einsamkeit), Wünsche, Grenzen und Bedürfnisse wahrnehmen und entwicklungsadäquat ausdrücken sowie die von anderen wahrnehmen, akzeptieren und respektieren.
– die Vielfalt von Menschen in Hinblick auf sexuelle Orientierung, Körper und Geschlechtsidentitäten respektieren.
– Fragen stellen und sich bei Problemen an die richtigen Personen oder Stellen wenden.
Fachlehrpläne zum Erwerb von Kompetenzen des übergreifenden Themas: Bewegung und Sport, Deutsch, Kunst und Gestalten, Musik, Sachunterricht
10.1 Bedeutung des übergreifenden Themas
Sprachliche Bildung und Lesefertigkeiten nehmen im Bildungsprozess eine Schlüsselfunktion ein, da sie wesentliche Voraussetzungen für erfolgreiches fachliches Lernen in allen Unterrichtsgegenständen darstellen: Je besser sie entwickelt sind, desto leichter können Schülerinnen und Schüler dem Unterricht folgen, aus Texten zielgerichtet Informationen entnehmen, sich eigenständig Wissen aneignen und dieses mit anderen teilen. Neben Hören und Schreiben sind damit Sprechen und Lesefertigkeiten zentral für die selbständige Erschließung von Wissens- und Erfahrungswelten. Die angeführten Kompetenzen dieses übergreifenden Themas tragen damit besonders zu einer Steigerung der Chancen- und Bildungsgerechtigkeit sowie zur individuellen Identitätsbildung bei.
Eine sprachbewusste Haltung der Lehrerinnen und Lehrer sowie ein Unterricht, der sprachsensible Lernangebote setzt, sind Voraussetzungen, um Schülerinnen und Schüler in ihrer Sprach- und Leseentwicklung gut begleiten und unterstützen zu können. Ziel der Leseförderung ist, dass alle Schülerinnen und Schüler die Kulturtechnik Lesen als Zugang zur Welt der Schrift und zu anderen interpretierbaren Zeichensystemen (zB Grafiken, Bilder, Symbole, Filme, Hörtexte) einsetzen können.
Durch das Einbeziehen der Erst-, Zweit- und Herkunftssprachen in den Unterricht kann das Sprachenrepertoire der Schülerinnen und Schüler erweitert sowie die Sensibilisierung und die Bewusstseinsbildung für sprachliche Vielfalt gefördert werden. Eine besondere Bedeutung kommt dabei den Minderheitensprachen der in Österreich ansässigen Volksgruppen zu.
10.2 Kompetenzziele am Ende der Primarstufe
Die Schülerinnen und Schüler können
– zwischen Alltags- und Bildungssprache unterscheiden und unter Anleitung bildungssprachlich handeln.
– einem dem Entwicklungsalter entsprechend bildungssprachlich formulierten Text wesentliche Informationen entnehmen.
– Lesestrategien zur Erschließung eines Textes anwenden (global lesen, selektiv lesen, vertiefend lesen).
– Vorgänge, Phänomene und Prozesse unter Anwendung von erarbeitetem fachspezifischem Wortschatz beschreiben.
– Ähnlichkeiten von und Unterschiede zwischen Sprachen und Sprachverhalten erkennen.
Fachlehrpläne zum Erwerb von Kompetenzen des übergreifenden Themas: Bewegung und Sport, Lebende Fremdsprache, Mathematik, Musik, Sachunterricht, Technik und Design
11.1 Bedeutung des übergreifenden Themas
Die Verschwendung natürlicher Ressourcen, der Verlust der Biodiversität und die Folgen des Klimawandels gefährden die Lebensgrundlagen der gegenwärtigen und der künftigen Generationen und verlangen verantwortungsbewusstes Handeln. Umweltbildung will Kompetenzen und Haltungen zur demokratischen Gestaltung einer zukunftsfähigen Gesellschaft fördern, in der Ressourcenschonung und Verteilungsgerechtigkeit wichtige Anliegen sind. Ziel ist es, Schülerinnen und Schüler in einem ihren individuellen Voraussetzungen entsprechendem Ausmaß zu befähigen, im Spannungsfeld von individuellen und gesellschaftlichen sowie ökologischen und ökonomischen Interessen verantwortungsvoll handeln zu können.
Der Unterricht soll für die Anliegen und Erfordernisse des Natur-, Tier- und Umweltschutzes und für die Gestaltung eines umweltbewussten Alltags sensibilisieren. Geeignete Methoden sind vor allem Naturbegegnung, Projektunterricht, forschendes und entdeckendes Lernen (zB Pflege eines Schulgartens) und die Durchführung von Rollen-, Plan- sowie Simulationsspielen. Neben dem Verständnis für Ökosysteme sind verstärkt Fragestellungen einzubeziehen, die sich an den Interessen der Schülerinnen und Schüler und dem aktuellen Tages- und Weltgeschehen orientieren. Als Kernthemen werden ua. gesehen: Artenvielfalt und -schutz; Klimawandel und -schutz; Lebensräume und deren Vernetzung und Schutz von Boden, Wasser, Luft, Wäldern und Meeren; nachhaltige und sozial gerechte Ressourcen- und Energienutzung; Vermeidung von Lebensmittelabfällen, Abfall und Emissionen; Recycling; Ernährung und verantwortungsvoller Konsum.
11.2 Kompetenzziele am Ende der Primarstufe
Die Schülerinnen und Schüler können
– Lebensräume der näheren Umgebung unter Umweltaspekten erkunden.
– über ökologische Kreisläufe und die verantwortungsvolle Nutzung von Ressourcen nachdenken und sich entsprechend verhalten.
– Umwelt mit allen Sinnen wahrnehmen und einen achtsamen Umgang mit sich selbst, mit Mitmenschen und mit der Umwelt entwickeln.
– Merkmale eines natur- und umweltbewussten Verhaltens benennen und die Bedeutung des eigenen Handelns erkennen.
– sich über Einrichtungen und Maßnahmen zu Umweltthemen informieren.
Fachlehrpläne zum Erwerb von Kompetenzen des übergreifenden Themas: Bewegung und Sport, Musik, Sachunterricht, Technik und Design, Verkehrs- und Mobilitätsbildung
12.1 Bedeutung des übergreifenden Themas
Verkehrs- und Mobilitätsbildung ermöglicht Schülerinnen und Schülern, sich selbständig und nachhaltig im Verkehr fortzubewegen, seinen Auswirkungen auf die Gesundheit und die Umwelt sowie mit der Entwicklung einer zukunftsfähigen, klimafreundlichen Mobilität auseinanderzusetzen. Schülerinnen und Schüler lernen beim Zufußgehen, beim Radfahren oder beim Mitfahren sicher, gesund, eigenständig sowie sozial- und umweltverträglich mobil zu sein. Einsichten und Erkenntnisse über gesetzliche Vorschriften und Regeln sollen ein gutes soziales Miteinander und die eigene Sicherheit bei der Teilnahme am Verkehr gewährleisten.
Die schulische Verkehrs- und Mobilitätsbildung hat darüber hinaus die Aufgabe, das komplexe, vernetzte System Verkehr aus unterschiedlichen Blickwinkeln hinsichtlich des Raum- und Ressourcenverbrauchs, des Klimaschutzes, der Verkehrssicherheit, der ökologischen und gesellschaftlichen Auswirkungen zu beleuchten und zu hinterfragen und für die Erfordernisse einer umweltverträglichen Mobilität zu sensibilisieren. An Verkehrssicherheits- und Mobilitätstagen können entsprechende Unterrichtsanlässe hergestellt werden.
12.2 Kompetenzziele am Ende der Primarstufe
Die Schülerinnen und Schüler können
– als Fußgängerin/Fußgänger Gefahren einschätzen und sich entsprechend verhalten.
– eigenes Verkehrsverhalten reflektieren und dadurch sicher, rücksichtsvoll und verkehrsgerecht handeln sowie Verantwortung für sich übernehmen.
– verkehrsüberwachende Personen erkennen und unterstützen sowie bei Unfällen und Notsituationen entwicklungsadäquat handeln.
– eine umweltbewusste Wertehaltung einnehmen und Folgerungen für die eigene Mobilität ableiten.
Fachlehrpläne zum Erwerb von Kompetenzen des übergreifenden Themas: Bewegung und Sport, Deutsch, Lehrplanzusatz Deutsch als Zweitsprache für Schülerinnen und Schüler im Deutschkurs, Musik, Sachunterricht
13.1 Bedeutung des übergreifenden Themas
Die Produktion von Gütern, die Bereitstellung von Dienstleistungen, der Handel und der Konsum sowie deren Auswirkung auf Betriebe, Preisbildung, Märkte (zB Arbeitsmarkt, Finanzmärkte, Marktplätze und Börsen) sowie Wertschöpfung sind beispielhafte (globale) wirtschaftliche Aspekte, die auch die Lebensrealität der Schülerinnen und Schüler beeinflussen und gesellschaftliche sowie ökologische Fragestellungen aufwerfen. Im Rahmen der Wirtschafts-, Finanz und Verbraucher/innenbildung sollen junge Menschen befähigt werden, in einem ihren individuellen Voraussetzungen entsprechendem Ausmaß an wirtschaftlichen Prozessen kompetent, verantwortungsbewusst und mündig mitzuwirken, sich zu orientieren und eine begründete Meinung zu bilden.
Die erworbenen Kompetenzen sollen Schülerinnen und Schüler dabei unterstützen, in den Handlungsbereichen privater Haushalt (zB bezahlte und unbezahlte Arbeit, Einkommen, Konsum, Geld, Sparen, Veranlagung, Verbraucherechte und -pflichten, Werbung), Arbeitswelt und Interessensvertretungen (zB Arbeitnehmerin/-nehmer, Unternehmerin/-nehmer) sowie Gesellschaft (zB Staat und Gemeinwesen, Steuern und Ausgaben der öffentlichen Hand, Selbstbestimmung und Mitbestimmung, Wohlstand und nachhaltige Entwicklung) ihrem Entwicklungsstand entsprechend agieren zu können.
13.2 Kompetenzziele am Ende der Primarstufe
Die Schülerinnen und Schüler können
– Kaufwerte einschätzen, Einkaufsmöglichkeiten für Waren nennen sowie einfache Einkäufe tätigen.
– mit Geld sorgfältig umgehen sowie Vor- und Nachteile unterschiedlicher Sparformen und des Schuldenmachens benennen.
– ihr Konsumverhalten und Kriterien nachhaltigen Konsums, die Funktion von Werbung und die Auswirkungen des eigenen Konsums erkennen.
– wirtschaftliche Strukturen (zB Unternehmen, Arbeitnehmerschaft, Konsum, Produktion, Weg von Gütern) und Zusammenhänge (zB Umwelt, Wohlstand, Arbeitsmarkt) ihrem Entwicklungsstand entsprechend beschreiben.
– die Bedeutung von Bildung und Ausbildung und Ursachen von Armut und Reichtum erkennen.
Fachlehrpläne zum Erwerb von Kompetenzen des übergreifenden Themas: Kunst und Gestalten, Lebende Fremdsprache, Mathematik, Musik, Sachunterricht, Technik und Design
Ein wesentlicher Anspruch dieses Lehrplans ist, dass Lehrerinnen und Lehrer die fächerübergreifende Kompetenzentwicklung sowie das vernetzte Lernen der Schülerinnen und Schüler über die fachspezifischen Grenzen hinaus unterstützen. Um dazu am Schulstandort die bestmöglichen Voraussetzungen zu schaffen, sind bei der Erschließung, Interpretation und konkreten Realisierung des Lehrplans, neben den gesetzlich festgelegten Rahmenbedingungen, auch standortspezifische Faktoren wie die regionalen Gegebenheiten und Bedarfe, spezielle Fähigkeiten von Lehrpersonen, Schülerinnen und Schülern oder besondere Formen der Schulausstattung konstruktiv mitzudenken. Ebenso ist die Entscheidung über die Gestaltung schulautonomer Freiräume vor dem Hintergrund zu treffen, dass Schülerinnen und Schüler die Zielsetzungen der Primarstufe und die darin vorgegebenen Kompetenzziele sowie die spezifischen Ziele des Standorts bzw. des Schulclusters bestmöglich erreichen können.
Es ist die Aufgabe der Schul(cluster)leitung und der Lehrerinnen und Lehrer, die Vorgaben und Zielsetzungen des Lehrplans für die eigene Schule bzw. den Schulcluster nutzbar zu machen, um die Schul- und Unterrichtsentwicklung gezielt voranzutreiben. Die Vorgaben des Lehrplans werden dabei als verbindliche Bezugspunkte für die konkrete Unterrichtsgestaltung verstanden. Dadurch erhalten Lehrerinnen und Lehrer Ansatzpunkte für die alltägliche Unterrichtspraxis (von der Vorbereitung über die Unterrichtsgestaltung bis hin zur Leistungsbeurteilung).
Die Entwicklung und Priorisierung von konkreten Zielvorgaben und Maßnahmen für die Schul- und Unterrichtsentwicklung erfolgen unter Berücksichtigung der spezifischen Ausgangslage am Schulstandort bzw. Schulcluster, des schulischen Umfelds (einschließlich des Kulturguts der autochthonen Volksgruppen in Österreich), der individuellen Lernvoraussetzungen der Schülerinnen und Schüler sowie des schulischen Profils und des Schulentwicklungsplans.
Ziele und Vorgaben des Lehrplans werden damit in Form von überprüfbaren und transparenten Qualitätsanforderungen an die Unterrichtsarbeit sowie an die Entwicklungs- und Abstimmungsleistung der gesamten Schule (inkl. fächerübergreifender Lernsettings) auf den eigenen Schulstandort/Schulcluster übertragen. Die entwickelten Qualitätsanforderungen stellen auch die Grundlage für die (Selbst-) Evaluation der Erreichung dieser Anforderungen dar.
Die Ausgestaltung der schulischen Freiräume wird an der Schule in einem demokratischen Prozess unter Einbeziehung aller Schulpartnerinnen/-partner, entlang des Qualitätsrahmens für Schulen, erarbeitet und ausverhandelt. Voraussetzung für das Wirksamwerden schulautonomer Lehrplanbestimmungen ist eine Beratung oder Beschlussfassung im Schulforum bzw. im Klassenforum der jeweiligen Schule entsprechend den gesetzlichen Vorgaben.
Die inhaltlich-thematischen Angebote und die angestrebten Kompetenzen sind auf die Bildungsaufgabe der Primarstufe sowie auf den Erhalt der Übertrittsmöglichkeiten in weiterführende Schularten abzustimmen.
Im Sinne der Verbesserung der fremdsprachlichen Kompetenz kann Content and Language Integrated Learning – CLIL eingesetzt werden. Unter Content and Language Integrated Learning versteht man die Verwendung einer Fremdsprache zur integrativen Vermittlung von Lerninhalten und Sprachkompetenz außerhalb des Fremdsprachenunterrichts. Dabei muss sichergestellt sein, dass die Fachsprache des jeweiligen Unterrichtsgegenstandes auch in der Unterrichtssprache korrekt erworben wird. Ausgenommen von dieser Regelung sind Unterrichtssprache und Fremdsprachen.
Bei gemeinsamer Führung von Schulstufen der Grundstufe I kann gemäß § 13 Abs. 1 des Schulorganisationsgesetzes für noch nicht schulreife Kinder eine entsprechend ausgebildete Lehrerin bzw. ein Lehrer zusätzlich eingesetzt werden. Gleiches gilt in Klassen, in denen Kinder mit spezifischem bzw. sonderpädagogischem Förderbedarf unterrichtet werden, oder für Kinder in Deutschförderklassen, in Deutschförderkursen sowie für ordentliche Schülerinnen und Schüler mit einer anderen Erstsprache als Deutsch, bei denen weiterhin Förderbedarf in der Unterrichtssprache festgestellt wird. Wenn wegen zu geringer Schülerinnen- bzw. Schülerzahl mehrere Schulstufen in einer Klasse zusammengefasst werden, kann die zuständige Schulbehörde über Antrag der Schulleitung für einen gesondert zu führenden Unterricht aus den Pflichtgegenständen Deutsch und Mathematik bis zu insgesamt 5,5 Wochenstunden bewilligen.
Unterrichtsgegenstände mit einer Wochenstunde können mit zwei Stunden in jeder zweiten Woche während eines ganzen Unterrichtsjahres geführt werden.
Im Rahmen der schulautonomen Gestaltungsmöglichkeiten können in der 1. bis zur 4. Schulstufe die Jahreswochenstunden im Bereich der Pflichtgegenstände um insgesamt höchstens vier Stunden erhöht bzw. verringert werden.
Die Gesamtstundenanzahl im Pflichtgegenstand Bewegung und Sport im Ausmaß von zehn Jahreswochenstunden darf nicht unterschritten werden. Eine gänzliche Streichung eines Unterrichtsgegenstandes auf einer Schulstufe ist nicht zulässig. Das Gesamtstundenausmaß von 90 Wochenstunden darf nicht überschritten werden.
Wird schulautonom das Stundenausmaß für einen bestehenden Unterrichtsgegenstand im Vergleich zur subsidiären Stundentafel erhöht bzw. verringert, sind jedenfalls die Kompetenzbeschreibungen und gegebenenfalls die Bildungs- und Lehraufgabe sowie die Didaktischen Grundsätze entsprechend zu ergänzen bzw. zu verringern. Bei der Erweiterung des Lernangebotes im Rahmen bestehender Unterrichtsgegenstände hat es sich um eine vertiefende besondere Interessen und Begabungen der Schülerinnen und Schüler berücksichtigende Erweiterung zu handeln, die nicht Bildungsinhalte anderer Schularten in wesentlichen Bereichen vorwegnehmen darf.
Die Dauer einer unterrichtlichen Einheit soll sich vor allem an der Konzentrations- und Lernfähigkeit der Schülerinnen und Schüler ausrichten und hängt von der jeweiligen Aufgabenstellung und vom Themenbereich ab. Sie muss sich deshalb – mit Ausnahme von raum- bzw. personengebundenem Unterricht (zB Bewegung und Sport, Technik und Design) – im Allgemeinen nicht an der schulorganisatorischen Zeiteinheit Unterrichtsstunde orientieren, wobei darauf Bedacht genommen werden muss, dass die in der Stundentafel vorgegebene Gesamtstundenanzahl einzuhalten ist. Im Stundenplan sind jedenfalls die raum- und personengebundenen Unterrichtsstunden auszuweisen. Andere Unterrichtseinheiten des Unterrichtstages können unter einer Sammelbezeichnung gesamthaft (Gesamtunterricht) ausgewiesen werden. Darüber hinaus ist grundsätzlich für ein entsprechendes Ausmaß an täglicher Bewegungszeit für die Schülerinnen und Schüler zu sorgen.
Die verbindliche Übung Lebende Fremdsprache ist integrativ zu führen, dh. in kürzeren Einheiten fächerübergreifend im Ausmaß von jeweils 32 Jahresstunden in der 1. und 2. Schulstufe. Die verbindliche Übung Verkehrs- und Mobilitätsbildung ist auf jeder Schulstufe integrativ im Ausmaß von jeweils zehn Jahresstunden zu führen.
Im Sinne einer gelingenden Inklusion arbeiten alle am Unterricht beteiligten Personen zusammen und wählen inklusive Settings, die auch im standortbezogenen Förderkonzept der Schule verankert sind. Dies beinhaltet auch die Anregung von Projekten, die dazu beitragen, Barrieren abzubauen und die Teilhabe aller Schülerinnen und Schüler zu stärken.
Der Unterricht der Schülerinnen und Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf hat nach Maßgabe ihres der jeweiligen Beeinträchtigung entsprechenden Lehrplans bzw. Lehrplanzusatzes und unter Berücksichtigung ihrer individuellen Lernvoraussetzungen die individuell bestmögliche Förderung und den höchstmöglichen Bildungsabschluss der Primarstufe anzustreben. Der Unterricht nach dem Lehrplan Förderschwerpunkt Lernen Primarstufe kann daher auch nur in einzelnen Unterrichtsgegenständen erfolgen. Eine umfassende Diagnostik der individuellen Lern- und Entwicklungsvoraussetzungen (zB mittels ICF-basierter Verfahren), unter Berücksichtigung von personen- und umweltbezogenen Bedingungsfaktoren, schärft das Bewusstsein für die individuelle Ausgangslage der Schülerin bzw. des Schülers. Auf Basis dieser Kenntnisse werden Bildungs- und Fördermaßnahmen entsprechend differenziert und adaptiert, damit alle Schülerinnen und Schüler gleichberechtigt an den Lernprozessen teilhaben und davon profitieren können.
Inklusiver Unterricht und sonderpädagogische Förderung von Schülerinnen und Schülern mit Beeinträchtigungen schließen einander nicht aus, sondern tragen wechselseitig zu einem gelingenden Miteinander und zur Realisierung gleichberechtigter Bildungschancen für alle bei. Die sonderpädagogische Förderung erfolgt in Zusammenarbeit und Kooperation mit spezifisch ausgebildeten Pädagoginnen und Pädagogen und stellt einerseits die gezielte Unterstützung der Schülerinnen und Schüler mit Lernschwierigkeiten sicher und trägt weiters zum Abbau von Barrieren im Unterrichts- und Schulalltag wie auch in außerschulischen Settings bei. Ziel ist es, durch den Erwerb von Schlüsselqualifikationen und Kompetenzen die schulische und berufliche Eingliederung sowie gesellschaftliche Teilhabe zu gewährleisten und Schülerinnen und Schüler zur möglichst selbständigen und selbstbestimmten Lebensgestaltung zu befähigen.
Förderunterricht stellt eine der grundlegenden Maßnahmen im Sinne des § 19 Abs. 3a des Schulunterrichtsgesetzes („Frühwarnsystem“) dar, um Schülerinnen und Schüler, die von einem Leistungsabfall betroffen oder bedroht sind, vor Schulversagen zu bewahren. Darüber hinaus stellt der Förderunterricht für Schülerinnen und Schüler, die schon früh im Unterrichtsjahr im betreffenden Pflichtgegenstand auf Schwierigkeiten stoßen, ein zusätzliches Lernangebot dar.
Eine gezielte Förderung setzt eine genaue und sensible Beobachtung, unter Zuhilfenahme von Diagnoseinstrumenten, voraus. Aus dieser Beobachtung werden Hypothesen über Entwicklungsmöglichkeiten gebildet und entsprechende Maßnahmen gesetzt. Bei der Feststellung der Förderbedürftigkeit durch die Lehrerin bzw. den Lehrer sind die voraussichtliche Dauer (Kursdauer) des Förderunterrichts, die Art der Förderung (schriftliches Förderkonzept) sowie der Unterrichtsgegenstand, auf den sich die Förderung bezieht, anzugeben. Förderunterricht kann entweder in der dafür vorgesehenen Förderstunde laut Stundentafel oder integrativ im Unterricht stattfinden.
Für ordentliche Schülerinnen und Schüler mit einer anderen Erstsprache als Deutsch kann zusätzlich zum Förderunterrichtsangebot ein besonderer Förderunterricht im Ausmaß von bis zu sechs Wochenstunden angeboten werden. Dieser Förderunterricht hat sich am Lehrplanzusatz Deutsch als Zweitsprache für ordentliche Schülerinnern und Schüler zu orientieren und kann sowohl parallel zum Unterricht in den Pflichtgegenständen als auch mit diesem gemeinsam geführt werden. Bei Bedarf ist eine ganzjährige Führung dieses Förderunterrichts zulässig. Sofern dieser Unterricht mehr als zwei Wochenstunden umfasst, kann für die teilnehmenden Schülerinnen und Schüler die Gesamtwochenstundenanzahl der Pflichtgegenstände um bis zu drei Wochenstunden gekürzt werden.
Der pädagogischen Gestaltung von Schuleintritts- und Schulaustrittsphasen kommt besondere Bedeutung zu. Erste Erfahrungen prägen Schülerinnen und Schüler oft sehr nachhaltig. In Abschluss- und Übergangsphasen sind die Schülerinnen und Schüler schrittweise und gezielt auf die neuen Arbeitsweisen und Organisationsformen vorzubereiten.
Um Voraussetzungen für einen möglichst erfolgreichen Übergang zu schaffen, haben die Lehrerinnen und Lehrer mit den Erziehungsberechtigten zusammenzuarbeiten (§ 2 und § 62 des Schulunterrichtsgesetzes). Erziehungsberechtigte, Schülerinnen und Schüler sind zudem über die Aufgaben und Voraussetzungen der verschiedenen Schularten zu informieren und insbesondere in der 4. Schulstufe über den weiteren Bildungsweg zu beraten (§ 3 Abs.1 letzter Satz des Schulorganisationsgesetzes).
Wertvolle Hilfestellung kann durch den schulpsychologischen Dienst, die Schulärztin bzw. den Schularzt und allenfalls weitere in der Klasse unterrichtende Lehrerinnen und Lehrer sowie gegebenenfalls durch den Fachbereich für Inklusion, Diversität und Sonderpädagogik der jeweiligen Bildungsdirektion usw. erfolgen. Auch kontinuierliche Kontakte mit vor- und nachgelagerten (Aus-)Bildungseinrichtungen gewährleisten möglichst gelingende Übergänge.
Zu rasches Ansteigen der Lernanforderungen im Schuleintrittsbereich ist ebenso zu vermeiden wie Über- bzw. Unterforderungen beim Wechsel von Schulstufen. Die Gestaltungsmöglichkeiten des Lehrplans sind dafür zu nutzen. Anzustreben ist eine sachbezogene Arbeitshaltung, die unter anderem durch Genauigkeit, Sorgfalt und Ausdauer gekennzeichnet ist, die aber auch Hilfsbereitschaft und Rücksichtnahme miteinschließt.
Als besonders empfehlenswert haben sich gemeinsame Projekte mit den weiterführenden Schulen zum gegenseitigen Kennenlernen erwiesen (zB Schnuppertage, Schulfeste, Tage der offenen Tür, Besuche in der abgebenden bzw. aufnehmenden Schule).
Die Schule als Organisation wird auch von ihrem Umfeld (Stadtteil, Gemeinde, Region) beeinflusst. Die Berücksichtigung dieser Umwelten eröffnet Lernchancen für Schülerinnen und Schüler sowie Lehrerinnen und Lehrer.
Möglichkeiten zur Öffnung der Schule nach außen bestehen in der Einbeziehung außerschulischer Lernorte bzw. der Ergänzung des lehrplanmäßigen Unterrichts, zB durch Schulveranstaltungen sowie außerschulische Kooperationen mit anderen Bildungseinrichtungen, Unternehmen und Betrieben, Sozialpartnern und Sozialpartnerinnen, Arbeitnehmerinnenvertretungen- und Arbeitnehmervertretungen, Volksgruppenvereinen, NGOs, Sportvereinen oder Kunst- und Kultureinrichtungen. Anschaulichkeit, Alltagsbezogenheit und Entwicklungsgemäßheit sind wichtige Grundsätze, die es dabei zu beachten gilt.
Öffnung der Schule nach innen bedeutet, Personen aus dem Umfeld der Schule sowie externe Fachleute in den Unterricht einzuladen, die ihre Erfahrungen, Fertigkeiten und Kenntnisse den Schülerinnen und Schülern vermitteln. Die Einbindung externer Personen entbindet Lehrerinnen und Lehrer nicht von ihrer Hauptaufgabe der Unterrichts- und Erziehungsarbeit. Die Anwesenheit der Lehrerinnen und Lehrer im Rahmen des Unterrichts wird vorausgesetzt, ebenso obliegt ihnen weiterhin die Unterrichtsarbeit (Vor- und Nachbereitung des Unterrichts sowie Unterrichtserteilung mit Einbeziehung der Expertinnen und Experten).
Die Begabungsförderung geht von einem breiten Verständnis von Begabung aus, dass jeder Mensch Potenziale oder Talente hat, die er bei entsprechender spezifischer Förderung entwickeln kann. Begabungsförderung richtet sich demnach an alle Schülerinnen und Schüler mit ihren individuellen Ressourcen und Entwicklungspotenzialen.
Ziel ist, die ganzheitliche Entwicklung der Persönlichkeit und die Umsetzung individueller Potenziale und Interessen aller Schülerinnen und Schüler in konkrete Fähigkeiten und Fertigkeiten zu unterstützen. Darin eingeschlossen sind emotional-soziale, musisch-kreative und künstlerische sowie sportliche Fähigkeiten. Dieser Zielsetzung wird neben adäquaten didaktischen Maßnahmen der Individualisierung und Differenzierung im Regelunterricht auch durch organisatorische Maßnahmen Rechnung getragen. Zu organisatorischen Maßnahmen für die spezielle Förderung von Schülerinnen und Schülern zählen ua. die Ermöglichung der Teilnahme an Wettbewerben, unverbindlichen Übungen und Freigegenständen sowie außerschulische Zusatzangebote.
In ganztägigen Schulformen werden Schülerinnen und Schüler je nach Art des Angebots nicht nur unterrichtet, sondern darüber hinaus auch in Lern- und Freizeitphasen gefördert und betreut. Der Betreuungsteil an ganztägigen Schulformen umfasst die Bereiche gegenstandsbezogene Lernzeit, individuelle Lernzeit sowie Freizeit (einschließlich Verpflegung).
Der Betreuungsteil kann sowohl mit dem Unterricht verschränkt als auch von diesem getrennt (ab dem Mittagessen als Nachmittagsbetreuung bzw. als getrennt geführte GTS) organisiert werden. Die Aufgaben des Betreuungsteils sind:
Allgemein:
– Individuelle Interessens- und Begabungsförderung
– Soziales Lernen, Bestärken des Zusammenlebens und Persönlichkeitsbildung
– sprachliche Förderung
– Leseförderung
– Förderung des Gesundheitsbewusstseins inkl. Ernährungsbildung
– Förderung der Geschlechterreflexivität und Diversitätskompetenz
– Förderung des Bewusstseins für einen nachhaltigen Umgang mit Ressourcen
Lernzeiten:
– Förderung der Lernmotivation
– Festigung des Unterrichtsertrages
– Unterstützung des schulischen Erfolgs
– Anleitung zu eigenständiger Lernorganisation
Freizeit:
– Erholung
– individueller Freiraum
– Motivation zu körperlicher Bewegung – ergänzende Bewegungseinheiten
– Förderung der Kreativität
– Anregung zu sinnvoller Freizeitgestaltung
10.1 Konzept und Planung der GTS
Das Zusammenwirken von Unterricht, Lern- und Freizeit sowie die konkreten Angebote sind durch mittel- und langfristige Planung inhaltlich und organisatorisch-konzeptionell abzustimmen und in einem standortspezifischen Konzept der GTS festzuhalten. Das GTS-Konzept wird den Bildungsdirektionen übermittelt, regelmäßig überarbeitet und evaluiert. Sowohl Schülerinnen und Schüler als auch Erziehungsberechtigte werden über Organisation und Inhalte der GTS-Angebote informiert.
Zwischen Unterricht und Ganztagesangeboten besteht eine lerngerechte Rhythmisierung. Wo die Möglichkeit besteht, sollen Aktivitäten im Freien vorgesehen werden und auch Betreuung an dislozierten Betreuungsorten (Ausflüge und Exkursionen) angeboten werden. Die Schule kooperiert in der Gestaltung des Betreuungsteils mit außerschulischen Partnerinnen/Partnern.
Bezüglich der zu erreichenden Lernziele und Lernfortschritte der einzelnen Schülerinnen und Schüler sowie hinsichtlich der Quantität und Qualität der Aufgabenstellungen aus dem Unterricht (zB Hausübungen) erfolgt ein regelmäßiger Austausch zwischen den Pädagoginnen und Pädagogen des Unterrichtsteils und jenen des Betreuungsteils. Darüber hinaus kann ein regelmäßig erfolgender Abgleich der von den Betreuungspersonen wahrgenommenen Entwicklungs- und Lernfortschritte eines Kindes mit den Wahrnehmungen der Erziehungsberechtigten einen wichtigen Beitrag zur pädagogischen Diagnostik leisten.
10.2 Lernzeiten
Lernzeiten dienen der Festigung und der Förderung der Unterrichtsarbeit aus dem Unterrichtsteil (zB durch Hausübungen) sowie der individuellen Förderung der Schülerinnen und Schüler, nicht jedoch der Erarbeitung neuer Lerninhalte. Sie sind strukturiert zu gestalten. Der Lernbetreuung kommt die Aufgabe der Unterstützung und nicht der Kompensation des Unterrichts zu.
Die Schülerinnen und Schüler sollen befähigt werden, eigenverantwortlich individuelle Lernarbeit zu bewältigen. Im Sinne der individuellen Betreuung sind innere Differenzierung und häufiges Arbeiten in kleinen Gruppen oder in Einzelarbeitsphasen vorzunehmen, vor allem, wenn Schülerinnen und Schüler verschiedener Klassen gemeinsam betreut werden.
Aufgabenstellungen aus dem Unterrichtsteil (Hausübungen) sind in Absprache zwischen den Pädagoginnen und Pädagogen des Unterrichtsteils und des Betreuungsteils (Lernzeit) grundsätzlich so zu gestalten, dass sie nach Möglichkeit während der Lernzeit erledigt werden können.
Gegenstandsbezogene Lernzeit
– Die gegenstandsbezogene Lernzeit hat wöchentlich zwei bis vier Stunden zu umfassen. Schulautonom kann eine andere Festlegung erfolgen, wobei nicht mehrere Stunden an einem Tag vorgesehen werden sollen.
– In der gegenstandsbezogenen Lernzeit ist der Ertrag der Unterrichtsarbeit zu sichern und durch entsprechende Übungen zu festigen. Neuer Lernstoff darf nicht erarbeitet werden.
– Im Sinne der Individualisierung ist offenen Arbeitsformen mit gezielt zusammengestellten Aufgabenpaketen der Vorzug zu geben.
Die Unterstützung durch die Pädagogin und den Pädagogen darf nur so weit gehen, dass die Erledigung der gestellten Aufgabe die selbständige Leistung der Schülerin und des Schülers bleibt. Vorbereitete Lernimpulse sind zur Vertiefung und zur Förderung von spezifischen Interessen und Begabungen zu setzen.
Individuelle Lernzeit
– Die individuelle Lernzeit umfasst vier Wochenstunden. Schulautonom kann eine andere Festlegung erfolgen.
– Im Mittelpunkt der individuellen Lernzeit steht die eigenständige Vertiefung von Themen und Aufgabenstellungen.
– Jede Schülerin und jeder Schüler ist in der individuellen Lernzeit von den betreuenden Pädagoginnen und Pädagogen durch individuelle Lernunterstützung bestmöglich zu begleiten.
– Durch die Vermittlung von Lerntechniken werden die Schülerinnen und Schüler dabei unterstützt, das selbständige Lernen (Erledigung der Aufgabenstellungen aus dem Unterricht wie zB Hausübungen, Aneignung des Lernstoffes, Vorbereitung auf Leistungsfeststellungen) effizient zu gestalten.
Die Organisation und Struktur der Lernzeit sollen eigenständiges Lernen fördern, wobei die Schülerinnen und Schüler nach Bedarf unterstützt werden. Um die angestrebte individuelle Lernunterstützung und Förderung zu gewährleisten, sind geeignete Maßnahmen zu treffen. Diese werden zwischen den Pädagoginnen und Pädagogen des Unterrichtsteils und jenen des Betreuungsteils bzw. gegebenenfalls mit Erzieherinnen und Erziehern für die Lernhilfe abgestimmt.
Schulautonome Gestaltung gegenstandsbezogener und individueller Lernzeiten
Durch schulautonome Lehrplanbestimmungen kann das Ausmaß der gegenstandsbezogenen Lernzeit und der individuellen Lernzeit unter Bedachtnahme auf pädagogische, räumliche und ausstattungsmäßige Gegebenheiten entsprechend der nachfolgenden Tabelle festgesetzt werden. Wenn es in Ermangelung des erforderlichen Personals nicht möglich ist, individuelle Lernzeit im Ausmaß von zumindest zwei Wochenstunden vorzusehen, ist statt der individuellen Lernzeit die gegenstandsbezogene Lernzeit mit fünf Wochenstunden festzulegen.
| Lernzeiten | Wochenstunde(n) | |||
| Gegenstandsbezogene Lernzeit | 1 | 2 | 3 | 4 |
| Individuelle Lernzeit | 8 | 6 | 4 | 2 |
10.3 Freizeit
Im Freizeitteil ist verstärkt auf individuelle Interessen und Begabungen der Schülerinnen und Schüler einzugehen. Das Angebot unterschiedlicher Aktivitäten ist unter Einbeziehung und Mitgestaltung der Schülerinnen und Schüler zu erstellen. Es sollten, sofern es die Rahmenbedingungen zulassen, Wahlmöglichkeiten geboten werden, um bedürfnisorientierte Entscheidungen zu ermöglichen.
Erholungsphasen sowie Freiräume zur selbstbestimmten Planung durch Schülerinnen und Schüler sind zu berücksichtigen. Bewegung im Freien und individuelle Rückzugsmöglichkeiten sind ausreichend vorzusehen. Projekte können unter Wahrung der Zeiteinheiten übergreifend in Lern- und Freizeit organisiert werden. Teil der Freizeit ist das Mittagessen mit einem altersgerechten, gesunden, wenn möglich regionalen und biologischen, Speisenangebot. Aspekte der Ernährungspädagogik sind in dieser Betreuungsphase zu berücksichtigen.
| Schulstufen und Wochenstunden 1 | |||||
| Pflichtgegenstände | 1. | 2. | 3. | 4. | Gesamt |
| Religion | 2 | 2 | 2 | 2 | |
| Sprachen | |||||
| Deutsch | 7 | 7 | 7 | 7 | |
| Lebende Fremdsprache | - | - | 1 | 1 | |
| Mathematik, Naturwissenschaften, Wirtschaft und Gesellschaft | |||||
| Mathematik | 4 | 4 | 4 | 4 | |
| Sachunterricht | 3 | 3 | 3 | 3 | |
| Musik, Kunst und Kreativität | |||||
| Musik | 1 | 1 | 1 | 1 | |
| Kunst und Gestaltung | 1 | 1 | 1 | 1 | |
| Technik und Design | 1 | 1 | 2 | 2 | |
| Gesundheit und Bewegung | |||||
| Bewegung und Sport | 3 | 3 | 2 | 2 | |
| Verbindliche Übungen | |||||
| Lebende Fremdsprache | x 2 | x 2 | - | - | |
| Verkehrs- und Mobilitätsbildung | x 3 | x 3 | x 3 | x 3 | |
| Gesamtwochenstundenzahl | 20–23 | 20–23 | 22–25 | 22–25 | 90 |
| Förderunterricht 4 | 1 | 1 | 1 | 1 | |
1 In der 1. bis 4. Schulstufe können im Bereich der Pflichtgegenstände und der verbindlichen Übungen die Wochenstunden pro Schulstufe um höchstens eine Wochenstunde, insgesamt um höchstens vier Wochenstunden, erhöht bzw. verringert werden. Eine Verringerung des Stundenausmaßes im Pflichtgegenstand Religion ist nicht zulässig. Die Gesamtstundenanzahl im Pflichtgegenstand Bewegung und Sport im Ausmaß von zehn Jahreswochenstunden darf nicht unterschritten werden. Eine gänzliche Streichung eines Unterrichtsgegenstandes auf einer Schulstufe ist nicht zulässig. Das Gesamtstundenausmaß von 90 Wochenstunden darf nicht überschritten werden.
2 Das x 2 bei der verbindlichen Übung Lebende Fremdsprache bedeutet, dass diese in der Grundstufe I mit 32 Jahresstunden integrativ zu unterrichten ist. Dies ist im Rahmen der zur Verfügung stehenden Gesamtwochenstundenzahl der Unterrichtsgegenstände zu berücksichtigen, die Gesamtwochenstundenzahl wird dadurch nicht verändert.
3 Das x 3 ist bei der verbindlichen Übung Verkehrs- und Mobilitätsbildung vermerkt. Das heißt: in allen vier Schulstufen ist die Verkehrs- und Mobilitätsbildung mit jeweils zehn Jahresstunden integrativ, im Rahmen der zur Verfügung stehenden Gesamtwochenstundenzahl der Unterrichtsgegenstände zu berücksichtigen. Die Gesamtwochenstundenzahl wird dadurch nicht verändert.
4 Der Förderunterricht in der Grundschule ist als fachübergreifender Unterricht je Unterrichtsjahr und Klasse bei Bedarf für Schülerinnen bzw. Schüler, die eines zusätzlichen Lernangebotes bedürfen, anzubieten. Dieser Förderunterricht kann additiv oder integrativ durchgeführt werden. Bei der Feststellung der Förderbedürftigkeit durch die Lehrerin bzw. den Lehrer sind die voraussichtliche Dauer (Kursdauer) des Förderunterrichts, die Art der Förderung sowie der Unterrichtsgegenstand, auf den sich die Förderung bezieht (Deutsch und/oder Mathematik), in einem schriftlichen Förderkonzept anzugeben.
| Unverbindliche Übungen | ||||
| 1. Ermächtigung für schulautonome Lehrplanbestimmungen: 1 | ||||
| Chorgesang | (1)–2 | (1)–2 | (1)–2 | (1)–2 |
| Rhythmik | (1)-2 | (1)-2 | (1)-2 | (1)-2 |
| Spielmusik | (1)–2 | (1)–2 | (1)–2 | (1)–2 |
| Bewegung und Sport | (1)–2 | (1)–2 | (1)–2 | (1)–2 |
| Darstellendes Spiel | (1)–2 | (1)–2 | (1)–2 | (1)–2 |
| Musikalisches Gestalten | (1)–2 | (1)–2 | (1)–2 | (1)–2 |
| Bildnerisches Gestalten | (1)–2 | (1)–2 | (1)–2 | (1)–2 |
| Lebende Fremdsprache | (1)–2 | (1)–2 | (1)–2 | (1)–2 |
| Österreichische Gebärdensprache | (1)–2 | (1)–2 | (1)–2 | (1)–2 |
| Interessens- und Begabungsförderung | (1)–2 | (1)–2 | (1)–2 | (1)–2 |
| Erstsprachenunterricht | 2–6 | 2–6 | 2–6 | 2–6 |
| 2. Soweit keine schulautonomen Lehrplanbestimmungen bestehen: | ||||
| Chorgesang | 2 | 2 | 2 | 2 |
| Rhythmik | (1)-2 | (1)-2 | (1)-2 | (1)-2 |
| Spielmusik | 1 | 1 | 1 | 1 |
| Bewegung und Sport | 2 | 2 | 2 | 2 |
| Darstellendes Spiel | 1 | 1 | 1 | 1 |
| Musikalisches Gestalten | 2 | 2 | 2 | 2 |
| Bildnerisches Gestalten | 2 | 2 | 2 | 2 |
| Lebende Fremdsprache | – | – | 1 | 1 |
| Österreichische Gebärdensprache | – | – | 1 | 1 |
| Interessen- und Begabungsförderung | 2 | 2 | 2 | 2 |
| Erstsprachenunterricht | 2–6 | 2–6 | 2–6 | 2–6 |
1 Im Sinne einer flexiblen Organisation können die unverbindlichen Übungen bei schulautonomen Lehrplanbestimmungen geblockt oder im gleichen Wochenstundenausmaß während des ganzen Unterrichtsjahres geführt werden. „(1)“ bedeutet, dass eine unverbindliche Übung auch mit weniger als einer ganzen Wochenstunde geführt werden kann.
1. bis 4. Schulstufe
| Pflichtgegenstände und verbindliche Übungen | Wochenstunden pro Semester |
| Deutsch in der Deutschförderklasse | 15 |
| Religion | 2 |
| Weitere Pflichtgegenstände und verbindliche Übungen 1 | x 2 |
| Gesamtwochenstundenzahl | x 3 |
Freigegenstände und unverbindliche Übungen: Wie Stundentafel der 1. bis 4. Schulstufe (Abschnitt a)
1 Einzelne oder mehrere Pflichtgegenstände (ausgenommen den Pflichtgegenstand Religion) und verbindliche Übungen gemäß der Stundentafel der 1. bis 4. Schulstufe; die Festlegung der weiteren Pflichtgegenstände und der verbindlichen Übungen sowie der Anzahl der Wochenstunden, die auf die einzelnen Pflichtgegenstände und verbindlichen Übungen entfallen, erfolgt durch die Schulleitung.
2 Die Anzahl der Wochenstunden ergibt sich aus der Differenz zur Gesamtwochenstundenzahl.
3 Die Gesamtwochenstundenzahl entspricht jener der jeweiligen Schulstufe gemäß der Stundentafel der 1. bis 4. Schulstufe.
Für die Erteilung des Religionsunterrichtes im Lehrplan Förderschwerpunkt Lernen sind mit Bedachtnahme auf die individuellen Lern- und Entwicklungsvoraussetzungen der Schülerinnen und Schüler folgende Lehrpläne sinngemäß anzuwenden:
1. Katholischer Religionsunterricht
Siehe die Bekanntmachung BGBl. II Nr. 571/2003 in der geltenden Fassung.
2. Evangelischer Religionsunterricht
Siehe die Bekanntmachung BGBl. II Nr. 395/2019 in der geltenden Fassung.
3. Altkatholischer Religionsunterricht
Siehe die Bekanntmachung BGBl. Nr. 63/1989.
4. Islamischer Religionsunterricht
Siehe die Bekanntmachung BGBl. II Nr. 234/2011 in der geltenden Fassung.
5. Israelitischer Religionsunterricht
Siehe die Bekanntmachung BGBl. Nr. 88/1985 in der geltenden Fassung.
6. Neuapostolischer Religionsunterricht
Siehe die Bekanntmachung BGBl. II Nr. 108/2016 in der geltenden Fassung.
7. Religionsunterricht der Kirche Jesu Christi der Heiligen der Letzten Tage
Siehe die Bekanntmachung BGBl. Nr. 239/1988 in der geltenden Fassung.
8. Orientalisch-orthodoxer Religionsunterricht
Siehe die Bekanntmachung BGBl. II Nr. 201/2004 in der geltenden Fassung.
9. Griechisch-orientalischer (orthodoxer) Religionsunterricht
Siehe die Bekanntmachung BGBl. II Nr. 243/2010 in der geltenden Fassung.
10. Buddhistischer Religionsunterricht
Siehe die Bekanntmachung BGBl. II Nr. 241/2008 in der geltenden Fassung.
11. Alevitischer Religionsunterricht
Siehe die Bekanntmachung BGBl. II Nr. 14/2014 in der geltenden Fassung.
12. Freikirchlicher Religionsunterricht
Siehe die Bekanntmachung BGBl. II Nr. 194/2014 in der geltenden Fassung.
Sprache ist ein wichtiges Instrument zur Welt- und Kulturaneignung, zur Identitätsentwicklung und zum Gestalten von Gemeinschaft. Der Deutschunterricht in der Grundschule hat die Aufgabe, Schülerinnen und Schüler in ihrer Bereitschaft und Fähigkeit zu mündlicher und schriftlicher Kommunikation, zu Austausch, Information und Reflexion zu fördern. Dazu dient das Lernen mit und über Sprache unter Berücksichtigung der individuellen Voraussetzungen und der sprachlichen Vorbildung der Schülerinnen und Schüler (Deutsch als Erstsprache, Zweitsprache, Fremdsprache). Der Unterricht soll Freude am Umgang mit Sprache in ihren verschiedenen Ausprägungen wecken und so zum Sprechen, (Zu-)Hören, Lesen und Schreiben anregen.
Durch geeignete Diagnose und Förderung ist die evidenzbasierte Absicherung der basalen und erweiterten Lesekompetenz anzustreben. Maßnahmen zur Lesemotivation unterstützen beim Aufbau der Lesekompetenz und knüpfen dabei an den Lernstand der Schülerinnen und Schüler an.
Ein sich an der Lebenswelt von Schülerinnen und Schülern der Primarstufe orientierender, zeitgemäßer Unterricht integriert den Einsatz digitaler Medien. Schülerinnen und Schüler werden im Unterricht darin unterstützt, einen konstruktiven, kreativen, reflexiven und kritischen Umgang mit Medien zu pflegen und sammeln dabei vielfältige Erfahrungen. Sie nutzen digitale Medien und Angebote selbständig und mit Hilfestellung als Informationsquelle, zur Unterhaltung sowie zur Produktion eigener Texte und Medienbeiträge. Handlungs- und produktionsorientierte Lernszenarien ermöglichen dabei eine ganzheitliche und kreative Auseinandersetzung mit Texten.
Der systematische Aufbau bildungssprachlicher Kompetenzen (mündlich und schriftlich) nimmt im Deutschunterricht einen wichtigen Stellenwert ein, schließt an den vorausgegangenen Lernerfahrungen der Schülerinnen und Schüler an und ist immer auch in Verbindung mit allen anderen Unterrichtsgegenständen zu sehen.
Der Aufbau bildungssprachlicher Kompetenzen ist Aufgabe aller Fächer, die Kompetenzbereiche sind nicht voneinander isoliert zu betrachten. In Abhängigkeit von den jeweiligen Lern- und Entwicklungsvoraussetzungen der Schülerinnen und Schüler entwickeln sich sowohl die mündliche als auch die schriftliche Mitteilungsfähigkeit von spontanen, bedürfnisorientierten Anfängen hin zu mehr und mehr an Inhalt und Form orientierter Kommunikation. Grundlegende Bedeutung hat in diesem Prozess die Vorbildfunktion der Lehrerinnen- und Lehrersprache.
Mit Hilfe gezielter individualisierender und differenzierender Maßnahmen in den Teilbereichen Hören, Zuhören sowie Steigerung der Lesefertigkeiten und der Lesefreude sollen das Leseinteresse und die Auseinandersetzung mit adäquaten Texten in Büchern und digitalen Medien angebahnt werden. Auch Möglichkeiten der Rezeption und ein stabiles Lese-Selbstkonzept werden nach und nach individuell entwickelt und ausgebaut. Im Unterricht soll der vielfältige Umgang mit Sprache zur Einsicht in Funktionen und Formen der Sprache führen. Der Erwerb einer weitgehend gesicherten Rechtschreibung wird durch angemessene Rechtschreibstrategien und Übungstechniken unterstützt. Planen, Verfassen sowie Überarbeiten von Texten unterschiedlicher Schreibabsichten (erzählen, informieren, notieren, appellieren) mit Hilfe von Strategien sind integrative Bestandteile von Schreibprozessen und müssen schrittweise erarbeitet werden. Durch Probieren, aktives Entdecken, selbständiges oder gemeinsames Erarbeiten und Problemlösen soll die Freude am Umgang mit Sprache geweckt und erhalten werden. Ebenso können Schülerinnen und Schüler das im Unterricht Erlernte in ihren persönlichen Sprachgebrauch übertragen.
Dieser Lehrplan greift folgende übergreifende Themen auf: Entrepreneurship 2 , Informatische Bildlung 4 , Interkulturelle Bildung 5 , Medienbildung 6 , Politische Bildung 7 , Reflexive Geschlechterpädagogik und Gleichstellung 8 , Sexualpädagogik 9 , Verkehrs- und Mobilitätsbildung 12
Die inhaltliche Strukturierung des Unterrichtsgegenstandes Deutsch orientiert sich an den zentralen fachlichen Konzepten Norm und Wandel, Inhalt und Form sowie Identität und Diversität. Sie bilden in ihrer Gesamtheit grundlegende Aspekte des konzeptuellen Wissens für den Deutschunterricht und stellen einen übergeordneten Orientierungsrahmen für die Auswahl der Anwendungsbereiche sowie der damit einhergehenden Kompetenzen dar.
Norm und Wandel
Sprache als System von Zeichen ist Regeln unterworfen. Der Vergleich und die Reflexion verschiedener sprachlicher Zeichensysteme aus der Lebenswelt der Schülerinnen und Schüler ermöglichen Einblicke in die Vielfalt, Flexibilität und Wandelbarkeit von sprachlichen Normen.
Inhalt und Form
Das Zusammenwirken von Inhalt und Form ist ein Merkmal von sprachlichen Ausdrucksformen. Ein erstes Verständnis für diese wechselseitige Beziehung eröffnet Einsichten in unterschiedliche Sprachebenen und deren Wirkungsweisen unter Berücksichtigung des Kontextes und der Beziehung.
Identität und Diversität
Sprache ist mit den zentralen Aspekten individuums- und gruppenbezogener Identität verbunden, zB hinsichtlich Kognitionen, Emotionen und Volitionen. Zugleich ist Sprache als Medium der Verständigung immer auch Ausdruck interindividueller und gesellschaftlicher Diversität, da sie nur in Variation existiert.
Der Unterrichtsgegenstand Deutsch hat die Aufgabe, die verschiedenen Erstsprachen und Sprachvarietäten der Schülerinnen und Schüler um Deutsch als Standardsprache (österreichisches Deutsch als Unterrichts- und Bildungssprache) zu erweitern. Die Kompetenzbereiche sind nicht isoliert zu verstehen, sondern stehen in Beziehung zueinander und sind sinnvoll zu verknüpfen. Dadurch weckt und fördert der Deutschunterricht das Interesse und die Freude an Sprache beim Zuhören und Sprechen, Lesen und Schreiben. Denk- und Problemlösestrategien sind nicht nur zu vermitteln, sondern Schülerinnen und Schüler sollen in einem aktuellen Verständnis von Bildung und Lernen vor allem auch darin unterstützt werden, sie dem Entwicklungsstand entsprechend selbständig zu entwickeln.
Die bildungssprachlichen Kompetenzen bauen sich in folgenden Kompetenzbereichen auf:
(Zu-) Hören und Sprechen
Sprechen im unterrichtlichen Zusammenhang dient der Wiedergabe von Sachverhalten, dem Ausdruck von Emotionen, Meinungen und Reflexionen. Dabei werden sowohl verbale als auch para- und nonverbale Signale einbezogen.
Grundstufe I: Hören und Sprechen: Der Schwerpunkt liegt auf bewusstem Hören und deutlich artikuliertem sowie formal korrektem Sprechen als unterstützende Maßnahmen zum Schriftspracherwerb.
Grundstufe II: Zuhören und Sprechen: Der Schwerpunkt liegt auf aktivem Zuhören sowie monologischem und dialogischem Sprechen.
Lesen
Im Unterricht werden bewusst Vorlese- und Lesesituationen geschaffen, die das Selbstbild als Leserin bzw. Leser stärken und die literarische Kompetenz fördern. Ausgehend vom Vorlesen über das Erlesen hin zum verstehenden Lesen und zur Auseinandersetzung mit dem Gelesenen erschließen sich Möglichkeiten der Auseinandersetzung mit der Welt. Leseinteresse, Lesebereitschaft, Lesefertigkeit und sinnverstehendes Lesen werden dabei an unterschiedlichen Texten in Büchern und digitalen Medien in einer anregenden Leseumgebung entwickelt.
Einfache Lesestrategien werden systematisch eingeführt und regelmäßig anhand von adäquaten Sachtexten und literarischen Texten geübt.
Verfassen von Texten
Auf der Grundlage der Mitteilungsbereitschaft und der erworbenen Fertigkeiten der Schülerinnen und Schüler im Sprechen und (Recht-)Schreiben geht es um einen kreativen, inhaltsadäquaten, situationsangemessenen bzw. adressatengerechten Umgang mit konzeptionell mündlichen und schriftlichen Texten.
(Recht-) Schreiben und Sprachbetrachtung
Dieser Bereich umfasst die Alphabetisierung, das nachhaltige Beherrschen eines begrenzten Schreibwortschatzes aufgrund mehrdimensionaler Vermittlungsweisen sowie Grundeinsichten in Funktionen und Strukturen der deutschen Sprache.
Die Schülerinnen und Schüler können
– in verschiedenen Gesprächssituationen an unterschiedlichen Themen ihre Sprachhandlungsfähigkeit 2,12 , unter Einhaltung einer Kommunikationskultur 7,8,9 , aufzeigen.
– neue Kommunikationssituationen erkennen, unterscheiden und angemessen verbal und nonverbal handeln.
Die Schülerinnen und Schüler können
– durch Herstellen der Graphem-Phonem-Korrespondenz Buchstabenverbindungen, Wortbausteine und Wörter erfassen und zunehmend richtig klanglich strukturieren, lesen und verstehen, die Blickspanne erweitern sowie einfache Texte mit Hilfe von Anleitung lesen und verstehen.
– Handlungsverläufen von (vor-)gelesenen Texten über einen angemessenen Zeitraum folgen.
Die Schülerinnen und Schüler können
– ausgehend vom mündlichen Erzählen das Mitteilungsbedürfnis und die Schreibmotivation ihrem Entwicklungsstand entsprechend bildlich oder schriftlich umsetzen sowie einfache Satzmuster sprachlich angemessen einsetzen.
– mit Hilfestellung einfache Texte planen und diese verschriftlichen.
Die Schülerinnen und Schüler können
– erarbeitete Zeichen und Formen, Laute und Buchstaben wahrnehmen, differenzieren und grafomotorisch umsetzen, mit Hilfestellung Wörter in ihre Laute und Sprechsilben zerlegen sowie Wörter, Wortgruppen und kurze Sätze ab- und aufschreiben.
– Wörter des erarbeiteten Wortschatzes akustisch, optisch und sprechmotorisch durchgliedern und zunehmend richtig schreiben.
– die Interpunktion erkennen, aus Wörtern syntaktisch korrekte Sätze bauen und die wichtigsten Wortarten mit Hilfestellung benennen.
– Buchstaben und Zeichen in einer der österreichischen Schulschrift angenäherten Form ab- und aufschreiben.
Die Schülerinnen und Schüler können
– sowohl Strategien für das Hörverstehen entwickeln als auch zuhörerbezogen Sprech- und Sprachformen mit Hilfestellung im Gespräch anwenden.
– einfache sprachliche Ausdrucksformen und normierte Sprachmuster in konkreten monologischen wie dialogischen Sprechbeiträgen weitgehend richtig einsetzen. 2
Die Schülerinnen und Schüler können
– ihre Leseflüssigkeit steigern, zunehmend klanglich strukturiert lesen sowie mit Hilfestellung erste Lesestrategien in Texten für ein Textverständnis einsetzen.
– mit Hilfestellung zu entwicklungsadäquaten Texten ihre Meinung äußern, Bücher und Medien zur Gewinnung von Information, zur Erweiterung ihres Wissens und zur Unterhaltung nutzen. 4,5,6,12
Die Schülerinnen und Schüler können
– ausgehend vom mündlichen Erzählen die Schreibmotivation umsetzen und einfache schriftliche Muster situationsbezogen und intentionsgeleitet anwenden.
– unterschiedliche Schreibabsichten (erzählen, informieren, notieren, appellieren) nutzen, mit Hilfestellung Texte planen und diese mit Hilfestellung verschriftlichen und überarbeiten. 4
Die Schülerinnen und Schüler können
– erarbeitete Zeichen und Formen, Laute und Buchstaben wahrnehmen, differenzieren und grafomotorisch zunehmend sicher umsetzen, Wörter in ihre Laute und Sprechsilben zerlegen sowie Wörter, Wortgruppen und kurze Sätze ab- und aufschreiben.
– Ableitungen und Formveränderungen von Wörtern im mündlichen und schriftlichen Sprachgebrauch entdecken; beim Ab- und Aufschreiben Regelbildungen mit Hilfestellung erkennen und erworbene Rechtschreibstrategien für das richtige Schreiben von Wörtern nutzen sowie den erarbeiteten Wortschatz in verschiedenen Übungsformen einsetzen.
– einfache Zusammensetzungen in Morpheme trennen und formbildende Elemente für die Bildung neuer Wörter nutzen und erste alphabetische Ordnungs- und Suchübungen durchführen.
– die Wortarten wie Nomen, Verb, Adjektiv in zunehmendem Maß benennen, die verschiedenen Zeitformen in Texten erkennen und mit Hilfestellung anwenden sowie durch handlungsorientierte Verfahren Einsicht in die Syntax gewinnen.
| 1 Bildungs-, Berufs- und Lebensorientierung | 2 Entrepreneurship Education | 3 Gesundheitsförderung |
| 4 Informatische Bildung | 5 Interkulturelle Bildung | 6 Medienbildung |
| 7 Politische Bildung | 8 Reflexive Geschlechterpädagogik und Gleichstellung | 9 Sexualpädagogik |
| 10 Sprachliche Bildung und Lesen | 11 Umweltbildung für nachhaltige Entwicklung | 12 Verkehrs- und Mobilitätsbildung |
| 13 Wirtschafts-, Finanz- und Verbraucher/innenbildung | ||
Ordentliche Schülerinnen und Schüler mit anderer Erstsprache erhalten eine gezielte Förderung in Deutsch als Zweitsprache in additiver, unterrichtsparalleler oder integrativer Form, um den kontinuierlich wachsenden (bildungs-)sprachlichen Anforderungen im Unterricht und in außerschulischen Lebenssituationen kompetent begegnen zu können. Sprachhandlungskompetenzen in Alltags- und insbesondere in Bildungs- und Fachsprache werden kontinuierlich und mit angemessener Progression gefestigt und weiter ausgebaut. Die Arbeit an der kommunikativen Angemessenheit und der sprachlichen Korrektheit ist dabei zentral.
Der Lehrplanzusatz bildet die Grundlage für die Durchführung eines altersgerechten DaZ-Unterrichts, dessen Dauer je nach individuellen sprachbezogenen Lernvoraussetzungen und -entwicklungen der Schülerinnen und Schüler variieren kann. Die DaZ-Förderung ist Teil eines Gesamtkonzepts sprachlicher Bildung. Sie ergänzt, erweitert und vertieft als fachsensibler Sprachunterricht die sprachsensible Vermittlung von Fachinhalten aller Lehrerinnen und Lehrer einer Klasse. Die DaZ-Förderung unterstützt somit den fächerübergreifenden Auf- und Ausbau von Bildungs- und Fachsprache mit Blick auf die spezifischen Herausforderungen von Schülerinnen und Schülern mit Deutsch als Zweitsprache. Darüber hinaus trägt der DaZ-Unterricht zur Entwicklung der individuellen Mehrsprachigkeit und zur Ausbildung von Sprach(en)bewusstsein und interkultureller Kompetenz bei. Nach Abschluss der DaZ-Förderung nach diesem Lehrplan wird die Sprachbildung im schon vorher mit ihr verknüpften sprachsensiblen Fachunterricht weiter unterstützt.
Der Lehrplanzusatz gilt für alle Klassen der Primarstufe, sodass der Unterricht auch klassen- und schulstufenübergreifend durchführbar ist. Ein Bezug ist insbesondere zum Lehrplan für Deutsch, aber auch zu den sprachlichen Anforderungen einzelner Pflichtgegenstände der jeweiligen Klasse herzustellen. Je nach Sprachstand der Schülerinnen und Schüler können Teile der Lehrpläne für Deutschförderklassen und Deutsch als Zweitsprache mitberücksichtigt werden.
Die DaZ-Förderung unterstützt ordentliche Schülerinnen und Schüler dabei, ihre mündlichen und insbesondere schriftlichen Deutschkompetenzen zu festigen und systematisch weiter auszubauen. Die Lehrerinnen und Lehrer regen die Schülerinnen und Schüler dazu an, Strategien und Lerntechniken zur mündlichen und schriftlichen Selbstkorrektur sowie zur Erschließung bildungs- und fachsprachlicher Mittel und Texte anzuwenden und dabei auch digitale Medien 4 zu nutzen.
Sprachstandsbeobachtungen ermöglichen in allen unterschiedlichen Förderformaten eine zielgerichtete Sprachbildung mittels individueller Förderplanung. Für einen ganzheitlichen Aufbau von Sprachhandlungskompetenzen sind eine enge inhaltliche Abstimmung bzw. Kooperation aller beteiligten Lehrerinnen und Lehrer und die Unterstützung durch die Schulleitung unabdingbar.
Lehrerinnen und Lehrer motivieren mehrsprachige Schülerinnen und Schüler über die Möglichkeit zur Mitgestaltung des Unterrichts, über handlungsorientierte und kreative Aktivitäten, abwechslungsreiche Methoden, Medienvielfalt, entwicklungsadäquate metasprachliche Reflexionsangebote sowie über das Einbeziehen der bisherigen Sprach(lern)erfahrungen und des individuellen sprachlichen Repertoires, ihre Deutschkompetenzen aktiv weiterzuentwickeln und stärken somit deren Selbstbewusstsein. Neben dem Bezug zu schulischen Inhalten binden die Lehrerinnen und Lehrer außerschulische Themen und Kommunikationsanlässe in die Unterrichtsgestaltung ein.
Die Lehrerinnen und Lehrer bieten ausreichend Lerngelegenheiten zur Weiterentwicklung von Textkompetenz (mündlich/schriftlich). Dabei sind sprachliche Angemessenheit und Kommunikationsfähigkeit in der Zweitsprache immer als Ziel im Blick zu behalten. Zusätzlich werden die Wahrnehmung sprachlicher Strukturen und der bewusste Umgang damit gestärkt – auch unter Berücksichtigung von Sprachvergleichen. Die Wortschatzarbeit sichert eine Festigung des vorhandenen Wortschatzwissens sowie eine Erweiterung in Richtung Fach- und Bildungssprache, an deren Aufbau die Schülerinnen und Schüler trotz häufig gut entwickelter Alltagssprache oft noch intensiv arbeiten müssen. Neue Begriffe und Sprachstrukturen auf Satz- und Textebene werden fach- und kontextbezogen sowie handlungsorientiert eingeführt und die Anwendung in möglichst vielen unterschiedlichen (bildungs-)sprachlichen Situationen ermöglicht, was bei Bedarf mittels Scaffolding geschieht. Das Wissen der Lehrerinnen und Lehrer um die (grammatische) Progression im (Zweit-)Spracherwerb ist dabei grundlegend. Eine wertschätzende Feedbackkultur fördert die Weiterentwicklung der Schülerinnen und Schüler in Hinblick auf sprachliche Korrektheit unter Nutzung von Methoden der Fehleranalyse.
Dieser Lehrplan greift folgende übergreifende Themen auf: Informatische Bildung 4
Die Unterrichtsplanung und -gestaltung bei der Förderung ordentlicher Schülerinnen und Schüler mit Deutsch als Zweitsprache orientiert sich an den drei zentralen fachlichen Konzepten Kommunikation und Wirkung, Funktion und System sowie Mehrsprachigkeit und Gesellschaft. Diese Konzepte sind vernetzt zu denken und repräsentieren immer wiederkehrende Einsichten, die den Kern des Sprachfaches bilden und bei der Auswahl und Vermittlung der Inhalte zu berücksichtigen sind.
Kommunikation und Wirkung bezieht sich auf mündliche und schriftliche Kommunikationsprozesse. Schülerinnen und Schüler erfahren, wie sprachliche Interaktion verläuft, wie Informationen und Wissen gespeichert, vermittelt, verarbeitet und angeeignet werden und welche Faktoren Kommunikation beeinflussen.
Funktion und System betrachtet Sprache als regelhaftes System, das einem steten Wandel unterliegt und von gesellschaftlichen Veränderungen beeinflusst wird. Schülerinnen und Schüler gewinnen Einsicht in die Funktion der rezeptiven und produktiven Fertigkeiten sowie der sprachlichen Mittel, die für situationsgerechtes und zielgerichtetes Sprachhandeln notwendig sind.
Mehrsprachigkeit und Gesellschaft bezieht sich auf individuelle und gesellschaftliche Mehrsprachigkeit sowie kulturell geprägte Handlungsmuster. Schülerinnen und Schüler erfahren eine umfassende sprachliche Bildung, die gesellschaftliche Teilhabe ermöglicht und das gesamte sprachliche Repertoire eines Menschen als identitätsbildend anerkennt sowie dessen Entwicklung unterstützt.
Der Lehrplanzusatz für Deutsch als Zweitsprache für ordentliche Schülerinnen und Schüler schließt – im Sinne eines aufeinander aufbauenden Konzepts für Deutsch als Zweitsprache – an den Lehrplan für Deutschförderklassen und den Lehrplanzusatz Deutsch als Zweitsprache an und orientiert sich insbesondere am Lehrplan für Deutsch sowie am Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmen für Sprachen des Europarats. Das Kompetenzmodell umfasst die fünf zentralen Kompetenzbereiche Hören, Sprechen, Lesen, Schreiben und Linguistische Kompetenzen. Sie sind nicht hierarchisch, sondern miteinander vernetzt zu vermitteln.
Hören
Das Hörverstehen ist für das Gelingen von (fachlicher) Kommunikation – im direkten Gespräch oder medial vermittelt – zentral. Es reicht vom globalen Verständnis bis zum Erfassen von Details.
Sprechen
Das mündliche Sprachhandeln umfasst dialogisches Sprechen (an Gesprächen teilnehmen) und monologisches (zusammenhängendes) Sprechen. Es entwickelt sich von formelhaften hin zu selbständigen, zusammenhängenden und komplexeren Äußerungen in Alltagssituationen sowie Sach-/Fachgesprächen.
Lesen
Das Leseverstehen bildet die Grundlage für lebenslanges Lernen im Sinne einer reflexiven Grundbildung. Das Leseverstehen von alltags- sowie bildungssprachlichen Texten reicht von einem globalen Verständnis zum Erfassen von Details.
Schreiben
Das schriftliche Sprachhandeln bildet ebenfalls die Grundlage für lebenslanges Lernen im Sinne einer reflexiven Grundbildung und entwickelt sich von einer formelhaften hin zu einer selbständigen, zusammenhängenden – auch fachlichen – Schreibproduktion.
Linguistische Kompetenzen
Sie bilden die Grundlage für die Umsetzung der vier angeführten kommunikativen Kompetenzbereiche und sichern das Gelingen mündlicher und schriftlicher Sprachhandlungen. Ziel ist eine erfolgreiche Kommunikation; dabei werden sprachliche Angemessenheit und Korrektheit angestrebt. Mehrsprachige Sprachreflexion unterstützt den Aufbau von Sprachbewusstheit.
Die folgenden Kompetenzbeschreibungen benennen Zielkompetenzen, die ordentliche Schülerinnen und Schüler im Laufe der DaZ-Förderung schrittweise erwerben, ausgehend von ihrem individuellen Sprach-, Lern- und Entwicklungsstand.
Die Schülerinnen und Schüler können
– Gespräche und gesprochene Texte im direkten Kontakt und in Medien zu konkreten Themen in der Standardsprache oder einer vertrauten Varietät weitgehend verstehen und situationsbezogen reagieren.
– Strategien zur Erschließung von gehörten Texten anwenden und eventuelle Verstehensprobleme mit Hilfestellung überwinden.
Die Schülerinnen und Schüler können
– sich spontan und zusammenhängend mit einem gesicherten Repertoire an Wörtern und Strukturen der Alltags- und Bildungssprache in einem angemessenen Sprechtempo verständigen und dabei Aussprache- und Intonationsmuster weitgehend korrekt verwenden.
– sich zu konkreten Themen ihrer Lebenswelt und zu Sachverhalten spontan an Gesprächen und Diskussionen beteiligen. Dabei können noch nicht erarbeitete Themen den natürlichen Sprachfluss beeinträchtigen.
– Informationen mit Hilfestellung einholen und mündlich weitergeben.
– Erfahrungen, Sachverhalte und Ereignisse mit Hilfestellung beschreiben.
– ihre Meinungen zu bekannten Themen äußern.
Die Schülerinnen und Schüler können
– einfache, kurze Texte unterschiedlicher Textsorten zu bekannten Alltagsthemen und ausgewählten Sachthemen (Sachtexte, literarische Texte) lesen und mit Hilfestellung verstehen.
Die Schülerinnen und Schüler können
– einfache, kurze Texte unterschiedlicher Textsorten zu konkreten Themen ihrer Lebenswelt und zu ausgewählten Sachthemen aus verschiedenen Fachbereichen mit Hilfestellung planen und verfassen.
– beim Verfassen einfacher, kurzer Texte sprachliche Lernhilfen/Scaffolds (zB Satzanfänge, Formulierungshilfen, Hinweise zur Gliederung eines Textes) bei Bedarf nutzen.
– mit Hilfestellung einfache, kurze Sachtexte und literarische Texte zusammenfassen, kreative Texte zu Textvorlagen wie Reime, Gedichte, Lieder mit Hilfestellung verfassen (generatives Schreiben).
Die Schülerinnen und Schüler können
– ein ausgewähltes Repertoire an Wörtern (Grund- und Aufbauwortschatz, ausgewählter Fachwortschatz) sowie an grammatischen Strukturen auf Wort-, Satz- und Textebene produktiv anwenden (ua. Formen und Stellung des Verbs, Subjekt/Objekt, Satzverbindungen).
– Strategien zur Erschließung unbekannter Wörter anwenden.
– eine angemessene Anzahl sprachlicher Verknüpfungsmittel verwenden, um Äußerungen in Alltags- und Bildungssprache zu einer längeren und zusammenhängenden Sprachproduktion zu verbinden.
– elementare Rechtschreibregeln erkennen und Wörter und Sätze weitgehend korrekt schreiben.
| 1 Bildungs-, Berufs- und Lebensorientierung | 2 Entrepreneurship Education | 3 Gesundheitsförderung |
| 4 Informatische Bildung | 5 Interkulturelle Bildung | 6 Medienbildung |
| 7 Politische Bildung | 8 Reflexive Geschlechterpädagogik und Gleichstellung | 9 Sexualpädagogik |
| 10 Sprachliche Bildung und Lesen | 11 Umweltbildung für nachhaltige Entwicklung | 12 Verkehrs- und Mobilitätsbildung |
| 13 Wirtschafts-, Finanz- und Verbraucher/innenbildung | ||
Sprache leistet einen wesentlichen Beitrag zur individuellen und gemeinschaftlichen Identitätsbildung und ermöglicht, mit anderen in Beziehung zu treten, Informationen auszutauschen und sich die Welt zu erschließen. Sie ist die Voraussetzung für lebenslanges Lernen und berufliche Handlungsfähigkeit. Für die Grundlegung der sprachlichen Kompetenzen erhalten außerordentliche Schülerinnen und Schüler in Deutschförderkursen eine auf dem Lehrplan basierende altersgerechte und gezielte Deutschförderung. Damit soll sichergestellt werden, dass sie dem Unterricht möglichst rasch auf der jeweiligen Schulstufe (gegebenenfalls in Begleitung weiterführender DaZ-Förderung) als ordentliche Schülerinnen und Schüler folgen können.
Der Unterricht kann klassen- und schulstufenübergreifend durchgeführt werden und findet in unterrichtsparalleler oder integrativer Form statt. Der Lehrplan bietet die Grundlage für alle Schulstufen und erlaubt, je nach Alter, Entwicklungs- und Lernstand der Schülerinnen und Schüler sowie Dauer der Teilnahme am Deutschförderkurs, individuelle Lernziele zu definieren. Der Einsatz von Diagnoseinstrumenten (zB USB DaZ) unterstützt den Kompetenzaufbau mit angemessener Progression, die verpflichtende Förderplanung baut darauf auf.
In den Deutschförderkursen wird der Fokus auf den weiteren Aufbau sowie die Festigung von Alltagssprache und die altersgerechte Weiterentwicklung bildungssprachlicher Kompetenzen gelegt. Um Schülerinnen und Schüler an die sprachlichen Anforderungen der jeweiligen Schulstufe im Unterricht heranzuführen, werden neben lebensweltlichen Themen vermehrt fachliche Texte als Grundlage für den Spracherwerb herangezogen. Der Unterricht in Deutschförderkursen fungiert im Sinne eines fachsensiblen Sprachunterrichts, der am besten durch die Kooperation aller Lehrerinnen und Lehrer der jeweiligen Schulstufe gelingt.
Der Lehrplan stellt den Rahmen bereit, Schülerinnen und Schüler durch den Erwerb der deutschen Sprache in der Entwicklung ihrer individuellen Mehrsprachigkeit sowie in der Ausbildung von Sprach(en)bewusstsein und interkultureller Kompetenz zu unterstützen. Ihr sprachliches Repertoire und ihre bisherigen Sprach(lern)erfahrungen werden für das Lernen der Sprache Deutsch aufgegriffen und für die Reflexion im Sprachenlernen genützt. Insgesamt sollen die Lernmotivation und die Freude am Sprachenlernen im Unterricht gefördert werden.
Der Unterricht in Deutschförderkursen bildet den Rahmen für den systematischen Ausbau von Deutschkompetenzen in kontinuierlicher inhaltlicher Verschränkung mit dem Unterricht in der Regelklasse. Der langjährige Prozess der Entwicklung von Alltagssprache hin zu Bildungs- und Fachsprache wird dabei von Anfang an gezielt und intensiv begleitet, sowohl durch den Auf- und Ausbau der (bildungs-)sprachlichen Kompetenzen im Deutschförderkurs als auch durch sprachsensiblen (Fach-)Unterricht in allen Gegenständen einer Schulstufe. Dabei ist die Kooperation aller beteiligten Lehrpersonen und die Unterstützung durch die Schulleitung unabdingbar. Neben dem Bezug zu schulischen Inhalten bindet die Lehrperson nach Möglichkeit Themen und Kommunikationsanlässe ein, denen die Schülerinnen und Schüler außerhalb der Schule begegnen.
Die didaktischen Hinweise im Lehrplan für die Deutschförderklasse zum Umgang mit Heterogenität, Alltags- und Bildungssprache sowie Mehrsprachigkeit gelten auch für den Deutschförderkurs.
Die individuelle Kompetenzentwicklung in den fünf Kompetenzbereichen Hören, Sprechen, Lesen, Schreiben und Linguistische Kompetenzen wird vernetzt gefördert, bewusstgemacht und durch die Vermittlung von Sprachlernstrategien und durch Binnendifferenzierung erweitert. Kurze literarische Texte, kreative Lese- und Schreibaufgaben, musik- und theaterpädagogische Elemente sowie der Einsatz von digitalen Medien ermöglichen einen abwechslungsreichen Zugang zur deutschen Sprache.
Schülerinnen und Schüler in Deutschförderkursen weisen – bezogen auf den Grad ihrer Alphabetisierung bzw. ihres Zweitschrifterwerbs – unterschiedliche Lernstände auf, worauf im Unterricht Bedacht zu nehmen ist. Die Entwicklung schriftlicher Kompetenzen begleitet den Ausbau mündlicher Kompetenzen in enger Abstimmung mit dem Deutschunterricht. Dem Aufbau von Textkompetenz und der Vermittlung von Lesestrategien kommt dabei besondere Bedeutung zu.
Wortschatzarbeit und die Erarbeitung von grammatischen Strukturen werden immer in kommunikative, handlungsorientierte Situationen eingebettet. Das Wissen der Lehrperson um die (grammatische) Progression ist dabei grundlegend. Sie berücksichtigt die Bedeutung von Fehlern als Anlass zum Sprachvergleich und als Ausdruck einer individuellen Lernersprache, deren Fehlerhaftigkeit insbesondere in Phasen des freien Sprechens und Schreibens akzeptiert wird. Sinnvolle Reaktionen darauf sind korrektives Feedback und das Anleiten zur Selbstkorrektur.
Dieser Lehrplan greift folgende übergreifende Themen auf: Politische Bildung 7 , Verkehrs- und Mobilitätsbildung 12
Die Unterrichtsplanung und -gestaltung in Deutschförderkursen orientiert sich an den drei zentralen fachlichen Konzepten Kommunikation und Wirkung, Funktion und System sowie Mehrsprachigkeit und Gesellschaft. Diese Konzepte sind vernetzt zu denken und repräsentieren wiederkehrende Einsichten, die den Kern des Sprachfaches bilden und bei der Auswahl und Vermittlung der Inhalte zu berücksichtigen sind.
Kommunikation und Wirkung
Dieses Konzept bezieht sich auf mündliche und schriftliche Kommunikationsprozesse. Schülerinnen und Schüler erfahren, wie sprachliche Interaktion verläuft, wie Informationen und Wissen gespeichert, vermittelt, verarbeitet und angeeignet werden und welche Faktoren Kommunikation beeinflussen.
Funktion und System
Dieses Konzept betrachtet Sprache als regelhaftes System, das einem steten Wandel unterliegt und von gesellschaftlichen Veränderungen beeinflusst wird. Schülerinnen und Schüler gewinnen Einsicht in die Funktion der rezeptiven und produktiven Fertigkeiten sowie der sprachlichen Mittel, die für situationsgerechtes und zielgerichtetes Sprachhandeln notwendig sind.
Mehrsprachigkeit und Gesellschaft
Dieses Konzept bezieht sich auf individuelle und gesellschaftliche Mehrsprachigkeit sowie kulturell geprägte Handlungsmuster 7 . Schülerinnen und Schüler erfahren eine umfassende sprachliche Bildung, die gesellschaftliche Teilhabe ermöglicht und das gesamte sprachliche Repertoire eines Menschen als identitätsbildend anerkennt sowie dessen Entwicklung unterstützt.
Der Unterricht in Deutschförderkursen orientiert sich an den Lehrplänen für Deutschförderklassen und Deutsch sowie am Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmen für Sprachen des Europarats. Das Kompetenzmodell umfasst fünf zentrale Kompetenzbereiche, die nicht hierarchisch, sondern vernetzt zu vermitteln sind.
Hören
Hörverstehen ist für das Gelingen von Kommunikation – im direkten Gespräch oder medial vermittelt – zentral. Es reicht vom globalen Verständnis bis zum Erfassen von Details.
Sprechen
Mündliches Sprachhandeln umfasst dialogisches Sprechen (Teilnehmen an Gesprächen) und monologisches (zusammenhängendes) Sprechen. Es entwickelt sich von formelhaften hin zu selbständigen, zusammenhängenden Äußerungen.
Lesen
Leseverstehen bildet die Grundlage für lebenslanges Lernen im Sinne einer reflexiven Grundbildung. Leseverstehen reicht von einem globalen Verständnis bis zum Erfassen von Details.
Schreiben
Schriftliches Sprachhandeln bildet eine weitere Grundlage für lebenslanges Lernen im Sinne einer reflexiven Grundbildung und entwickelt sich von formelhafter hin zu selbständiger, zusammenhängender Schreibproduktion.
Linguistische Kompetenzen
Sie bilden die Grundlage für die Umsetzung der vier angeführten kommunikativen Kompetenzbereiche und sichern das Gelingen mündlicher und schriftlicher Sprachhandlungen. Ziel ist eine erfolgreiche – wenn auch noch nicht sprachlich korrekt realisierte – Kommunikation in den im Lehrplan genannten mündlichen und schriftlichen Sprachhandlungen.
Die folgenden Kompetenzbeschreibungen benennen Kompetenzen, die Schülerinnen und Schüler im Laufe des Deutschförderkurses schrittweise erwerben, ausgehend von ihrem individuellen Sprach-, Lern- und Entwicklungsstand.
Die Schülerinnen und Schüler können
– einfache, kurze Informationen, Erklärungen und Erzählungen in Gesprächen und gesprochenen Texten zu konkreten Themen in Alltags- und Unterrichtssituationen 12 weitgehend verstehen, wenn klar und deutlich in Standardsprache gesprochen wird.
– die Hauptaussagen aus standardsprachlich verfassten einfachen, kurzen Medienbeiträgen zu vertrauten Alltags- und Sachthemen 12 weitgehend verstehen, wenn klar und deutlich gesprochen wird.
Die Schülerinnen und Schüler können
– sich über konkrete Themen ihrer Lebenswelt und über Sachverhalte mit einem begrenzten, gesicherten Repertoire an Wörtern und Strukturen in zusammenhängenden Sätzen verständigen und bei Bedarf bereitgestellte sprachliche Lernhilfen/Scaffolds (ua. Bildimpulse, Formulierungshilfen) nutzen.
– Aussprache- und Intonationsmuster weitgehend korrekt verwenden, wobei es noch zu Interferenzen mit dem Lautsystem der Erstsprache kommen kann.
– mit Hilfestellung Informationen einholen (auch nachfragen oder bei Unklarheiten um Klärung bitten) und in einfachen Sätzen weitergeben.
– Erfahrungen, Sachverhalte und Ereignisse mit Hilfestellung beschreiben.
– einfache, kurze Geschichten zu vertrauten Themen erzählen.
– ihre Meinungen zu vertrauten Themen äußern.
Die Schülerinnen und Schüler können
– einfache, kurze Texte unterschiedlicher Textsorten zu konkreten Themen lesen.
– einfachen, kurzen Texten wesentliche Informationen entnehmen, wobei sie bei Bedarf Lernhilfen/Scaffolds (zB Wortschatzliste, Bilder) nutzen.
– einfachen, kurzen authentischen Texten zu vertrauten Alltags- und Sachthemen 12 mit Hilfestellung Informationen entnehmen.
Die Schülerinnen und Schüler können
– mit Hilfestellung einfache, kurze Texte unterschiedlicher Textsorten zu konkreten Themen ihrer Lebenswelt verfassen und bei Bedarf bereitgestellte sprachliche Lernhilfen/Scaffolds (ua. Satzanfänge, Formulierungshilfen, Hinweise zur Gliederung eines Textes) nutzen.
– einfache, kurze kreative Texte zu Textvorlagen mit Hilfestellung verfassen (generatives Schreiben).
– mit Hilfestellung einfache, kurze Sachtexte zu konkreten Themen ihrer Lebenswelt verfassen und bei Bedarf bereitgestellte sprachliche Lernhilfen/Scaffolds (ua. Satzanfänge, Formulierungshilfen, Hinweise zur Gliederung eines Textes) nutzen.
Die Schülerinnen und Schüler können
– ein begrenztes, gesichertes Repertoire an Wörtern (Grund- und Aufbauwortschatz, ausgewählter Fachwortschatz) sowie grammatische Strukturen (zB Formen und Stellung des Verbs, Subjekt/Objekt, Satzverbindungen) verwenden.
– elementare Rechtschreibregeln erkennen und Wörter und Sätze annähernd korrekt schreiben, um die Kompetenzbereiche 1–4 zu bewältigen (zB Groß- und Kleinschreibung, Interpunktionszeichen).
| 1 Bildungs-, Berufs- und Lebensorientierung | 2 Entrepreneurship Education | 3 Gesundheitsförderung |
| 4 Informatische Bildung | 5 Interkulturelle Bildung | 6 Medienbildung |
| 7 Politische Bildung | 8 Reflexive Geschlechterpädagogik und Gleichstellung | 9 Sexualpädagogik |
| 10 Sprachliche Bildung und Lesen | 11 Umweltbildung für nachhaltige Entwicklung | 12 Verkehrs- und Mobilitätsbildung |
| 13 Wirtschafts-, Finanz- und Verbraucher/innenbildung | ||
Der Fremdsprachenunterricht in der Grundschule verfolgt das Ziel, grundlegende sprachliche kommunikative Kompetenzen zu entwickeln, die in lebensnahen, kindgerechten und kognitiv anregenden Situationen erlernt und angewandt werden. Zentral ist der Aufbau von Sprachhandlungsfähigkeit zur Bewältigung alltagsnaher, sehr einfacher sprachlicher Situationen unter Einsatz elementarer sprachlicher Mittel und altersgerechter Sprachlernstrategien. 10 Vorangegangene Sprachlernerfahrungen und der Lern- und Entwicklungsstand der Schülerinnen und Schüler werden dabei miteinbezogen.
Der Fremdsprachenunterricht soll Freude und Interesse am Sprachenlernen wecken und zum Gebrauch einer Fremdsprache – auch als Brückensprache zu Deutsch und anderen Erstsprachen der Schülerinnen und Schüler – motivieren. Der Unterricht ermöglicht gerade auf dieser Altersstufe nachhaltige Anregungen für lebenslanges Sprachenlernen, die Entwicklung interkulturellen Bewusstseins und die Auseinandersetzung mit der eigenen Identität, die durch die Begegnung mit einer fremden Sprache neue Impulse erhält. In der globalisierten, mehrsprachig geprägten Welt 7 ist es die Aufgabe von Schule und Gesellschaft, interkulturelle Handlungsfähigkeit auszubauen, an den Erfahrungen mit Mehrsprachigkeit und kultureller Vielfalt der Schülerinnen und Schüler anzuknüpfen und die Entwicklung einer positiven Haltung gegenüber sprachlicher Diversität zu fördern.
Ziel des Fremdsprachenunterrichts in der Primarstufe ist der Aufbau von basaler kommunikativer Handlungskompetenz, daher stehen die kommunikativen Fertigkeiten im Vordergrund. Die Kompetenzbereiche Hören, Sprechen, Lesen und Schreiben werden jedoch nicht isoliert, sondern in Kombination miteinander und mit multisensorischer und medialer Unterstützung erarbeitet.
Die Erarbeitung des Laut- und Schriftbildes erfolgt schrittweise und zielt auf den Aufbau phonologischer Bewusstheit ab. Einzelne Laute in einem Wort werden mit der Zeit immer klarer herausgehört, wiedergegeben und zugeordnet. Diese Fertigkeit hilft beim Erlernen neuer Wörter und bildet die Grundlage für das Lesen und Schreiben.
Die Lehrperson vermittelt einen Grundwortschatz und verfolgt systematisch die sprachliche Entwicklung der Schülerinnen und Schüler. Die strukturellen Merkmale der Fremdsprache werden auf dieser Altersstufe anhand entsprechender Inhalte und Aufgaben implizit erworben. Gestik, Mimik, Haltung, Bewegung sowie geeignete Methoden und Materialien unterstützen die Vermittlung und das Verständnis. Abwechslungsreiche Arbeits- und Sozialformen ermöglichen es den Schülerinnen und Schülern, die Fremdsprache so oft wie möglich in für sie inhaltlich bedeutsamen Situationen und Kontexten anzuwenden, wobei gelungene Kommunikation Vorrang hat gegenüber fehlerfreiem Sprachgebrauch. Die Lehrperson agiert als Sprachvorbild und kommuniziert vorrangig in der Zielsprache. Der Einsatz audiovisueller und digitaler Medien 6 schafft zusätzliche Möglichkeiten für die Auseinandersetzung mit authentischen Sprachvorbildern sowie für Sprach- und Kulturbegegnungen.
Die bearbeiteten Themenbereiche beziehen sich auf die Lebens- und Erfahrungswelt der Schülerinnen und Schüler und werden in den verschiedenen Schulstufen wiederkehrend und vertiefend behandelt. Sie thematisieren das persönliche Umfeld und Befinden (Familie und Freundeskreis, Freizeit und Schule, Wohnen und Umgebung, Körper und Gefühle) sowie gesellschaftliche und kreative Bereiche (Jahresablauf und Feste, Welt und Wirtschaft 13 , Natur und Technik, Kinderliteratur und Medien, Welt der Fantasie und Kunst). Die Fremdsprache ist auf allen Schulstufen auch in anderen Gegenständen (mit Ausnahme von Deutsch) phasenweise als Unterrichts- und Arbeitssprache einzusetzen.
Die Förderung metasprachlicher Kenntnisse (über Sprache sprechen) wird durch Vergleiche mit anderen Sprachen, zB mit Erstsprachen der Schülerinnen und Schüler, deren Zweitsprache, anderen Fremdsprachen oder Dialekten erzielt. Dabei werden Strategien und Erfahrungen aus bisherigen Sprachlernprozessen und -begegnungen berücksichtigt. Durch Probieren, aktives Entdecken, selbständiges oder gemeinsames Erarbeiten und Problemlösen soll die Freude am Umgang mit Sprache geweckt und erhalten werden.
Dieser Lehrplan greift folgende übergreifende Themen auf: Medienbildung 6 , Politische Bildung 7 , Sprachliche Bildung und Lesen 10 , Wirtschafts-, Finanz- und Verbraucher/innenbildung 13
Zentrale fachliche Konzepte bilden den Kern eines Unterrichtsgegenstandes und strukturieren es. Dem Fremdsprachenlernen in der Grundschule liegen folgende drei fachliche Konzepte zugrunde:
Kommunikation und Wirkung fokussiert auf das sprachlich angemessene Interagieren in alltagsnahen Kommunikationssituationen. Der Zweck der Kommunikation steht im Vordergrund. Schülerinnen und Schüler verstehen, dass Äußerungen immer in einen bestimmten Kontext eingebettet sind.
Bedeutung und Form
fokussiert auf unterschiedliche Funktionen, die Sprachhandlungen haben können. Das Konzept verschränkt die rezeptiven (Hören, Lesen) und produktiven (Sprechen, Schreiben) Kompetenzbereiche mit den Strukturen und Normen einer Sprache. Schülerinnen und Schüler erkennen die Bedeutung verschiedener sprachlicher Mittel (Aussprache/Intonation, Wortschatz, Strukturen) für die praktische Nutzung der Sprache.
Kultur und Gesellschaft
betrachtet Sprache als beziehungsgestaltendes Element 10 und ermöglicht, die eigene Lebenssituation in einer bestimmten Kultur bzw. Gesellschaft darzustellen und in Beziehung zu anderen Kulturen zu setzen. Schülerinnen und Schüler erkennen den Wert der Fremdsprache als Brückensprache und gehen offen und respektvoll mit anderen Kulturen um. Dieses Konzept steht in engem Zusammenhang mit dem übergreifenden Thema Interkulturelle Bildung.
Die fachlichen Konzepte sind miteinander zu vernetzen, alters- und entwicklungsgemäß zu bearbeiten und bei der Auswahl und Vermittlung von Themen und Inhalten zu berücksichtigen.
Der Gemeinsame Europäische Referenzrahmen für Sprachen des Europarates (GeR 2001 und GeR-Companion Volume 2018) mit den Kompetenzstufen A1 bis C2 bildet die Grundlage für die Kompetenzmodelle der Lehrpläne für lebende Fremdsprachen in der Primar- und Sekundarstufe. Der Lehrplan für die Primarstufe orientiert sich an den Kompetenzstufen pre-A1 und A1; A1 wird in der Sekundarstufe weiter ausgebaut und gefestigt. Die Kompetenzbeschreibungen der 4. Schulstufe dienen als Bezugspunkt für die 5. Schulstufe.
Kompetenzen sollen in den Bereichen Hören, Sprechen, Lesen und Schreiben erworben werden. Die erforderlichen sprachlichen Mittel (Wortschatz, Strukturen, Aussprache/Intonation) sind integrativer Bestandteil der vier genannten Kompetenzbereiche. Diese sind nicht hierarchisch, sondern miteinander vernetzt zu denken.
Hören
ist eine grundlegende Voraussetzung für die Entwicklung der Sprechkompetenz und fokussiert auf das akustische und semantische Erfassen einzelner Laute, Wörter und Wortgruppen und auf das Verstehen von Äußerungen in vertrauten alltagsnahen Sprechsituationen.
Sprechen
erfolgt nach dem GeR als zusammenhängendes Sprechen (monologisches Sprechen) sowie an Gesprächen teilnehmen (miteinander reden) und führt von sehr einfachen, kurzen Äußerungen hin zur Fertigkeit, kurze Informationen zu geben und ein (sehr) einfaches Gespräch zu führen, wenn es in einen klar definierten, vertrauten Alltagskontext eingebettet ist.
Lesen
entwickelt sich auf der Ebene einzelner Wörter und Wortgruppen hin zum Verstehen einfacher Aussagen und Sätze unter Berücksichtigung der Interessensentwicklung der Schülerin bzw. des Schülers.
Schreiben
fokussiert das Abschreiben und Übertragen einzelner Wörter und Wortgruppen bis hin zum Schreiben sehr einfacher, kurzer Sätze nach Vorgabe. In der Primarstufe liegt der Schwerpunkt auf den Kompetenzbereichen Hören und Sprechen. Dem Lesen und Schreiben kommt im Laufe der einzelnen Schulstufen größere Bedeutung zu.
Die Schülerinnen und Schüler können
– Wörter und kurze Äußerungen (Fragen, Aussagen, Anweisungen) zu vertrauten Themen und Inhalten erfassen und verstehen, wenn sehr langsam, klar und deutlich gesprochen und gegebenenfalls multisensorisch unterstützt wird (gegebenenfalls unter Nutzung audiovisueller und digitaler Medien).
– aus kurzen Hörtexten mit geringem Wortschatz zu vertrauten Themen und Inhalten Informationen erfassen und verstehen, wenn sehr langsam, klar und deutlich mit multisensorischer Unterstützung gesprochen wird.
(zusammenhängendes Sprechen und an Gesprächen teilnehmen auf einfachem Niveau)
Die Schülerinnen und Schüler können
– mit multisensorischer Unterstützung Laute und bereits erarbeitete Wörter und einfache Phrasen bei möglichst verständlicher Aussprache und Intonation bewusst mit- und nachsprechen.
– mit bereits erarbeiteten sprachlichen Mitteln, Wörtern und Phrasen sowie auf Basis ihrer bisherigen sprachlichen Erfahrungen zu vertrauten Themen und Inhalten interagieren und sehr kurze Informationen geben.
Die Schülerinnen und Schüler können
– kurze Wörter und Phrasen ganzheitlich wiedererkennend mitlesen und lesen und ansatzweise verstehen, wenn Laut- und Schriftbild erarbeitet wurden.
Die Schülerinnen und Schüler können
– erste Wörter nach Vorbild schreiben, wenn Laut- und Schriftbild erarbeitet wurden.
(zusammenhängendes Sprechen und an Gesprächen teilnehmen auf einfachem Niveau)
Die Schülerinnen und Schüler können
– kurze Äußerungen (Fragen, Aussagen, Anweisungen) zu vertrauten Themen und Inhalten erfassen und verstehen, wenn langsam, klar und deutlich gesprochen und gegebenenfalls multisensorisch unterstützt wird (gegebenenfalls unter Nutzung audiovisueller und digitaler Medien).
– aus kurzen Hörtexten mit geringem Wortschatz zu vertrauten Themen und Inhalten Informationen erfassen und verstehen, wenn sehr langsam, klar und deutlich mit multisensorischer Unterstützung gesprochen wird.
Die Schülerinnen und Schüler können
– erarbeitete Wörter und alltägliche Äußerungen bei möglichst verständlicher Aussprache und Intonation mit- und nachsprechen, allenfalls mit multisensorischer Unterstützung.
– mit erarbeiteten alltäglichen Phrasen und Äußerungen über vertraute Themen und Inhalte kurze Informationen geben, allenfalls mit multisensorischer Unterstützung.
Die Schülerinnen und Schüler können
– kurze Wörter und Phrasen ganzheitlich wiedererkennend mitlesen und lesen, verstehen und mit einem situativen Kontext in Verbindung bringen, wenn Laut- und Schriftbild erarbeitet wurden.
– erarbeitete Wörter und einfache, kurze Sätze lesen und verstehen.
– mit erarbeiteten sprachlichen Mitteln zu vertrauten Themen und Inhalten unter Einhaltung elementarer Gesprächsregeln kurze Dialoge führen, allenfalls mit multisensorischer Unterstützung.
Die Schülerinnen und Schüler können
– kurze Wörter und gegebenenfalls Phrasen nach Vorbild schreiben und das fremdsprachliche Schriftbild bewusst wahrnehmen.
| 1 Bildungs-, Berufs- und Lebensorientierung | 2 Entrepreneurship Education | 3 Gesundheitsförderung |
| 4 Informatische Bildung | 5 Interkulturelle Bildung | 6 Medienbildung |
| 7 Politische Bildung | 8 Reflexive Geschlechterpädagogik und Gleichstellung | 9 Sexualpädagogik |
| 10 Sprachliche Bildung und Lesen | 11 Umweltbildung für nachhaltige Entwicklung | 12 Verkehrs- und Mobilitätsbildung |
| 13 Wirtschafts-, Finanz- und Verbraucher/innenbildung | ||
Im Mathematikunterricht der Primarstufe bauen die Schülerinnen und Schüler ein tragfähiges Zahl- und Operationsverständnis auf, vgl. den Abschnitt Die Entwicklung des kindlichen Rechnens in der Handreichung Die schulische Behandlung der Rechenschwäche (BMBWF, 2018). Sie lernen mit Daten und ihren Darstellungen 4,6,13 zu arbeiten, entwickeln Grund- und Stützpunktvorstellungen zu Größen sowie Verständnis für das Messen 1 und erarbeiten grundlegende Konzepte der Geometrie. Ausgangspunkt dafür sind jeweils Beobachtungen und Tätigkeiten aus der Lebenswelt der Schülerinnen und Schüler, die im Unterricht aufgegriffen bzw. angeregt und systematisiert werden. Die Schülerinnen und Schüler erfahren in vielfältigen Lehr- und Lernumgebungen Mathematik auch als Sprache, in der sie sich ausdrücken und mit der sie mit anderen in Austausch treten 5,6,10 können. Im Fokus steht die Weiterentwicklung fachlicher und überfachlicher Kompetenzen der Schülerinnen und Schüler, insbesondere auch im Sinne einer reflexiven Geschlechterpädagogik 8 .
Das zugrundeliegende Kompetenzmodell basiert auf den 2009 eingeführten Bildungsstandards und verschränkt die inhaltlichen Kompetenzbereiche mit den folgenden Prozessen:
– Modellieren
– Operieren
– Kommunizieren und Begründen
– Problemlösen
Modellieren meint das Übertragen einer Sachsituation in ein mathematisches Modell, das mathematische Bearbeiten des Modells und das Rückbeziehen der Ergebnisse auf die Ausgangssituation. In einem weiteren Sinne gehört zum Modellieren auch das Erstellen von Sachaufgaben zu gegebenen mathematischen Beschreibungen. 1
Operieren meint das Arbeiten mit Zahlen, Größen und geometrischen Objekten, das Durchführen arithmetischer und geometrischer Operationen sowie das Erstellen bzw. Interpretieren von Tabellen und grafischen Darstellungen von Daten. 4,6,13
Kommunizieren meint das Darstellen und Interpretieren mathematischer Sachverhalte unter Nutzung altersadäquater Fachsprache und geeigneter Repräsentationsformen sowie das Beschreiben und Vergleichen von Denk-und Vorgangsweisen bzw. Lösungswegen. 6, 10
Begründen meint das Aufzeigen und Nutzen von Zusammenhängen, insbesondere das Klären, ob ein Lösungsweg richtig oder falsch ist.
Problemlösen meint das Erkennen innermathematischer Zusammenhänge, das Formulieren relevanter Fragen und Vermutungen sowie das Finden und Nutzen geeigneter Lösungsstrategien. 2 Zu diesen Strategien gehören das (systematische) Probieren, das Erstellen von Skizzen und Tabellen sowie das Nutzen von Analogien.
Dem Mathematikunterricht der Primarstufe liegen die folgenden vier inhaltlichen Kompetenzbereiche zugrunde:
– Zahlen und Daten
– Operationen
– Größen
– Ebene und Raum
Der Bereich Zahlen und Daten umfasst das Entwickeln eines tragfähigen Zahlverständnisses unter Berücksichtigung unterschiedlicher Zahlaspekte (zB Kardinalzahl, Ordinalzahl, Maßzahl) sowie von Einsichten in den Aufbau und in die Vorteile des dezimalen Stellenwertsystems, das Runden von Zahlen, das Arbeiten mit einfachen Darstellungsformen wie Strichliste, Tabelle und Säulen- bzw. Balkendiagramm sowie das Herausbilden eines qualitativen Wahrscheinlichkeitsbegriffs. 1,10
Der Bereich Operationen umfasst das mündliche, halbschriftliche und schriftliche 1,4 Rechnen auf Basis eines gefestigten Operationsverständnisses sowie das Durchführen von Überschlagsrechnungen 1 und Proben.
Der Bereich Größen umfasst das Vergleichen von Größen, das Messen von Größen insbesondere mithilfe normierter Maßeinheiten, das Anschreiben, Interpretieren und Umrechnen von Maßangaben, das Abschätzen von Größen mithilfe geeigneter Stützpunktvorstellungen 1 sowie das Rechnen mit Größen.
Der Bereich Ebene und Raum umfasst das Erkennen, Benennen und Darstellen geometrischer Objekte und ihrer Lagebeziehungen, das spielerische und planvolle Arbeiten mit geometrischen Objekten sowie das Ermitteln von Umfang und Flächeninhalt einfacher ebener Figuren.
Über die didaktischen Grundsätze im allgemeinen Teil des Lehrplans hinaus gelten für den Unterrichtsgegenstand Mathematik die folgenden speziellen Grundsätze:
– Variieren der Darstellungsform und Veranschaulichung
– handelndes Erarbeiten des Zahl- und Operationsverständnisses sowie geometrischer Grundvorstellungen
– Vielfalt von Lösungswegen und Erkennen von Zusammenhängen
– Funktionen des Übens
Variieren der Darstellungsform und Veranschaulichung
Das wiederholte Wechseln der Darstellungsform – handelnd, bildhaft, verbal, symbolisch – unterstützt einerseits den Aufbau des Zahlverständnisses, die Einsicht in Operationsstrukturen, das Verständnis für mathematische Symbole und das Festigen fachsprachlicher Begriffe 10 und andererseits das Finden von Lösungsstrategien. Der Einsatz geeigneter didaktischer Materialien und Veranschaulichungen fördert die Entwicklung tragfähiger Grundvorstellungen. Dadurch kann eine einseitige Bindung an bestimmte didaktische Materialien bzw. Vorstellungen vermieden werden.
Handelndes Erarbeiten des Zahl- und Operationsverständnisses sowie geometrischer Grundvorstellungen
Handelndes Arbeiten mit geeigneten didaktischen Materialien fördert die kognitive Entwicklung, den Aufbau der Fachsprache 1, 10 und die Nachhaltigkeit des mathematischen Erkenntnisgewinns. Das Stellenwertsystem wird mithilfe strukturierter Materialien erarbeitet und gefestigt. Das zählende Rechnen schränkt grundlegende Einsichten in das Dezimalsystem ein und ist nachteilig für ein sicheres Operieren; die Ablösung vom zählenden Rechnen hat daher hohe Priorität. Durch Handlungen wie das Kippen von Körpern, das Abnehmen von Begrenzungsflächen, das Falten von Papier oder das Umfangen und Auslegen von Flächen werden tragfähige Grundvorstellungen aufgebaut.
Vielfalt von Lösungswegen und Erkennen von Zusammenhängen
Der Mathematikunterricht der Primarstufe ist aktiv-entdeckend und fokussiert auf mathematische Zusammenhänge, Muster und Strukturen. 4 Das Entwickeln eines tragfähigen Verständnisses wird beispielsweise durch Tausch-, Nachbar-, Umkehr-, Analogie- und Probeaufgaben gefördert. Besondere Bedeutung kommt auch Verdoppelungsaufgaben und der Kraft der 5 zu. Verschiedene Lösungswege werden mit Blick auf Verständnis und Flexibilität erkundet, verglichen und genutzt. Prozesse wie Vergleichen, Ordnen, Zuordnen, Klassifizieren, Abstrahieren, Verallgemeinern, Konkretisieren und Analogisieren werden im Unterricht regelmäßig aufgegriffen und systematisiert, um logisches Denken und Fähigkeiten zum Lösen von Problemen zu fördern. 1,4
Funktionen des Übens
Vielfältiges Üben fördert den nachhaltigen Aufbau mathematischer Kompetenzen. So fokussiert etwa operatives Üben auf das Erarbeiten mathematischer Zusammenhänge. Beim Üben von Fertigkeiten werden grundlegende Aufgaben (zB Einspluseins, Einmaleins) und Vorgangsweisen (zB Zeichnen eines Rechtecks mit gegebenen Längen, schriftliche Rechenverfahren) gefestigt bzw. automatisiert. Fehler werden im Unterricht konstruktiv als Lernchancen aufgegriffen. 2
Dieser Lehrplan greift folgende übergreifende Themen auf: Bildungs-, Berufs- und Lebensorientierung 1 , Entrepreneurship Education 2 , Informatische Bildung 4 , Interkulturelle Bildung 5 , Medienbildung 6 , Reflexive Geschlechterpädagogik und Gleichstellung 8 , Sprachliche Bildung und Lesen 10 , Wirtschafts-, Finanz- und Verbraucher/innenbildung 13
Zahlen und Daten
Das Entwickeln eines tragfähigen Zahlverständnisses erfolgt anhand von Situationen der Lebenswelt der Schülerinnen und Schüler sowie anhand vielfältiger Zerlegungen und Darstellungen (zB Punktmustern) von Zahlen. Das Stellenwertverständnis wird mit strukturierten Materialien erarbeitet. Die divergierende Sprech- und Schreibweise bei Zahlen („Zehner-Einer-Inversion“) wird thematisiert. Das Arbeiten mit Brüchen geht von Erfahrungen des Teilens aus und erfolgt nur im Zusammenhang mit konkreten Veranschaulichungen.
Die Schülerinnen und Schüler erheben Daten aus ihrer Lebenswelt und stellen sie dar bzw. interpretieren zugehörige Darstellungen. 6, 13 Einfache kombinatorische Abzählaufgaben (zB Wie viele zweigängige Menüs können aus zwei möglichen Vorspeisen und drei möglichen Hauptspeisen zusammengestellt werden?) werden durch Probieren erkundet und gelöst. 4
Operationen
Rechenoperationen und ihre Zusammenhänge werden aus praktischem Handeln bzw. mit geeigneten didaktischen Materialien erarbeitet und interpretiert (bei additiven Rechenoperationen etwa Hinzufügen, Vermehren, Zusammenlegen, Ergänzen, Wegnehmen, Vermindern und Abtrennen; bei multiplikativen Rechenoperationen etwa wiederholtes Aneinanderfügen, zeitlich-sukzessives bzw. räumlich-simultanes Vervielfachen, wiederholtes Ausgliedern, Teilen und Messen). Um flexibles Rechnen zu fördern, ist besonderer Wert auf das Verstehen der Zusammenhänge zwischen den Operationen und auf das Entdecken und Anwenden verschiedener Lösungsstrategien und Rechenregeln zu legen. Das Verwenden von Platzhaltern bei Umkehraufgaben bereitet die Einführung von Variablen in der Sekundarstufe vor. Das Einspluseins und das Einmaleins werden jeweils sukzessive aus Kernaufgaben abgeleitet. Das Einspluseins wird erarbeitet, weitgehend gefestigt sowie automatisiert ; das kleine Einmaleins wird erarbeitet.
Größen
Die Begriffsbildungen erfolgen durch handelnden Umgang mit konkreten Objekten. Das Prinzip des Messens und das Vergleichen von Größen sind dabei wesentlich. Um Verständnis für die unterschiedlichen Bedeutungen von Größe, Einheit und Maßzahl aufzubauen, werden beim Messen zunächst auch nicht genormte Einheiten verwendet. Zu genormten Einheiten werden Stützpunktvorstellungen entwickelt. Das Vertiefen des Verständnisses für Größen erfolgt durch das Bearbeiten vielfältiger Sachsituationen und Sachaufgaben. Geldbeträge werden anhand von lebenspraktischen Beispielen mehrnamig und auch in Kommaschreibweise notiert. 1,13
Ebene und Raum
Die Begriffsbildungen erfolgen handelnd über Tätigkeiten wie Bauen, Nachbauen, Nachlegen, Auslegen, Umfüllen, Formen, Falten, Spannen, Schneiden, Zeichnen, Kippen oder Drehen, die auch spielerisches Gestalten und schöpferisches Tun fördern. Raumlagen werden mit Begriffen wie zwischen , neben , auf , außerhalb und innerhalb , in der Mitte , links und rechts , vorne und hinten , oben und unten beschrieben. 10 Die Raumvorstellung wird zunächst durch Erfahrungen und in Folge durch Beschreibungen von Lagebeziehungen und Wegen sowie durch das Arbeiten mit einfachen Plänen und Bauplänen von Würfelgebäuden entwickelt. 4,10 Dem Erkennen bzw. Fortführen geometrischer Muster, insbesondere achsensymmetrischer Figuren, kommt eine besondere Bedeutung zu. Ausgehend vom Hantieren, Benennen und Beschreiben sollen geometrische Objekte auf ihre Eigenschaften hin untersucht werden. Ebene Figuren werden anhand konkreter Merkmale erkannt. Beim Untersuchen von Körpern werden Flächen, Kanten und Ecken entdeckt und beschrieben. Bei Quadraten und Rechtecken werden Umfang und Flächen erfahren.
Die Schülerinnen und Schüler können
– die Zahlen bis mindestens 20 mit strukturiertem Material darstellen, lesen, schreiben, zerlegen, vergleichen, ordnen und nutzen.
– Daten aus ihrer unmittelbaren Lebenswelt erheben und mit Strichlisten und Diagrammen darstellen sowie Strichlisten und Diagramme beschreiben.
Die Schülerinnen und Schüler können
– Rechenoperationen im additiven Bereich im gesicherten Zahlenraum durchführen.
– Rechenoperationen im multiplikativen Bereich im gesicherten Zahlenraum handelnd durchführen.
– einfache arithmetische Muster erkennen und fortsetzen.
– Sachsituationen aus ihrer Lebenswelt modellieren.
Die Schülerinnen und Schüler können
– Größen aus ihrer Lebenswelt mit selbst gewählten und genormten Einheiten messen und die Ergebnisse notieren.
– mit genormten Maßeinheiten Vorstellungen verbinden und Größen vergleichen.
– Uhrzeiten mit vollen Stunden ablesen und darstellen.
– mit Größen in einfachen Sachsituationen arbeiten.
Die Schülerinnen und Schüler können
– einfache Lagebeziehungen und Richtungsangaben zur Orientierung nutzen.
– ebene Figuren und Körper aus ihrer Lebenswelt anhand einfacher Merkmale unterscheiden, beschreiben und Eigenschaften erkennen.
– das Lineal für erste Zeichen- und Messerfahrungen nutzen.
Die Schülerinnen und Schüler können
– die Zahlen bis mindestens 200 mit strukturiertem Material darstellen, lesen, schreiben, zerlegen, vergleichen, ordnen und nutzen.
– Daten aus ihrer Lebenswelt erheben und mit Diagrammen darstellen sowie Diagramme beschreiben und erklären.
– Brüche mit kleinen Nennern erkennen und Objekten und Darstellungen zuordnen.
Die Schülerinnen und Schüler können
– Rechenoperationen im additiven Bereich im gesicherten Zahlenraum durchführen und Ergebnisse runden.
– Rechenoperationen im multiplikativen Bereich im gesicherten Zahlenraum handelnd durchführen und verschriftlichen.
– einfache schriftliche Additionen und Subtraktionen handelnd durchführen und notieren.
– reale oder bildlich dargestellte Sachsituationen modellieren.
Die Schülerinnen und Schüler können
– mit genormten Maßeinheiten Vorstellungen verbinden und Größenangaben vergleichen.
– Größen messen bzw. mithilfe von Stützpunktvorstellungen abschätzen und Ergebnisse mit entsprechenden Maßeinheiten notieren.
– Beziehungen zwischen Maßeinheiten kennen.
– Uhrzeiten mit halben und viertel Stunden ablesen und darstellen.
– mit Größen in Sachsituationen arbeiten.
Die Schülerinnen und Schüler können
– Eigenschaften von ebenen Figuren und Körpern erkennen, benennen und vergleichen.
– spielerisch mit ebenen Figuren und Körpern arbeiten, insbesondere mit symmetrischen Objekten.
– das Lineal zum Zeichnen und Messen nutzen.
– Lagebeziehungen von Strecken in der Ebene beschreiben.
– rechte Winkel mit dem Geodreieck zeichnen.
– den Umfang ebener Figuren mit Hilfe von Einheitslängen messen sowie den Umfang berechnen.
– Umfang und Fläche ebener Figuren durch Hantieren mit geeigneten Einheitslängen bzw. -flächen unterscheiden.
| 1 Bildungs-, Berufs- und Lebensorientierung | 2 Entrepreneurship Education | 3 Gesundheitsförderung |
| 4 Informatische Bildung | 5 Interkulturelle Bildung | 6 Medienbildung |
| 7 Politische Bildung | 8 Reflexive Geschlechterpädagogik und Gleichstellung | 9 Sexualpädagogik |
| 10 Sprachliche Bildung und Lesen | 11 Umweltbildung für nachhaltige Entwicklung | 12 Verkehrs- und Mobilitätsbildung |
| 13 Wirtschafts-, Finanz- und Verbraucher/innenbildung | ||
Der Sachunterricht hat die zentrale Aufgabe, Schülerinnen und Schüler darin zu unterstützen, die Welt zu erkunden, ihre unmittelbare und mittelbare Umwelt zu erschließen und sich Weltwissen anzueignen. Grundlegende sachunterrichtliche Bildung greift die Erfahrungen, die Schülerinnen und Schüler aus der vorschulischen Sozialisation mitbringen, auf und fördert den Aufbau der für den weiteren Bildungs- und Lebensgang erforderlichen zentralen fachlichen Konzepte und Kompetenzen. Wesentliches Ziel des Sachunterrichts ist, die Schülerinnen und Schüler darin zu fördern und zu fordern, ihre natürliche, kulturelle, soziale und technische Umwelt in ihren Zusammenhängen zu erfahren. Im Sinne einer reflexiven Grundbildung erschließen sie sich die Welt durch differenziertes Betrachten und Verstehen, um sich darin zunehmend bewusster zu orientieren, aktiv an ihrer Gestaltung mitzuwirken und eigenständig zu handeln. Schülerinnen und Schüler übernehmen Verantwortung und erfahren, dass jeder Handlung eine Entscheidung vorausgeht, die auf einer Einschätzung, Bewertung oder Beurteilung basiert. In der Folge bauen die Schülerinnen und Schüler ihr Wertesystem auf und bahnen ihre Fähigkeit zum Perspektivenwechsel an und entwickeln ihre Empathie weiter. In den Beschreibungen der zu erlangenden Kompetenzen ist den Schülerinnen und Schülern entsprechend ihrem Entwicklungsstand die vielfältige Betrachtungsweise der Wirklichkeit sowie die Stellung des Menschen – insbesondere die der Schülerinnen und Schüler – in dieser Wirklichkeit bewusst zu machen. Der Sachunterricht umfasst in seiner Vielperspektivität Bereiche des gesellschaftlichen, historischen, politischen, geografischen, ökonomischen, physikalischen, chemischen, technischen, biologischen und ökologischen Weltbezugs und ermöglicht damit für alle Schülerinnen und Schüler eine Basis gemeinsamer Bedeutungsinhalte. Der Sachunterricht ist der zentrale Unterrichtsgegenstand für die Auseinandersetzung mit den überfachlichen Kompetenzen (personale, soziale und lernmethodischen Kompetenzen) sowie den übergreifenden Themen im Sinne einer globalen Verantwortung und Bildung für nachhaltige Entwicklung 11 , eines zukunftsfähigen Wirtschaftens 2,13 und der Entwicklung persönlichen sozialen Engagements und gesellschaftlicher Solidarität 7 .
Sachunterricht ist eine vielperspektivische Auseinandersetzung mit Kompetenzbereichen ausgehend von den Vorstellungen, Konzepten und Fragen der Schülerinnen und Schüler und bindet fächerübergreifende Aspekte ein. Sachunterricht benötigt einen klaren Aufbau und eine für Schülerinnen und Schüler nachvollziehbare Struktur. Er zeichnet sich durch die Gestaltung von Lernumgebungen sowie den Einsatz adäquater Sozial- und Unterrichtsformen aus und bezieht das Lernen in Projekten und an außerschulischen Lernorten mit ein.
Lehrpersonen erkennen das Vorwissen der Schülerinnen und Schüler und greifen dieses als Grundlage des individualisierten Unterrichts lernwirksam auf. Sie verknüpfen Fachwissen, pädagogisches und fachdidaktisches Wissen, setzen sich mit individuellen Interessen, Stärken und Entwicklungspotenzialen auseinander, zeigen Offenheit und Bereitschaft zum Perspektivenwechsel und nehmen die Diversität der Lerngruppe als Chance wahr.
Lernprozesse sind so zu organisieren, dass Fertigkeiten sowie Kenntnisse, Einsichten und Einstellungen grundgelegt werden. Es werden fachgemäße Arbeitsweisen sowie Lernformen erarbeitet, die zur möglichst eigenständigen Auseinandersetzung mit der Lebenswirklichkeit und zu weitgehend selbständigem Wissenserwerb führen.
Sprachliche Bildung und Lesen im Sachunterricht 10 erfolgen durch konsequente Verknüpfung von Sachlichkeit und Sprachlichkeit nach dem Prinzip des fachsensiblen Sprachunterrichts – sprachsensiblen Fachunterrichts.
Dieser Lehrplan greift folgende übergreifende Themen auf: Bildungs-, Berufs- und Lebensorientierung 1 , Entrepreneurship Education 2 , Gesundheitsförderung 3 , Informatische Bildung 4 , Interkulturelle Bildung 5 , Medienbildung 6 , Politische Bildung 7 , Reflexive Geschlechterpädagogik und Gleichstellung 8 , Sexualpädagogik 9 , Sprachliche Bildung und Lesen 10 , Umweltbildung für nachhaltige Entwicklung 11 , Verkehrs- und Moblitätsbildung 12 , Wirtschafts-, Finanz- und Verbraucher/innenbildung 13
Zentrale fachliche Konzepte im Sachunterricht sind Deutungs- und Erschließungsmuster zur Beschreibung und Einordnung elementarer Phänomene und Sachverhalte. Sie bieten einen übergeordneten Orientierungsrahmen für die Auswahl der Kompetenzbereiche sowie der damit verknüpften Kompetenzen und sind auf die gegenwärtige und zukünftige Bedeutung für die Schülerinnen und Schüler abgestimmt.
Jedes Konzept steht für sich und hat Bezüge zu einem Kompetenzbereich oder vernetzt mehrere Kompetenzbereiche.
Identität, Diversität, Interessen und Macht
Menschen und Gruppen haben unterschiedlich ausgeprägte Möglichkeiten der Einflussnahme auf andere, verschiedene Interessen, Standpunkte und Sichtweisen, wodurch Ungleichheiten und Konflikte innerhalb der Gesellschaft auftreten können. Es lassen sich regionale, kulturelle, soziale und wirtschaftliche Ungleichheiten identifizieren, diskutieren und Schlüsse für das eigene Handeln erarbeiten.
Energie, Erhaltung und Veränderung
Für naturwissenschaftliche, technische sowie gesellschaftliche Prozesse und Entwicklungen ist die Nutzung von Energie eine wesentliche Voraussetzung. Energie fließt, wird umgewandelt und geht nicht verloren. Stoffe können sich verändern, aber sie verschwinden nicht.
Zeit, Entwicklung, Dauer und Wandel
Gesellschaftliche, historische, geografische, ökonomische, technische, naturwissenschaftliche und ökologische Entwicklungen betreffen alle Menschen und begründen stetigen Wandel. 8 Diesem entspricht die Ausrichtung der Bildung auf Gegenwart und Zukunft.
Raum und Lebenswelt
Natur- und Kulturräume sind Grunddimensionen des menschlichen Daseins. Menschen nutzen, gestalten, verändern, gefährden und schützen diese Lebensräume.
Leben und Anpassung, Struktur und Funktion
Gesellschaftliche sowie naturwissenschaftliche Entwicklungen und Prozesse bestimmen das Leben und durchlaufen stetige Anpassung. Strukturen und Funktionen stehen in einem direkten wechselseitigen Verhältnis zueinander.
Systeme und Wechselwirkungen, Ursachen und Konsequenzen
Lebewesen oder Gegenstände wirken aufeinander, beeinflussen sich wechselseitig und verändern damit ihren Zustand. Essenziell ist dabei das Verständnis für die globale Verflechtung des Individuums mit seiner physischen, sozialen, wirtschaftlichen, naturwissenschaftlichen, historischen und politischen Umwelt.
Der Sachunterricht strebt den Erwerb verschiedener fachlicher Kompetenzen an, die in Kompetenzbereichen gebündelt sind. Dabei ergeben sich Anschlussmöglichkeiten für die Lernangebote von weiterführenden Bildungs- und Ausbildungsprozessen. Im Sachunterricht sind diese jedoch übergreifend und vernetzend in den Blick zu nehmen.
Sozialwissenschaftlicher Kompetenzbereich
Der Kompetenzerwerb ermöglicht den Schülerinnen und Schülern die aktive Teilnahme am gesellschaftlichen Leben und die Teilhabe an demokratischen Abläufen. Sie erkennen für sie relevante soziale, politische und kulturelle Aspekte unterschiedlicher Gemeinschaften, Beziehungen 3,9 , öffentlicher Einrichtungen und Dienstleistungen (zB Gemeindeverwaltung) und übernehmen Verantwortung für sich, die Gemeinschaft und ihre Umwelt 2 . Diversität wird als Bereicherung wahrgenommen, Empathie und Toleranz 3,9 werden gefördert und Solidarität sowie Zivilcourage 3, 9 angebahnt. Methoden der sachbezogenen kommunikativen Auseinandersetzung, vor allem das Argumentieren, Urteilen und Partizipieren werden gefördert. Die Begegnung mit Themen der interkulturellen Bildung, der politischen Bildung 7 , mit Kinderrechten 7 sowie der reflexiven Geschlechterpädagogik und Gleichstellung fördert die Entfaltung der Persönlichkeit der Schülerinnen und Schüler auch in Hinblick auf globale Verantwortung und Bildung für nachhaltige Entwicklung. 13
Naturwissenschaftlicher Kompetenzbereich
Das Verhältnis des Menschen zur unbelebten und belebten Natur ist unter dem Aspekt der Umweltbildung für nachhaltige Entwicklung 11 zu gestalten. Menschen sind Teil der Natur, sie nutzen, verändern und gestalten Natur- und Lebensräume. Für den verantwortungsvollen Umgang damit braucht es ein grundlegendes Verständnis biologischer, physikalischer, chemischer und ökologischer Zusammenhänge sowie Einblick in Themen der Gesundheitsförderung und Sexualpädagogik. Die Schülerinnen und Schüler erleben und erforschen bedeutsame Naturphänomene, entwickeln naturwissenschaftliches Denken und erwerben Methoden naturwissenschaftlichen Arbeitens und Forschens. Diese umfassen vor allem das Experimentieren, forschendes Lernen, Beobachten und Bestimmen sowie das Vermuten, Hinterfragen und Reflektieren, Argumentieren und Schlussfolgern. Ausgehend von eigenen Erfahrungen und auf der Grundlage exemplarischer und für sie bedeutsamer Beispiele der Begegnung und Auseinandersetzung mit Grundfragen der Beziehung von Mensch und Natur, werden die Schülerinnen und Schüler an elementare naturwissenschaftliche Bildung herangeführt.
Geografischer Kompetenzbereich
Der Kompetenzerwerb zeigt sich in der Orientierung und Erschließung von natürlich entstandenen und kulturell geschaffenen Räumen wie zB Landschaftsformen und anderen geografischen Gegebenheiten sowie Naturereignissen mit Hilfe geografischer Orientierungsmittel (zB Plan, Karte, Kompass). Einsichten und Erkenntnisse zu Polaritäten menschlicher Einflussnahme, Veränderungen und Gefährdungen tragen auch zur Verkehrs- und Mobilitätsbildung bei. Abhängigkeiten und Verflechtungen zwischen Mensch und Raum, nachhaltige Raumentwicklung sowie der verantwortungsvolle Umgang mit naturräumlichen Ressourcen werden an unterschiedlichen lokalen, regionalen, nationalen und globalen Aspekten deutlich und in Hinblick auf globale Verantwortung und Bildung für nachhaltige Entwicklung 13 bearbeitet. Die reflexive Auseinandersetzung mit Informationen aus Medien 6 zu Räumen und Lebenssituationen in der Nähe und Ferne hilft Schülerinnen und Schülern dabei, ihr Wissen von der Vielfalt, Eigenart und Ungleichheit menschlicher Lebenssituationen 8 sowie ihre Vorstellung von der Welt zu entwickeln. Dabei werden neben den Methoden des fachspezifischen Lernens auch das Recherchieren und Dokumentieren von Informationen sowie der verantwortungsbewusste Umgang mit Medien gefördert. 6
Historischer Kompetenzbereich
Die Entwicklung des kindlichen Interesses und Verständnisses für zeitliche Strukturen und historische Fragestellungen ist ebenso bedeutend wie der Aufbau eines reflektierten Geschichtsbewusstseins. Die Schülerinnen und Schüler erfahren die Auswirkungen zeitlicher Strukturen und Abläufe ihrer Lebenswelt und lernen, sich selbständig in der Zeit zu orientieren. Dabei werden Aspekte linearer wie auch zyklischer Zeit berücksichtigt und der Spannungsbogen von Vergangenheit – Gegenwart – Zukunft (zB unter Zuhilfenahme von Zeitleisten) wird aufgebaut. Kindliche Interessen und Fragen ergeben sich vor allem aus unterschiedlichen medialen und außerschulischen Erfahrungen, wodurch sich viele Berührungspunkte in Bezug auf historische Quellen und Darstellungen ergeben. Lebensbedingungen in vergangenen Zeiträumen werden mit heutigen Lebenssituationen verglichen, Gründe für Dauer und Wandel erforscht, Realität und Fiktion unterschieden. Der Kompetenzerwerb fördert die historische Frage-, Methoden- und Orientierungskompetenz, indem anhand von ausgewählten Quellen (zB Zeitzeugen, Artefakte) vergangene Ereignisse als Geschichte rekonstruiert und Darstellungen über die Vergangenheit (Erzählungen, Interpretationen) nacherzählt sowie Auswirkungen auf die Gegenwart und Zukunft thematisiert werden. Aspekte der interkulturellen Bildung 5 , der politischen Bildung 7 sowie das Lernen an außerschulischen Lernorten sind zu berücksichtigen.
Technischer Kompetenzbereich
Technische Entwicklungen, wie die Digitalisierung 4 , durchdringen und prägen alle Bereiche des menschlichen Lebens. Den Schülerinnen und Schülern werden durch technische Bildung (in Verbindung mit Technik und Design) Zugänge zu technischen Phänomenen und zu technischem Handeln und Denken ermöglicht. Dies umfasst das Verstehen von technischen Prinzipien, Funktions- und Bedienungsweisen 4 (Anleitungen) und Prozessen. Der Aufbau von Verständnis wird durch das eigenständige und gemeinsame problemlösende Handeln 4 , entwicklungsgemäße Bewerten, Kommunizieren über und Reflektieren von Technik unterstützt. Grundlegendes Verständnis technischer Zusammenhänge wird durch Bauen und Konstruieren (mit den Schwerpunkten Stabilität, Werkzeuge, Geräte und Maschinen), die Erkundung von Technik und Arbeitswelt sowie die praktische Nutzung von Technikprodukten, zB im Zusammenhang mit Themen der Verkehrs- und Mobilitätsbildung oder Robotik 4 , entwickelt. Technische Errungenschaften und Erfindungen stehen in Zusammenhang mit historischen, politischen, ökologischen und ökonomischen Veränderungen. Aspekte der reflexiven Geschlechterpädagogik und Gleichstellung ermöglichen den Blick auf die Bedeutung von Forscherinnen und Forschern, Erfinderinnen und Erfindern sowie die eigene Bildungs-, Berufs- und Lebensorientierung. 1
Wirtschaftlicher Kompetenzbereich
Schülerinnen und Schüler nehmen aktiv am wirtschaftlichen Leben teil. Kindgerechte Wirtschafts-, Finanz- und Verbraucher/innen-Bildung 13 unterstützt sie darin, wirtschaftliche Begriffe zu verstehen, in ökonomisch geprägten Lebenssituationen selbstbestimmte, rationale und verantwortliche Entscheidungen zu treffen sowie mögliche Einflüsse und Rahmenbedingungen bewusst wahrzunehmen (zB Anreize, Beschränkungen, Angebot/Nachfrage, Werbung, Arbeit, Kreislaufwirtschaft). 2 Anhand von konstruierten Lernsituationen oder durch die direkte Begegnung mit der außerschulischen Lebenswelt erlangen die Schülerinnen und Schüler Einblick in wirtschaftliche Strukturen und Zusammenhänge auf persönlicher, lokaler, regionaler, nationaler und globaler Ebene. Wirtschaftliche Abläufe werden erfahrbar und verständlich, indem mit Hilfestellung Handlungssituationen geplant, durchgeführt und reflektiert sowie Befragungen, Dokumentationen und Auswertungen durchgeführt werden. Dabei werden Orientierungs-, Urteils-, Entscheidungs- und Handlungsfähigkeit gefördert, welche erforderlich sind, um die eigenen gegenwärtigen und zukünftigen Rollen in der Gesellschaft selbständig und verantwortungsbewusst wahrzunehmen (zB als Konsumentinnen und Konsumenten, Unternehmerinnen und Unternehmer, Arbeitgeberinnen und Arbeitgeber, Arbeitnehmerinnen und Arbeitnehmer). 13 Aspekte aus den Bereichen Bildungs-, Berufs- und Lebensorientierung, Entrepreneurship Education 2 sowie der reflexiven Geschlechterpädagogik und Gleichstellung werden miteinbezogen. Ökonomische Bildung 13 trägt maßgeblich zum Verständnis von verantwortungsvollem Wirtschaften, zur Umweltbildung für nachhaltige Entwicklung 11 sowie zu globaler und regionaler Verantwortung und Bildung für nachhaltige Entwicklung 13 bei.
Die Kompetenzbeschreibungen werden mit den zentralen fachlichen Konzepten sowie den Kompetenzbereichen in Verbindung gesetzt. Es werden Einsichten und Kenntnisse zu gesellschaftlichen, historischen, politischen, geografischen, ökonomischen, physikalischen, chemischen, technischen, biologischen und ökologischen Themenbereichen erlangt. Sie sind als Gesamtes für die Primarstufe zu sehen und schrittweise sowie progressiv aufzubauen. Sie zielen darauf ab, dass am Ende der jeweiligen Grundstufe die genannten Kompetenzen gesichert und überprüfbar sind und in der darauffolgenden Grund- bzw. Schulstufe weitergeführt werden können.
Die Schülerinnen und Schüler können
– sich und andere wahrnehmen, Beziehungen und Freundschaften pflegen, Regeln des Zusammenlebens in der Klassengemeinschaft verstehen und anwenden.
– miteinander Gespräche führen und eigene Anliegen in die Gemeinschaft einbringen.
– eigene Stärken und Entwicklungspotenziale erkennen.
– Gefühle und Bedürfnisse ausdrücken sowie andere Sichtweisen wahrnehmen und einfache Strategien zur Konfliktbewältigung mit Hilfe anwenden.
– Mitverantwortung für Gesundheit und Wohlbefinden übernehmen und sich vor Gefahren schützen, Erste-Hilfe-Maßnahmen erlernen sowie Notfallorganisationen und deren Tätigkeiten beschreiben.
Die Schülerinnen und Schüler können
– die Artenvielfalt von Pflanzen und Tieren erkennen und sie in ihren Lebensräumen erkunden.
– den Aufbau des menschlichen Körpers und seine Funktionen dem Entwicklungsstand entsprechend beschreiben sowie Zusammenhänge von Ernährung und Gesundheit erkennen.
Die Schülerinnen und Schüler können
– sich in ihrer näheren und weiteren Umgebung mit Hilfestellung orientieren und sicher bewegen. 12
– verschiedene räumliche Situationen (zB nah oder fern, ländlich oder städtisch) unterscheiden, zuordnen und beschreiben.
– kulturelle Vielfalt und verschiedene Lebensweisen erkennen und vergleichen.
Die Schülerinnen und Schüler können
– Zeiteinteilung verstehen, Handlungsabfolgen mit Hilfestellung durchführen sowie Begriffe für Zeiträume unterscheiden und sie zur Einordnung und Beschreibung von Ereignissen, Zeiträumen und Veränderungen mit Hilfestellung anwenden.
– anhand von verschiedenen historischen Quellen (zB Gegenständen, Bildern, Zeitungen) Unterschiede zwischen Vergangenheit und Gegenwart 8 wahrnehmen.
– Veränderungen bei sich sowie in der eigenen Lebenswelt, in der Umgebung und in der Natur wahrnehmen.
Die Schülerinnen und Schüler können
– Bewegungen und Kräfte handlungsorientiert entdecken. 12
– die Bedeutung technischer Hilfsmittel im Alltag erkennen.
Die Schülerinnen und Schüler können
– unterschiedliche Arbeitsplätze und Arbeitsformen erkunden, Tätigkeiten und typische Geräte verschiedenen Berufen zuordnen. 1
– wirtschaftliche Erfahrungen beschreiben und reflektieren, Wünsche und Bedürfnisse unterscheiden.
– eigene Konsumbedürfnisse ausdrücken.
Die Schülerinnen und Schüler können
– Vielfalt als Chance erkennen, ausgewählte Kinderrechte 8 beschreiben sowie dem Entwicklungsstand entsprechende Werte und Normen vertreten.
– grundlegende Funktionen öffentlicher Einrichtungen und Institutionen verstehen und die Bedeutung für das eigene Leben erkennen.
– den Umgang mit analogen und digitalen Informationen und Medien mit Hilfestellung hinterfragen.
– Verantwortung für gemeinsame Vorhaben übernehmen sowie demokratische Prozesse mitgestalten.
Die Schülerinnen und Schüler können
– die Entwicklung menschlichen Lebens von der Zeugung bis zur Geburt dem Entwicklungsstand entsprechend beschreiben.
– Entwicklungsstadien und Lebenszyklen von Tieren und Pflanzen sowie geläufige Naturereignisse und Wetterphänomene beobachten und mit Hilfestellung beschreiben.
– die Bedeutung von Energie und Energieumwandlungen im Alltag erkennen.
– die Eigenschaften von Stoffen benennen und in verschiedenen Alltagssituationen erkennen.
Die Schülerinnen und Schüler können
– Elemente und Merkmale von Räumen in Darstellungsmitteln auffinden sowie Orientierungsmittel mit Hilfestellung anwenden. 12
– Formen der Mobilität von Menschen, Gütern und Nachrichten erkunden. 12
– die unterschiedliche Nutzung von Räumen erkennen und Veränderungen wahrnehmen.
– Zusammenhänge und Abhängigkeiten zwischen Lebensweisen und Lebensräumen von Menschen erkennen. 12
Die Schülerinnen und Schüler können
– wiederkehrende und einmalige Ereignisse der Vergangenheit, Gegenwart oder Zukunft ordnen und beschreiben.
– Zusammenhänge heutiger Lebensbedingungen und Veränderungen anhand exemplarisch ausgewählter Epochen und/oder Prozesse erkennen und wesentliche Entdeckungen, Erfindungen und berühmte Menschen benennen und beschreiben.
– anhand von verschiedenen historischen Quellen (Gegenständen, Bildern, Zeitungen) Ereignisse mit Hilfestellung rekonstruieren.
Die Schülerinnen und Schüler können
– Naturphänomene und Kräfte im Alltag und in natürlicher Umgebung wahrnehmen und deren Wirkungen beobachten und mit Hilfestellung untersuchen. 12
– elektrische und magnetische Phänomene und Wirkungen wahrnehmen und mit Hilfestellung beschreiben.
– die Bedeutung technischer Hilfsmittel im Alltag beschreiben und sich mit einfachen technischen Problemstellungen auseinandersetzen.
– einfache Handlungsanleitungen mit Hilfestellung umsetzen.
– automatisierte Verarbeitung, Speicherung und Vermittlung von Informationen mit Hilfestellung anwenden. 12
Die Schülerinnen und Schüler können
– die Produktion und den Weg von Gütern erkunden und beschreiben.
– das Prinzip des Kaufvorgangs beschreiben. 2, 13
– die Bedeutung eines bewussten Handelns für Umweltschutz und Nachhaltigkeit erkennen und das eigene Konsumverhalten mit Hilfestellung reflektieren.
| 1 Bildungs-, Berufs- und Lebensorientierung | 2 Entrepreneurship Education | 3 Gesundheitsförderung |
| 4 Informatische Bildung | 5 Interkulturelle Bildung | 6 Medienbildung |
| 7 Politische Bildung | 8 Reflexive Geschlechterpädagogik und Gleichstellung | 9 Sexualpädagogik |
| 10 Sprachliche Bildung und Lesen | 11 Umweltbildung für nachhaltige Entwicklung | 12 Verkehrs- und Mobilitätsbildung |
| 13 Wirtschafts-, Finanz- und Verbraucher/innenbildung | ||
Der Musikunterricht hat die Aufgabe, Schülerinnen und Schülern ästhetische und künstlerische Erfahrungsräume zu öffnen und sie bei der Entdeckung ihres eigenen musikalischen Potenzials zu unterstützen. Ausgehend vom praktischen Musizieren werden musikalische Kenntnisse und Fertigkeiten erworben und systematisch weiterentwickelt sowie Wahrnehmungs-, Kritik- und Gestaltungsfähigkeit 1, 2 gefördert. Durch die verantwortungsvolle Nutzung neuer Medien 4,6 werden weitere Zugänge zur Musik ermöglicht. Die Auseinandersetzung mit Musik fördert die Entwicklung der gesamten Persönlichkeit, leistet einen wertvollen Beitrag zu erfüllter und reflektierter Lebensgestaltung und prägt das gesellschaftliche Zusammenleben. Musikalische Aktivitäten sind ein unverzichtbarer Bestandteil von dialogisch-integrativem Gesamtunterricht. Die Begegnung mit unterschiedlichen Erscheinungsformen von Musik und Musiktraditionen unterstützt die Entwicklung der Identität und befähigt zu offener und wertschätzender Haltung gegenüber kultureller Vielfalt. Die Einsicht, dass Musikausübung einen Spiegel der Gesellschaft darstellt, fördert nicht nur eine bewusste und aktive Teilhabe am musikalischen Leben, sondern leistet auch einen unverzichtbaren Beitrag zur gesellschaftlichen Mitgestaltung. Die im Unterricht erworbene Qualität musikalischen Handelns kann nicht zuletzt auch bei Auftritten im öffentlichen Raum sowie in Kooperation mit außerschulischen Bildungspartnerinnen/-partnern 1,2 präsentiert werden.
Musik wird über die Fachunterrichtsstunde hinaus dialogisch-integrativ regelmäßig in den Gesamtunterricht eingebunden. Die Kompetenzen werden durch Musizieren und Gestalten in unterschiedlichen Spielformen bis zum Ende der Primarstufe kontinuierlich entwickelt, vertieft und erweitert. Das erfordert einen entsprechenden methodisch progressiven Aufbau. Musikkundliche und musikhistorische Kenntnisse stellen ein Ergebnis der Unterrichtsarbeit in den Kompetenzbereichen Singen und Musizieren, Tanzen, Bewegen und Darstellen sowie Hören und Erfassen dar. Ausgehend von den Erfahrungen der Schülerinnen und Schüler sollen Freude an und Interesse für Musik in ihrer Vielfalt geweckt und weiterentwickelt werden. Dazu muss ausreichend Raum für eigenständiges und kooperatives Experimentieren, Erforschen, Gestalten mit Stimme und Körpereinsatz und einfach zu spielenden Instrumenten geschaffen werden. Die Lehrerinnen und Lehrer sollen sich im Unterricht musikalisch aktiv einbringen, da die Vorbildwirkung eine wesentliche Motivationsquelle für Schülerinnen und Schüler darstellt, eigene musikalische Ausdrucksformen zu finden.
Schulische Projekte mit Künstlerinnen und Künstlern sowie Kooperationen mit regionalen Kulturinstitutionen 1,2 (insbesondere Musikschulen), Exkursionen, Konzert- und Musiktheaterbesuche regen Schülerinnen und Schüler zu künstlerischer Tätigkeit an, fördern ihre soziale Kompetenz und erweitern ihren kulturellen Horizont.
Dieser Lehrplan greift folgende übergreifende Themen auf: Bildungs-, Berufs- und Lebensorientierung 1 , Entrepreneurship Education 2 , Gesundheitsförderung 3 , Informatische Bildung 4 , Interkulturelle Bildung 5 , Medienbildung 6 , Sexualpädagogik 9 , Sprachliche Bildung und Lesen 10 , Umweltbildung für nachhaltige Entwicklung 11 , Verkehrs- und Mobilitätsbildung 12 , Wirtschafts-, Finanz- und Verbraucherbildung 13
Der Unterrichtsgegenstand Musik orientiert sich an den nachfolgenden vier zentralen fachlichen Konzepten, welche Produktion, Rezeption und Reflexion 1,2,13 von Musik in ihren vielfältigen Erscheinungsformen prägen und zu musikalisch-ästhetischer Erfahrung führen. Sie sind untereinander vernetzt und dienen als Orientierung und Strukturierung, um eine umfassende Auseinandersetzung mit musikalischen und außermusikalischen Inhalten für Schülerinnen und Schüler und Lehrerinnen und Lehrer zu gewährleisten:
Das Konzept Klangsprache und Klangstruktur umfasst musikalische Parameter (Klanghöhe, Klangdauer, Klangstärke, Klangfarbe) als Bausteine und Gestaltungsmittel für die vielfältigen musikalischen Strukturen und Formen sowie deren Notation.
Das Konzept Tradition und Innovation setzt einen direkten Bezug zur persönlichen Lebenswelt der Schülerinnen und Schüler und thematisiert unterschiedliche Musikstile und Aufführungspraktiken im kulturgeschichtlichen Kontext und hinsichtlich ihres Innovationspotenzials.
Das Konzept Funktion und Wirkung umfasst verschiedene Musikpraktiken in sozialen Räumen und spannt den Bogen von Musik zur gemeinschaftlichen Festgestaltung bis hin zum individuellen und kollektiven musikalischen Erleben und Gestalten.
Das Konzept Wahrnehmung und Ausdruck setzt sich mit Musikbegegnung, musikalischem Handeln und ästhetischem Empfinden auseinander. Dabei können intensive Erfahrungen mit Musik in all ihrer kulturellen Vielfalt und klanglichen Vielschichtigkeit gemacht werden.
Im Zentrum des Musikunterrichts steht musikalisches Handeln im Kontext. Dieses umfasst die Kompetenzbereiche 1. Singen und Musizieren, 2. Tanzen, Bewegen und Darstellen, 3. Hören und Erfassen und führt zu ästhetischer und künstlerischer Erfahrung sowie zu musikbezogenen Kenntnissen und Fertigkeiten. Die Umsetzung erfolgt durch: Gestalten, Improvisieren, Erfinden, Informieren, Reflektieren, Lesen, Notieren, Beschreiben, Bearbeiten, Interagieren und Anleiten.
Der Kompetenzbereich Singen und Musizieren umfasst den gestalterischen und reflektierten Umgang mit der eigenen Stimme 10 und dem Körper, mit einfach zu spielenden Instrumenten und neuen Medien(-technologien) 4,6 . Ziel ist der Erwerb eines vielfältigen Lied- und Musizierrepertoires mit ein- und mehrstimmigen Liedern und Stücken unterschiedlicher Stilrichtungen und Kulturen sowie der improvisatorische Einsatz von Stimme und Instrumenten.
Der Kompetenzbereich Tanzen, Bewegen und Darstellen umfasst Körperwahrnehmung, Bewegungsabläufe und Bewegungsqualitäten sowie körperliche Möglichkeiten des Ausdrucks. Ziel ist es, bei einer Auswahl von regionalen und internationalen Tänzen unter Anleitung mitzutanzen, selbst Choreografien zu erfinden sowie außermusikalische und musikalische Inhalte zu gestalten und szenisch darzustellen.
Der Kompetenzbereich Hören und Erfassen umfasst die bewusste Verarbeitung von Höreindrücken im Sinne eines differenzierten Erfassens von Musik. Ein Ziel dabei ist es, vokale und instrumentale Klangeindrücke hinsichtlich ihrer Parameter zu unterscheiden. Weiters sollen Funktionen und Wirkungen von Musik anhand ausgewählter Beispiele beschrieben, besprochen und reflektiert 1,2,10 werden. Darüber hinaus bilden Klänge und Geräusche der Lebenswelt die Grundlage für eigene musikalisch-künstlerische Gestaltung.
Im Sinne der Vorgaben von Medienbildung und informatischer Bildung werden neue Technologien musikalisch adäquat eingesetzt und zur Unterstützung individueller und kooperativer Lernprozesse 4 6 sowie zur Erweiterung des Spektrums des musikalischen Ausdrucks genutzt.
Musik als besondere Form von Sprache leistet auch einen Beitrag zur sprachlichen Bildung, da die Auseinandersetzung mit Musik neben der Entwicklung einer Musik bezogenen Fachsprache auch die sprechtechnischen Grundlagen 10 fördert.
Die Schülerinnen und Schüler können
– die eigene Stimme wahrnehmen und mit ihr experimentieren.
– einfache Lieder gemeinsam singen und mit Bewegung und Gesten ausdrücken.
– mit Bodypercussion und/oder einfach zu spielenden Instrumenten gemeinsam experimentieren und musizieren.
– einfache musikalische Verläufe in Visualisierungsformen (zB grafische Notation, Bildkarten, Gesten) erkennen.
Die Schülerinnen und Schüler können
– freie und einfache gebundene Bewegungen mit und ohne Musik ausführen und auf spielerische Art und Weise verschiedene Ausdrucksmöglichkeiten des Körpers 3,9 entdecken und einsetzen.
– einfache tänzerische Bewegungen (Kindertänze, Kreistänze) nach Vorgabe ausführen.
– einfache musikalische Spielszenen darstellen und gestalten.
Die Schülerinnen und Schüler können
– Klänge und Geräusche ihrer Lebenswelt zuordnen, orten, unterscheiden und benennen. 10
– durch Stille in Natur und Umwelt zur Ruhe finden und diese Lebensqualität auch als Qualität der musikalischen Klangwelt erfassen und erleben. 11
– eine Auswahl von Instrumenten visuell und akustisch erkennen.
Die Schülerinnen und Schüler können
– eine Auswahl von Liedern unterschiedlicher Stilrichtungen und Kulturen singen. 5
– Musik in Bewegungen und Impulse (einfaches Dirigieren) umsetzen. 3
– Klanggeschichten erfinden und mit unterschiedlichen Klängen und Geräuschen (Stimme, Perkussion, Instrumente, Alltagsgegenstände) gemeinsam gestalten. 12
Die Schülerinnen und Schüler können
– in freier Darstellung und in einfachen metrisch gebundenen Bewegungen koordiniert Stimmungen und Ausdrucksformen des Körpers 3, 9 weiterentwickeln.
– einfache gebundene Tänze verschiedener Länder, Kulturen und Stilrichtungen und unter Anleitung mittanzen. 5
– einfache musikalische Spielszenen zu Texten, Bildern und Stimmungen mit verschiedenen künstlerischen Ausdrucksmitteln gestalten. 10
Die Schülerinnen und Schüler können
– Klänge und Geräusche ihrer Lebenswelt erfassen und gegebenenfalls diese Höreindrücke verbal, bildnerisch und/oder mit Bewegung musikalisch nachgestalten. 10,12
– die Funktion und Wirkung von Musik in ausgewählten Hörbeispielen erfassen und beschreiben.
– als Besucherinnen und Besucher von entsprechend vorbereiteten Musikveranstaltungen am Kulturleben teilnehmen. 1,2,13
| 1 Bildungs-, Berufs- und Lebensorientierung | 2 Entrepreneurship Education | 3 Gesundheitsförderung |
| 4 Informatische Bildung | 5 Interkulturelle Bildung | 6 Medienbildung |
| 7 Politische Bildung | 8 Reflexive Geschlechterpädagogik und Gleichstellung | 9 Sexualpädagogik |
| 10 Sprachliche Bildung und Lesen | 11 Umweltbildung für nachhaltige Entwicklung | 12 Verkehrs- und Mobilitätsbildung |
| 13 Wirtschafts-, Finanz- und Verbraucher/innenbildung | ||
Kunst und Gestaltung ermöglichen sinnlich-ästhetische Zugänge zur Welt und fördern ganzheitliche Persönlichkeitsbildung. Es werden grundlegende Kenntnisse und Fertigkeiten im bildnerischen Gestalten, Wahrnehmen, Reflektieren und Kommunizieren vermittelt. Künstlerische Gestaltungs- und Ausdrucksmöglichkeiten in Malerei und Grafik, Plastik, Raum, Schrift, Spiel, Aktion, Fotografie, Film und Video werden den Schülerinnen und Schülern nähergebracht und von ihnen erprobt.
Im Zentrum steht die eigene gestalterische Tätigkeit. Davon ausgehend entwickeln die Schülerinnen und Schüler ein Bewusstsein für ihre eigenen Ideen und Vorstellungen, Gedanken und Gefühle sowie die Originalität ihrer Werke. Experimentierfreude, Flexibilität und Fantasie werden angeregt.
Im Kennenlernen, Erleben, Erproben und Anwenden unterschiedlicher Ausdrucksmöglichkeiten entwickeln Schülerinnen und Schüler gestalterischen Handlungswillen, Selbständigkeit und Eigeninitiative. Sie treffen selbständig sowie unter Anleitung Entscheidungen in Hinsicht auf Material, Medien und Verfahren. Im Rahmen dieser Gestaltungsprozesse werden die Schülerinnen und Schüler zum Nachdenken, Überlegen und Betrachten angeregt und dabei unterstützt.
In diesem Zusammenspiel von Gestaltung, Reflexion und Kommunikation werden Zusammenhänge zwischen bildnerischen Sachverhalten und ihren Wirkungen erkannt und benannt. Fachsprache wird schrittweise und in Abhängigkeit von den individuellen Entwicklungs- und Lernvoraussetzungen entwickelt. In der Verständigung und im Austausch eröffnen sich neue Einsichten und vielfältige Perspektiven sowie das Urteils- und Einfühlungsvermögen werden erweitert.
Durch kindgemäße Auseinandersetzung mit Beispielen aus Kunst, Kultur und Alltagsästhetik werden die Schülerinnen und Schüler für unterschiedliche Wahrnehmungen sensibilisiert. Sie lernen dabei vielfältige Sichtweisen, Einstellungen und Realisierungen kennen, sie anzuerkennen und mit ihnen umzugehen. Fremdes, Unbekanntes und Nicht-Eindeutiges können als spannend und bereichernd wahrgenommen werden. Bei der ästhetischen Gestaltung ihrer Lebenswelten entwickeln die Schülerinnen und Schüler Eigenverantwortung und einen Gemeinschaftssinn. Sie gewinnen Vertrauen in ihre Wahrnehmungs- und Ausdrucksfähigkeit und werden motiviert, diese über die Schule hinaus eigenständig weiterzuentwickeln.
Themenrahmen und Aufgabenstellung werden anhand der Kompetenzbeschreibungen und entlang der optionalen Anwendungsbereiche (Fachlehrplan Kunst und Gestaltung im Lehrplan der Volksschule) entwickelt, situativ angepasst und erweitert. Die Auswahl und Formulierung der Themen fördern die Vorstellungskraft und den bildnerischen Einfallsreichtum und bieten Freiräume für eigene Ideen, Interessen und individuelle Äußerungen. Schematisierende Gestaltungsweisen (zB Ausmalen von Vorlagen) verhindern die Ausformung kreativer Kompetenzen sowie eine Identifikation mit dem eigenen Werk.
Die Themen beziehen sich auf die Erlebnis- und Vorstellungswelten der Schülerinnen und Schüler und werden ihren unterschiedlichen Entwicklungen und Begabungen gerecht. Im Sinne demokratischen Handelns können Themen zusammen mit den Schülerinnen und Schülern entwickelt werden.
Im künstlerisch-kreativen Prozess ist die Technik nie Selbstzweck, sondern an die Darstellungsabsicht gebunden. Bei der Auswahl der entsprechenden Technik werden Schülerinnen und Schüler bei Bedarf unterstützt. Die Verwendung von Materialien guter Qualität sowie eine anregende, fachspezifische Arbeitssituation und ein geeigneter Organisationsrahmen sind wichtig.
Die Realisierung größerer Projekte kann im Klassenverband, klassen- bzw. schulübergreifend und auch an außerschulischen Lernorten erfolgen. Ausstellungs-, Museums- und Atelierbesuche, die ein Lernen mit Originalen ermöglichen, und die Zusammenarbeit mit Kunst- und Kulturschaffenden sowie anderen Fachleuten stellen einen wichtigen Bestandteil des Unterrichts dar.
Begleitend zur Gestaltungspraxis und im Hinblick auf Nachhaltigkeit ist das Führen einer Sammelmappe im Sinne eines Entwicklungsportfolios empfehlenswert. Bei der Präsentation von Bildbeispielen ist auf Wiedergabequalität und rechtliche Grundlagen zu achten. Materialien und Verfahren werden auch nach ökologischen, ökonomischen und gesundheitlichen Aspekten ausgewählt.
Für die bildnerische Praxis steht eine Vielzahl an Verfahren und Materialien über alle vier Schulstufen hinweg zur Verfügung. Diese sind in Verbindung mit der Darstellungsabsicht und den Kompetenzbereichen einzusetzen. Die folgenden Nennungen geben einen Einblick und sollen der Anregung dienen.
Zeichnen
Materialien: zB Bleistifte, Grafitstifte, Buntstifte, Wachsmalstifte, Kreiden, Faserschreiber, Füllfeder, Tusche, Tinte, Finger/Stäbchen, Papiere, Karton, Pappe in verschiedenen Formaten und mit unterschiedlichen Oberflächen, Boden
Verfahren: Zeichnen, Umriss- und Binnenzeichnung, Punkt – Strich – Linie
Malen
Materialien: zB Deckfarben, Acrylfarben, Temperafarben, Kleisterfarben, Fensterfarben, Fingerfarben; Haar- und Borstenpinsel, Bürste, Spachtel; Papier, Karton, Leinwand, Wand, Mauer
Verfahren: Auftragen – deckend, lasierend, Verteilen, Verdünnen, Mischen
Materialien: zB Naturmaterialien, Stoffreste, Folien, Verpackungen
Verfahren: Materialdruck, Hochdruck, Frottage, Abklatsch
Plastisches Arbeiten
Materialien: zB Ton, Knetmasse, Papier, Pappmaschee, Alufolie, Naturmaterialien, Verpackungs- und Abfallmaterialien; Klebstoff
Verfahren: Kneten, Falten, Kleben, Schneiden, Löchern, Schichten, Bauen
Schrift gestalten
Materialien: zB Stifte, Farben, Kreide, Rasierschaum, Pinsel, Holzstäbchen, Zahnbürste; Tafel, Sand, Papier, Karton, gegebenenfalls digitale Medien
Verfahren: Schreiben, Malen, Schneiden, Kleben, Collagieren, Drucken, Layouten
Inszenieren
Materialien: zB Gesichts- und Körperfarben, eigener Körper, Masken, Kostüme, Spielobjekte, Kulissen
Verfahren: Verwandeln, Verkleiden, Kostümieren, Schminken, darstellendes Spielen, Spiel mit Licht und Schatten
Arbeit mit Fotos und Videos, Fotografieren und Filmen
Materialien: zB Fotos, Videos, digitale Medien
Verfahren: Suchen und Auswählen von Motiven, spontanes Aufnehmen, Ergänzen und Verändern, Dokumentieren unter Gesichtspunkten der Verwendung von digitalen und analogen Medien
Sammeln, ordnen und zusammenfügen
Materialien: zB Naturmaterialien, Abfallmaterialien, Dekorationsmaterialien, Zeitungen, Zeitschriften und Magazine
Verfahren: Auswählen, Sortieren, Collagieren, Muster und Ornamente bilden
Dieser Lehrplan greift folgende übergreifende Themen auf: Informatische Bildung 4 , Interkulturelle Bildung 5 , Sexualpädagogik 9 , Wirtschafts-, Finanz- und Verbraucherbildung 13
Dem Unterrichtsgegenstand Kunst und Gestaltung liegen Konzepte zugrunde, die für die bildende Kunst, gestaltete Umwelt und visuelle Kommunikation zentral sind.
Material, Technik und Medien
Material, Technik und Medien ermöglichen und begrenzen alle Arten bildnerischen Gestaltens. Materialqualitäten und Materialbeschaffenheit in Verbindung mit verschiedenen Techniken sind maßgebend für die Gestaltung. Medien und Techniken beeinflussen nicht nur die Herstellung, sondern auch die Verbreitung und Präsentation von bildnerischen Gestaltungen.
Regeln, Regelbrüche und Innovation
In Kunst und visuellen Kulturen zeigen sich Regeln, die von Einzelnen, Gruppen und Gesellschaften bestimmt werden. Bildnerisches Gestalten hängt mit dem Erlernen und Anwenden von Regeln zusammen. Das Einhalten von Regeln ist Voraussetzung dafür, sich visuell verständlich zu machen. Im Kreativen liegt die Fähigkeit, durch Aussetzen, Brechen oder Übertreten von Regeln Neues zu schaffen. Auf diese Weise werden Originalität, Individualität und Diversität sichtbar.
Imagination, Fiktion und Realität
Im bildnerischen Gestalten geht es um das Verhältnis von Imagination, Fiktion und Realität in seiner Vielschichtigkeit. Imaginieren ruft sinnliche Eindrücke aus der Erinnerung sowie neue innere Vorstellungen hervor. Dieser individuelle Vorgang kann bildnerisch dargestellt werden. Ebenso spielen das Abbilden der sichtbaren Wirklichkeit sowie die Darstellung von realen und fiktiven Inhalten eine wesentliche Rolle. An den Unterschieden und den Übergängen zwischen Imagination und Realitätsdarstellung gilt es zu arbeiten, um die vielfältige Auseinandersetzung mit Wirklichkeiten und ihren Darstellungen zu befördern.
Form, Funktion und Wirkung
Als Verständigungs-, Ausdrucks- und Darstellungsmittel haben bildnerische Gestaltungen und Prozesse unterschiedliche Funktionen und Wirkungen: zB erfreuen, unterhalten, beeindrucken, neugierig machen, dokumentieren, informieren, illustrieren, erläutern, auffordern, repräsentieren, auch provozieren und schockieren. Die Wirkung bildnerischer Gestaltungen ist abhängig von Form- und Gestaltungsentscheidungen. Verwendung und Wirkung werden beeinflusst von Sozialisation, individuellen Sichtweisen, persönlichen Interessen, Wissen und Bildung.
In der Verschränkung der Kompetenzbereiche Bildnerische Praxis, Wahrnehmen und Reflektieren sowie Kommunizieren wird das Zusammenwirken von Vorstellung, bildnerischer Darstellung, Mitteilung, Deutung und Bedeutung als komplexer Kompetenzentwicklungsprozess dargestellt.
Bildnerische Praxis
Im Mittelpunkt stehen die gestaltungspraktische Tätigkeit und das bildnerische Ausdrucksvermögen der Schülerinnen und Schüler.
Schülerinnen und Schüler lernen, Vorstellungen, Erlebnisse, Gefühle und Beobachtungen auf schöpferische Weise darzustellen. Ausgehend von einer neugierig-forschenden Grundhaltung erproben sie verschiedene Ausdrucksmöglichkeiten und Wirkungen von Gestaltungsmitteln und lernen diese anwendungsbezogen kennen.
Die Schülerinnen und Schüler lernen verschiedene Ausdrucksmöglichkeiten und Wirkungen von Gestaltungsmitteln anwendungsbezogen kennen.
Die Gestaltungsprozesse nehmen dabei einen höheren Stellenwert ein als die Werke selbst.
Wahrnehmen und Reflektieren
Der Kompetenzbereich beschäftigt sich, ausgehend von der bildnerischen Praxis der Schülerinnen und Schüler, mit elementaren Handlungszusammenhängen zwischen Werk, Ausführung, Betrachtung und Mitteilung.
Wahrnehmen ereignet sich im Zusammenspiel der Sinne und führt zu subjektiven Gesamteindrücken.
Beim Reflektieren, dh. dem Aufnehmen, Nachdenken, Auswählen, Ordnen und Zuordnen von Konzepten und künstlerischen Beispielen, eröffnen sich Zugänge zum eigenen bildnerischen Gestalten und zu dem der Mitschülerinnen und Mitschüler sowie zu Kunst, Kultur und gestalteter Umwelt.
Kommunizieren
Bildnerisches Gestalten, Wahrnehmen und Reflektieren als aktive und produktive Vorgänge fördern die Assoziations- und Mitteilungsfähigkeit. Zugleich wird beim Kommunizieren über die eigene bildnerische Praxis, über Wahrnehmungen und sinnlich-ästhetische Erlebnisse das bildnerische Vorstellungs- und Ausdrucksvermögen angeregt.
Die Schülerinnen und Schüler können
– eigene Einfälle, Vorstellungen, Gefühle und Ideen alters- und entwicklungsbezogen bildnerisch ausdrücken.
– mit unterschiedlichen Materialien 13 , Werkzeugen und Medien 4 spielerisch experimentieren und damit Neues schaffen.
– einfache bildnerische Techniken erproben und anwenden.
– einfache Gestaltungs- und Darstellungsweisen anwenden.
Die Schülerinnen und Schüler können
– eigene Arbeiten und jene von Mitschülerinnen und Mitschülern betrachten und mit Hilfestellung Gemeinsamkeiten bzw. Unterschiede erkennen.
– Beispiele aus Kunst und Alltagsästhetik gegebenenfalls unter Verwendung digitaler Medien 4 mit allen Sinnen wahrnehmen und betrachten.
Die Schülerinnen und Schüler können
– unterschiedliche Materialien, Werkzeuge und Techniken mit erarbeitetem Fachwortschatz benennen.
– sich über eigene Arbeiten und jene von Mitschülerinnen und Mitschülern wertschätzend und respektvoll austauschen und Gemeinsamkeiten bzw. Unterschiede 5 erkennen.
Die Schülerinnen und Schüler können
– eigene und gemeinsam entstandene Einfälle, Vorstellungen, Gefühle und Ideen alters- und entwicklungsadäquat und mit zunehmender Differenzierung bildnerisch ausdrücken.
– mit unterschiedlichen Materialien 13 , Techniken, Werkzeugen und Medien 4 experimentieren.
– einfache bildnerische Techniken und Ausdrucksformen zunehmend eigenständig anwenden.
– elementare Gestaltungs- und Darstellungsweisen anwenden und in eigenen Gestaltungsversuchen Alternativen entwickeln.
– mit Hilfe bildnerische Projekte zielgerichtet planen, ausführen und präsentieren und demokratische Formen der Entscheidungsfindung einsetzen.
Die Schülerinnen und Schüler können
– eigene Arbeiten und jene von Mitschülerinnen und Mitschülern betrachten, darüber sprechen sowie mit Hilfestellung Gemeinsamkeiten bzw. Unterschiede und Zusammenhänge erkennen.
– über Beispiele aus Kunst und Alltagsästhetik gegebenenfalls unter Verwendung digitaler Medien 4 sprechen und vorurteilsfrei 9 unterschiedliche Perspektiven einnehmen.
Die Schülerinnen und Schüler können
– unterschiedliche Materialien, Werkzeuge und Techniken mit erweitertem Fachwortschatz benennen.
– sich über eigene Arbeiten und jene von Mitschülerinnen und Mitschülern wertschätzend und respektvoll austauschen und Gemeinsamkeiten bzw. Unterschiede 5 benennen und beschreiben.
| 1 Bildungs-, Berufs- und Lebensorientierung | 2 Entrepreneurship Education | 3 Gesundheitsförderung |
| 4 Informatische Bildung | 5 Interkulturelle Bildung | 6 Medienbildung |
| 7 Politische Bildung | 8 Reflexive Geschlechterpädagogik und Gleichstellung | 9 Sexualpädagogik |
| 10 Sprachliche Bildung und Lesen | 11 Umweltbildung für nachhaltige Entwicklung | 12 Verkehrs- und Mobilitätsbildung |
| 13 Wirtschafts-, Finanz- und Verbraucher/innenbildung | ||
Technik und Design stehen in vielen Bereichen der Gestaltung der Lebensumwelt miteinander in Beziehung. Design ist als Gestaltungs- und Problemlösungsprozess vom Entwurf bis zur Entwicklung von Gegenständen und Systemen zu verstehen. Technik meint alle vom Menschen hergestellten funktionellen Gegenstände, deren Produktion und An- bzw. Verwendung.
Der Unterrichtsgegenstand vermittelt elementare Zugänge zu Technik und Design über die handlungsorientierte Auseinandersetzung mit vielfältigen Produkten menschlichen Schaffens. Die sinnliche und kognitive Begegnung mit und der Transfer zur technischen und gestalteten Wirklichkeit werden dabei angebahnt und die Basis für Technikmündigkeit gelegt. Wahrnehmung, Experimentierfreude, Spontanität, Flexibilität und Kreativität nehmen einen zentralen Stellenwert ein. Die Entwicklung von Selbstkompetenz, Eigenverantwortung, Kooperationsbereitschaft, Kommunikations- und Teamfähigkeit wird gezielt gefördert.
Motorische Grundfertigkeiten und handwerkliche Kulturtechniken sowie fachgerechter Werkstoff- und Werkzeugeinsatz werden vermittelt und im Rahmen von entwicklungsadäquaten Arbeitsprozessen eingesetzt. Einsichten in die Bedeutung von Ordnung am Arbeitsplatz und die Wichtigkeit von Unfallverhütung führen zu Sicherheitsbewusstsein auch im außerschulischen Leben. Der Umgang mit verschiedenen Materialien und ein wachsendes Verständnis für deren ökologische Bedeutung und deren ökonomischen Wert tragen zu verantwortungsvollem Verhalten der Umwelt gegenüber bei. Die Begegnung mit dem Eigenen und dem Fremden findet in der Auseinandersetzung mit selbst gemachten Gegenständen, denen der anderen Schülerinnen und Schüler sowie Objekten aus unterschiedlichen Kulturkreisen und Epochen statt.
Die Schülerinnen und Schüler werden zu selbständigen, reflektierenden Denken und Handeln angeregt, wodurch der Grundstein zur Orientierung in einer sich wandelnden hochtechnisierten, digitalisierten Lebens-, Arbeits- und Wirtschaftswelt gelegt wird.
Der Unterrichtsgegenstand bietet mannigfaltige Ansatzpunkte für vernetzten, fächerübergreifenden und fächerverbindenden Unterricht. Theoretische Grundlagen werden im Sachunterricht und in Mathematik abgebildet.
Das Tun ist ein menschliches Grundbedürfnis. Handelnd gestaltet das Kind seine Umwelt und erfährt so seine Selbstwirksamkeit. 8 Probieren, Nachahmen, Forschen und Experimentieren sind grundlegende Lernformen. Neugier, Sinnlichkeit und die Freude am Tun müssen unterstützt werden, damit sie erhalten bleiben. So kann die Bereitschaft für lebensbegleitendes Lernen grundgelegt und die kritische Betrachtung der vom Menschen gestalteten und zu gestaltenden Umwelt angebahnt werden. Das Wissen über die Welt der Dinge und deren Herstellung, über die Beziehungen zwischen Mensch und Umwelt 11 sowie der Transfer dieses Wissens in die Lebens- und Arbeitswelt 13 nehmen eine zentrale Rolle ein und werden aufbauend auf den Vorerfahrungen und -kenntnissen der Schülerinnen und Schüler thematisiert.
Zur Schulung der Feinmotorik, der Dosierung von Hand- und Fingerkraft und zur Koordination von Auge und Hand müssen Bewegungsabläufe entdeckt, durchschaut, erprobt und trainiert werden. Alltagswelten, vorangegangene Erfahrungen und verschiedene Interessen bilden den Ausgangspunkt für die kind- und entwicklungsgemäße, anschauliche Aufbereitung von Inhalten. Dabei können Aufgabenstellungen sowohl von Lehrerinnen und Lehrern als auch Schülerinnen und Schülern formuliert werden. Unterschiedliche Lösungswege, Ergebnisse sowie Sozialformen sind zu ermöglichen. 1,2 Das Erkennen des Prinzips von Ursache und Wirkung führt zum Verständnis technischer Funktionszusammenhänge. Baukästen, die modellhaft Technikbegriffe veranschaulichen, können hierbei hilfreich sein. Der Auftrag zum Erarbeiten von kreativen und innovativen Lösungswegen schließt das reine Nachbilden und die Verwendung von fertigen Bausätzen weitgehend aus.
Verwenden der Fachsprache, Beschreiben von Zusammenhängen 10 , Prüfen von Ergebnissen und gegebenenfalls Überarbeiten gelten als wichtige Bestandteile der forschenden Praxis, wobei Schülerinnen und Schüler entsprechend ihren individuellen Lern- und Entwicklungsmöglichkeiten dabei zu unterstützen sind. Eine wertschätzende Haltung gegenüber eigener und fremder Arbeit wird entwickelt, um das Selbstwertgefühl zu stärken. 1, 2, 8 Rechts- und Linkshändigkeit sind zu berücksichtigen.
In jeder Schulstufe ist der Umgang mit unterschiedlichen Materialien und den entsprechenden Werkzeugen/Maschinen/Verfahren zu vermitteln. Aufgaben sind in aufsteigender Komplexität zu stellen.
Handlungsorientierung im Bereich Technik und Design ist hoch komplex; die folgenden Aspekte stellen einen Überblick dar:
Materialien
Abfallmaterialien, Fasern, Fäden, Gips, Holz, industrielle Halbzeuge, Karton, keramische Massen, Kunststoffe, Metalle, Papiere, Stein, textile Flächen, Verbundstoffe, Wachs
Werkzeuge
Biege /Schneidevorrichtungen für thermoplastische Materialien, Bügeleisen, Cutter, Feilen, Hämmer, Handbohrer, Heißklebepistolen, Locheisen, Lötkolben, Messinstrumente, Nadeln (Filz-, Häkel-, Näh-, Stick , Strick-, Webnadeln, …), Raspeln, Sägen, Scheren, Schraubendreher, Spindeln, Zangen, Zwingen etc.
Maschinen
Dekupiersäge, Nähmaschine, Standbohrmaschine
Verfahren
– Fügen (Zusammenhalt vermehren): Bauen, Dübeln, Flechten, Häkeln, Kleben, Knoten, Knüpfen, Leimen, Löten, Nageln, Nähen, Nieten, Schrauben, Spinnen, Stricken, Weben, Zwirnen
– Messen, Steuern, Regeln, Programmieren (Handlungsanweisungen erstellen) 4
– Oberflächen verändern und gestalten: Applizieren, Beschichten, Drucken, Einbrennen, Färben, Glasieren, Lasieren, Reservieren, Schleifen, Sticken
– Sammeln, Vergleichen, Messen, Sortieren und Ordnen 4 : nach Gewicht, Länge, Materialeigenschaften, Rohstoffen, Volumen, Winkeln, Zeit; wo möglich, über a) Körpermaße, b) willkürlich gewählte Maße, c) genormte Maße
– Trennen (Zusammenhalt vermindern): Bohren, Feilen, Raspeln, Reißen, Sägen, Scheren, Schneiden, Schnitzen
– Umformen: Abbinden, Biegen, Bügeln, Dehnen, Falten, Modellieren, Treiben, Wickeln
– Urformen (Zusammenhalt schaffen): Filzen, Gießen, Papierschöpfen, Pressen, Schmelzen
Für den praxisorientierten Unterricht ist die Nutzung von geeigneten Werkräumen mit ausreichenden Arbeitsplätzen und entsprechender Ausstattung erforderlich. Beim Einsatz von Werkzeugen, Maschinen, Werkstoffen und Verfahren sind Sicherheits- und Gesundheitsbewusstsein durch Vorbildwirkung und entsprechende Einführung zu vermitteln.
Der Einsatz von Maschinen ist nur unter Aufsicht der Lehrperson erlaubt. Auf die Gefahren bei der Arbeit mit elektrischem Strom ist hinzuweisen. Werkstücke dürfen nur mittels Batterien (Lithium-Ionen-Akkus sind zu vermeiden) oder ein Labornetzteil bis zu einer Spannung von maximal 24 Volt betrieben werden. Standortspezifische Werkraumordnungen sind zu erstellen und einzuhalten. Auf unfallverhütende Maßnahmen ist zu achten.
Dieser Lehrplan greift folgende übergreifende Themen auf: Bildungs-, Berufs- und Lebensorientierung 1 , Entrepreneurship Education 2 , Informatische Bildung 4 , Reflexive Geschlechterpädagogik und Gleichstellung 8 , Sprachliche Bildung und Lesen 10 , Umweltbildung für nachhaltige Entwicklung 11 , Wirtschafts-, Finanz- und Verbraucherbildung 13
Das Konzept Produkt und Produktion umfasst vergangene, gegenwärtige und zukünftige materielle Kulturen. Dabei spielen die Eigenschaften von Werkstoffen und das sich mit dem Einsatz von Werkzeugen und Maschinen wandelnde Handwerk eine wesentliche Rolle.
Das Konzept Mensch und Umwelt beinhaltet den ganzheitlichen, sinnlichen, handelnden und reflektierten Umgang mit natürlichen Ressourcen und Rohstoffen sowie Erfahrungen mit Konsum- und Produktkreisläufen. Daraus ergeben sich Zugänge zu Ökonomie, Ökologie und Nachhaltigkeit sowie zu Technikfolgenabschätzung und Produktethik.
Das Konzept Lebens- und Arbeitswelt definiert die Bedeutung von Planung, Produktion, Qualität und Normen sowie von analogen und digitalen Technologien.
Das Thema Sicherheit durchdringt alle fachlichen Konzepte.
Das Kompetenzmodell gliedert sich in die am Designprozess orientierten Kompetenzbereiche Entwickeln, Herstellen und Reflektieren . Im fachspezifischen Kompetenzerwerb stehen der Prozess und das Produkt gleichermaßen im Fokus.
Entwickeln meint das Wahrnehmen und Erkunden von Werkstoffen, Objekten und Räumen mit allen Sinnen sowie Kontrolle und Steuerung der Feinmotorik. Das Ausprobieren, Erlernen und Üben unterschiedlicher Verfahren, das Erkennen und Verstehen technischer und textiler Abläufe und Zusammenhänge durch gezieltes Beobachten und Überprüfen fallen in diesen Bereich. Verschiedene Methoden der Informationsbeschaffung eröffnen unterschiedliche Perspektiven auf Prozess und Produkt. 4
Herstellen umfasst Recherchieren, Planen, Skizzieren und Konstruieren sowie das Anwenden unterschiedlicher Verfahren zur Lösung einer Aufgabenstellung. Materialien werden fach- und werkstoffgerecht verarbeitet, nachhaltig eingesetzt und entsorgt. Werkzeuge und Maschinen werden sachgemäß verwendet. Die Organisation des eigenen Arbeitsplatzes sowie die Einhaltung von Sicherheitsbestimmungen und der Werkraumordnung schaffen ein grundlegendes Bewusstsein für Unfallverhütung.
Reflektieren meint vorrangig die Beschreibung von Zusammenhängen, das Überprüfen von Ergebnissen und das Ziehen von Schlüssen, um die gewonnenen Erkenntnisse auf aktuelle und neue Aufgaben sowie den Alltag übertragen zu können. 1,2,8 Darunter fallen zudem die Präsentation eigener Arbeiten und das Verbalisieren von Sach- und Fachwissen in der entsprechenden Fachsprache. 10
Die Schülerinnen und Schüler können
– Feinmotorik kontrollieren und steuern.
– Fäden, textile Flächen, keramische Massen, Fasern, Holz und Papier erkunden.
– dem Entwicklungsstand entsprechend mit den jeweils geeigneten Materialien: bauen, falten, kleben, knoten, messen und über Körpermaße vergleichen, nageln, reißen, sägen, schneiden, Schnur drehen, schleifen, wickeln.
Die Schülerinnen und Schüler können
– eigene Werkstücke allein oder gemeinsam erarbeiten. 13
– Materialien verarbeiten, nachhaltig einsetzen, pflegen und richtig entsorgen. 11,13
– Werkzeuge richtig einsetzen. 13
– mit Hilfestellung den Arbeitsplatz übersichtlich organisieren und einfache Sicherheitsbestimmungen einhalten.
Die Schülerinnen und Schüler können
– eigene Arbeiten mit Hilfestellung präsentieren. 1,2,10
– erarbeitete Fachbegriffe verstehen und gegebenenfalls verwenden. 10
Die Schülerinnen und Schüler können
– Fäden, Karton, Holz, Metalle, Kunststoff, keramische Massen und textile Flächen materialgerecht verarbeiten.
– dem Entwicklungsstand entsprechend mit den jeweils geeigneten Materialien: bauen, biegen, bohren, bügeln, drucken, falten, färben, feilen, flechten, leimen, Maschen bilden, modellieren, nageln, nähen (auch mit der Nähmaschine), programmieren 4 , raspeln, reißen, sägen, schneiden, schrauben, sticken, weben.
– mittels genormter Maße messen und vergleichen.
– mit Hilfestellung selbständig und in der Gruppe Werkstücke planen. 13
Die Schülerinnen und Schüler können
– Materialien dem Werkstück entsprechend auswählen und nachhaltig einsetzen. 11,13
– unterschiedliche Verfahren anwenden.
– Werkzeuge und gegebenenfalls Maschinen einsetzen. 13
– ihren Arbeitsplatz übersichtlich organisieren, Sicherheitsbestimmungen einhalten.
Die Schülerinnen und Schüler können
– Ergebnisse mit Hilfestellung prüfen und verbalisieren. 1,2,10
– erarbeitete Fachbegriffe verwenden. 10
– Erkenntnisse und Erfahrungen im Alltag nutzen (Transfer). 1,2
| 1 Bildungs-, Berufs- und Lebensorientierung | 2 Entrepreneurship Education | 3 Gesundheitsförderung |
| 4 Informatische Bildung | 5 Interkulturelle Bildung | 6 Medienbildung |
| 7 Politische Bildung | 8 Reflexive Geschlechterpädagogik und Gleichstellung | 9 Sexualpädagogik |
| 10 Sprachliche Bildung und Lesen | 11 Umweltbildung für nachhaltige Entwicklung | 12 Verkehrs- und Mobilitätsbildung |
| 13 Wirtschafts-, Finanz- und Verbraucher/innenbildung | ||
Der Unterrichtsgegenstand Bewegung und Sport ermöglicht Schülerinnen und Schülern über unmittelbare Körper- und Bewegungserfahrungen und emotionale Erlebnisse einen Zugang zur Umwelt und zu sich selbst aufzubauen. Mit der Entwicklung einer individuellen bewegungs- und sportbezogenen Handlungsfähigkeit leistet der Unterrichtsgegenstand einen zentralen Beitrag zu einer umfassenden und reflexiven Bildung und Erziehung. Die Koppelung von Wahrnehmung und Bewegung (zB Primärerfahrungen) ist von elementarer Bedeutung für die körperliche, sensomotorische, soziale, emotionale, motivationale und intellektuelle Entwicklung der Schülerinnen und Schüler und dient dem Aufbau eines differenzierten Körper- und Selbstkonzepts. 2
Lern- und Reflexionsanlässe sollen den Schülerinnen und Schülern die individuelle und gesellschaftliche Bedeutung von Bewegung und Sport (zB Team und Individuum, Freude und Leistung, Gesundheit und Wohlbefinden) vermitteln und zu einem aktiven Lebensstil führen. 3
Der Unterricht verfolgt nachfolgende Absichten:
– Erweiterung von Körper- und Bewegungserfahrungen sowie Anleitung zur Entwicklung vielfältiger motorischer Basiskompetenzen von Bewegung und Sport
– Nutzen der in dieser Altersstufe guten motorischen Lernfähigkeit (zB in Hinblick auf die Förderung der Wahrnehmung und der koordinativen Fähigkeiten)
– Unterstützung der Persönlichkeitsentwicklung durch bewegungsbezogenes Erleben, Erfahren, Bearbeiten und Reflektieren von subjektiven Wahrnehmungen und Erlebnissen
– Erleben von sozialen Begegnungen und sozialem Lernen in vielfältigen Bewegungssituationen, wobei vor allem Lernprozesse zu Kooperation und Konkurrenz sowie gelungene Interaktionen im Mittelpunkt stehen
– Unterstützung einer individuellen Lern- und Leistungsbereitschaft durch positive Körper- und Bewegungserfahrungen
– Wecken von Freude an der Bewegung und am gemeinschaftlichen Ausüben sportlicher Aktivitäten
– Aufbau eines gesundheitsorientierten Bewegungsverhaltens
– Teilnahme an der aktuellen Bewegungs- und Sportkultur
Der Unterrichtsgegenstand Bewegung und Sport orientiert sich an den Grundlagen des kompetenzorientierten Unterrichts. In den Kompetenzbereichen der Schulstufen werden jene Kompetenzen beschrieben, deren Fähigkeiten, Fertigkeiten, Kenntnisse und Einstellungen in den jeweiligen Erfahrungs- und Lernbereichen erworben werden sollen. Über unterschiedliche Schwerpunktsetzungen und Aufgabenstellungen im Unterricht werden dabei vielfältige Bedeutungen und Spannungsfelder sportlichen Handelns erschlossen (zB Erleben des Mit- und Gegeneinanders, Freude an Leistung, am Spielen, Ausdrucks- und Gestaltungsfähigkeit, Körpererfahrung, Wagnis, Gesundheit).
Um den Kompetenzerwerb in den Schulstufen sicherzustellen, ist es daher zum Teil erforderlich, diesen über längere Zeiträume hinweg zu planen und mit der Entwicklung mitunter bereits in frühen Schulstufen zu beginnen.
Für die Kompetenzentwicklung der Schülerinnen und Schüler und die Sicherung des Lernerfolges sind folgende Aspekte bedeutsam:
– längerfristig angelegte Planungsmaßnahmen: zeitliche Erstreckung der Kompetenzentwicklung auf die Planungsperiode; Differenzierung und Individualisierung; Feedback
– eine an den Schülerinnen und Schülern orientierte Lern- und Aufgabenkultur: aktive Teilnahme aller unabhängig vom jeweiligen Bewegungsvermögen; Setzen vielseitiger und lernwirksamer Entwicklungsreize auf körperlicher, emotionaler, kognitiver und sozialer Ebene; offene Lernangebote/-formen mit selbständigen Erarbeitungsphasen sowie geschlossene, instruktive Vermittlungsformen; Anbieten von Reflexionsmöglichkeiten über den eigenen Entwicklungsprozess; Schaffen einer wertschätzenden und offenen Atmosphäre, die auch die Auseinandersetzung mit heiklen Themen wie Angst oder Scham ermöglicht
– schul- und unterrichtsorganisatorische Hinweise: regelmäßige Bewegung durch gleichmäßig aufgeteilte Bewegungseinheiten pro Woche; Kompetenzerwerb auch in anderen Organisationsformen (zB Blockungen, Kurse, Sportfeste) sowie bei Schulveranstaltungen; bei der Durchführung auf ein ökologisch verantwortungsbewusstes Handeln achten. Setzen von Impulsen im Sinne einer bewegten Schulkultur, Verbindungen zu anderen Unterrichtsgegenständen; Möglichkeit der Verschiebung bestimmter Kompetenzen (zB Schwimmen) in andere Schulstufen innerhalb des Lehrplans der Primarstufe aufgrund von organisatorischen (zB räumlichen) Rahmenbedingungen
Dieser Lehrplan greift folgende übergreifende Themen auf: Bildungs-, Berufs- und Lebensorientierung 1 , Entrepreneurship Education 2 , Gesundheitsförderung 3 , Interkulturelle Bildung 5 , Politische Bildung 7 , Reflexive Geschlechterpädagogik und Gleichstellung 8 , Sexualpädagogik 9 , Sprachliche Bildung und Lesen 10 , Umweltbildung für nachhaltige Entwicklung 11 , Verkehrs- und Mobilitätsbildung 12
Zentrale fachliche Konzepte bilden Betrachtungsperspektiven auf den Unterrichtsgegenstand Bewegung und Sport ab: Vorstellungen von Schülerinnen und Schülern, Lehrpersonen und der Fachwissenschaft. Sie schließen an die Vorerfahrungen und das Wissen der Schülerinnen und Schüler an und bilden gleichzeitig eine immer wiederkehrende Struktur des fachlichen Denkens und Handelns, aus der sich die Kompetenzbereiche und Kompetenzen des Unterrichtsgegenstandes ableiten, Unterrichts- und Lernprozesse entwickeln sowie Reflexionsmöglichkeiten erschließen.
Mensch und Bewegungswelt
Sich-Bewegen gilt als konstituierendes Phänomen der Körperlichkeit. Handeln und insbesondere Reflektieren in Auseinandersetzung mit der sozialen und materialen Umwelt formen Facetten des Selbstkonzepts.
Sport und Sinn
Bewegen und Sporttreiben sind sinnoffene Phänomene, die durch die Sporttreibenden sowohl individuell als auch in sozialen Gruppen mit Sinn erfüllt werden. 1 Die Sinnperspektiven haben eine bedeutsame motivationale Funktion:
– Leisten und Leistung in Sach-, Selbst- und Sozialbezügen erfahren, verstehen und reflektieren
– sich selbst und etwas wahrnehmen, etwas gestalten und darstellen
– sich selbst und etwas erleben und etwas wagen
– um etwas (Ziele), mit etwas (Materialien) und als etwas (Funktionen, Rollen, Positionen) spielen
– Bewegungsbeziehungen im Sport erleben und reflektieren: miteinander (kooperieren), gegeneinander (konkurrieren), füreinander (helfen, unterstützen) und nebeneinander
– gesundheitliche Wirkungen erfahren
Mensch und Gesellschaft
Bewegung und Sport findet vor dem Hintergrund sozialer und kultureller Vielfalt und Diversität statt. Dies wird im unterrichtlichen und sportlichen Handeln sichtbar und kann aus gesellschaftspolitischen Perspektiven reflektiert werden (Kommunikationsprozesse und -strukturen, gruppendynamische Themen wie Macht, Führen und Folgen, Umgang mit Diversität, Inklusion und Exklusion, Ökologie, Demokratiebildung). 8
Der Lehrplan der Primarstufe basiert auf einem zweidimensionalen Kompetenzmodell in der Form einer Matrix: Die erste Achse stellt die Dimensionen einer umfassenden Handlungsfähigkeit im und durch Sport in den Bereichen Fach-, Methoden-, Sozial- und Selbstkompetenz dar.
FACHKOMPETENZ bedeutet, sensomotorische Fähigkeiten und Fertigkeiten sowie fachbezogenes Wissen in unterschiedlichen Sportarten und Bewegungshandlungen entsprechend den individuellen Voraussetzungen anwenden, auf neue Aufgaben transferieren und motorische Aufgabenlösungen reflektieren zu können.
METHODENKOMPETENZ umfasst die Fähigkeit, das Wissen und Interesse, bewegungs- und sportbezogene Lernprozesse und Lernarrangements („Lernen lernen“) 10 im Rahmen der individuellen Möglichkeiten zu verstehen, zu planen, zu organisieren, durchzuführen und auszuwerten. 2
SOZIALKOMPETENZ beschreibt die Fähigkeit, das Wissen und die Bereitschaft, das eigene Handeln in Gruppen und soziale Interaktionsmuster im Sport bewusst wahrzunehmen, zu beeinflussen, mitzugestalten und zu reflektieren (zB Kommunikations- und Kooperationsfähigkeit, Rollen- und Funktionsverständnis, Empathie und die Bereitschaft, fair zu handeln). 1,2,5,8
SELBSTKOMPETENZ meint die Fähigkeit, unterstützendes Wissen und die Bereitschaft, sich mit eigenen Erlebnissen und Erfahrungen in unterschiedlichen Bewegungsbereichen auseinanderzusetzen, ihre Bedeutung für sich selbst zu erschließen und in ein entwicklungsförderliches Selbstkonzept einzubinden. Anstrengungsbereitschaft, Gewissenhaftigkeit, Emotionsregulation und realistische Selbsteinschätzung sind zentrale Aspekte. 2,3,8
Die zweite Achse umfasst die inhaltliche Dimension, die die sechs Erfahrungs- und Lernbereiche des Unterrichtsfaches Bewegung und Sport ausweist.
Die Erfahrungs- und Lernbereiche sind: MOTORISCHE GRUNDLAGEN, SPIELEN, ELEMENTARE BEWEGUNGSFORMEN (turnen; laufen/springen/werfen; schwimmen; gleiten/rollen), WAHRNEHMEN UND GESTALTEN, GESUND LEBEN, ERLEBEN UND WAGEN. Entlang dieser Erfahrungs- und Lernbereiche wurden Anwendungsbereiche formuliert, welche im Fachlehrplan Bewegung und Sport im Lehrplan der Volksschule zu finden sind und für den Bereich Förderschwerpunkt Lernen Primarstufe als optionales Angebot zur Unterrichtsgestaltung zu verstehen sind.
Die Schülerinnen und Schüler können
– Körperhaltungen und körperliche Fitness wahrnehmen. 3
– dem Entwicklungsstand entsprechende koordinativen und konditionellen Fähigkeiten zeigen.
– einfache Gelegenheiten zum Bewegen und Spielen im Freien bzw. in der Natur aufgreifen, erschließen und nützen und dabei mit der Umwelt verantwortungsbewusst umgehen. 11
– sich beim Spielen einbringen und ein entwicklungsadäquates Spielkönnen und Spielverhalten zeigen.
– in spielerischer Form ihre Kräfte messen und mit anderen achtsam umgehen.
– elementare, freie turnerische Bewegungsformen am Boden und an Geräten gegebenenfalls mit Hilfestellung ausführen.
– Laufen, Springen und Werfen in vielfältigen spielerischen Bewegungssituationen ausführen.
– individuelle Bewegungs- und Ausdrucksformen zeigen.
Die Schülerinnen und Schüler können
– fachspezifische Organisationsstrukturen und Rahmenbedingungen mit Hilfestellung einhalten.
– dem Lern- und Entwicklungsstand entsprechendes bewegungs- und sportbezogenes Wissen sowie Aufgaben nachvollziehen und umsetzen. 2
– zwischen gesundem und weniger gesundem Verhalten unterscheiden. 3
Die Schülerinnen und Schüler können
– sich mit Hilfestellung in eine Gruppe integrieren und miteinander kooperieren. 2
– sich unter Anleitung auf das Können und Verhalten anderer einstellen und Bewegungsaufgaben gemeinsam lösen. 7
Die Schülerinnen und Schüler können
– ihren Körper wahrnehmen und einfache Bewegungen gezielt steuern.
– ihre Gefühle und Emotionen wahrnehmen. 9
Die Schülerinnen und Schüler können
– ihre koordinativen und konditionellen Fähigkeiten erweitern und in variablen Situationen anwenden.
– eine dem Entwicklungsstand entsprechende Spielfähigkeit in einfachen Spielformen umsetzen.
– elementare turnerische Fertigkeiten am Boden und an Geräten ausführen und mit Hilfestellung elementare leichtathletische Fertigkeiten ausführen und dabei ihre individuelle Leistung zeigen.
– sich rhythmisch bewegen sowie einfache gymnastische und tänzerische Bewegungsformen umsetzen und gegebenenfalls präsentieren.
– Baderegeln einhalten und elementare Fertigkeiten des Schwimmens mit Hilfestellung ausführen.
– sich auf einem gleitenden oder rollenden Gerät fortbewegen.
Die Schülerinnen und Schüler können
– mit Hilfestellung Risiken und Gefahrenquellen erkennen und benennen. 12
– positive Einstellungen für das Bewegungslernen zeigen.
Die Schülerinnen und Schüler können
– faires und unfaires Verhalten unterscheiden und sich selbst weitgehend fair verhalten. 2
– Verantwortung übernehmen und einfache übertragene Aufgaben im Unterricht erfüllen.
Die Schülerinnen und Schüler können
– ihre eigenen Stärken einschätzen und herausfordernde Bewegungssituationen entsprechend den individuellen Möglichkeiten durchführen. 1
– Reaktionen des Körpers im Zusammenhang mit sportlicher Anstrengung und Erholung wahrnehmen und mit Hilfestellung beschreiben. 3
| 1 Bildungs-, Berufs- und Lebensorientierung | 2 Entrepreneurship Education | 3 Gesundheitsförderung |
| 4 Informatische Bildung | 5 Interkulturelle Bildung | 6 Medienbildung |
| 7 Politische Bildung | 8 Reflexive Geschlechterpädagogik und Gleichstellung | 9 Sexualpädagogik |
| 10 Sprachliche Bildung und Lesen | 11 Umweltbildung für nachhaltige Entwicklung | 12 Verkehrs- und Mobilitätsbildung |
| 13 Wirtschafts-, Finanz- und Verbraucher/innenbildung | ||
Siehe achter Teil (Lehrpläne der einzelnen Pflichtgegenstände (1. bis 4. Schulstufe)) Abschnitt A (Pflichtgegenstände) Unterabschnitt Lebende Fremdsprache.
Verkehr und Mobilität sind wesentliche Herausforderungen für die Gesellschaft des 21. Jahrhunderts. Der zunehmende Verkehr und eine steigende Vielfalt von Mobilitätsformen verlangen Orientierungswissen über die Bedeutung von Mobilität für das Leben der Menschen und reflexives Wissen über (Risiko-) Verhalten im Verkehr.
Schon Kindern ist die Bedeutung von Mobilität unter räumlichen und zeitlichen Aspekten zu vermitteln. Durch praktische Auseinandersetzung mit vielfältigen Herausforderungen im Alltag sollen sie erfahren und verstehen, dass Verkehr ein vielschichtiges Phänomen ist, für das die Bereiche soziales Verhalten, Sicherheit und Umwelt maßgebend sind. Durch Beobachten und Üben sollen Schülerinnen und Schüler befähigt werden, selbständig und sicher im Straßenverkehr unterwegs zu sein.
Erfahrungs- und Lernbereiche sind nicht isoliert zu verstehen, sondern in Beziehung zueinander zu setzen und sinnvoll zu verknüpfen. Aufbauend auf den Vorerfahrungen der Schülerinnen und Schüler sollen Einsichten in gesetzliche Vorschriften und Regeln und Erkenntnisse darüber gewonnen werden, sodass Sicherheit bei der Teilnahme am Straßenverkehr ermöglicht wird. Diese Inhaltsvielfalt der verbindlichen Übung Verkehrs- und Mobilitätsbildung braucht neben einzelnen Sequenzen Unterstützung aus der gesamten Bandbreite der Unterrichtsgegenstände; die Themenfelder sind in fächerübergreifendem Unterricht anzubieten – mit Schwerpunktsetzung im Sachunterricht sowie in Bewegung und Sport – und sollen bei Lehrausgängen, Exkursionen und fachspezifischen Aktionen Anwendung finden. Durch regelmäßiges, oftmaliges Wiederholen und Üben im geschützten Raum ist – ansteigend mit dem Entwicklungsstand – die situationsadäquate Anwendung des erworbenen Wissens in einer Gruppe und auch selbständig zunehmend im realen Umfeld sicherzustellen.
Der Unterricht ist so zu gestalten, dass die Schülerinnen und Schüler in allen Schulstufen
– durch Üben im Schonraum (zB Turnsaal, Schulgarten, Schulverkehrsgarten) und in der Verkehrsrealität (Schulweg, Schulumfeld) zunehmend Erfahrungen und Fertigkeiten gewinnen, um selbständig sicher im Straßenverkehr unterwegs sein zu können.
– die Möglichkeit haben, ihr Wissen in Form von Aktionen und Projekten sowie im Austausch mit außerschulischen Institutionen zu vertiefen.
– befähigt werden, speziell in Not- und Ausnahmesituationen (zB Unfall, Baustelle auf Schulweg, Belästigung durch fremde Personen) alters- bzw. entwicklungsadäquat entsprechend zu reagieren.
– die Erkenntnis gewinnen, dass gerade im Straßenverkehr auf ein geordnetes Miteinander zu achten und Eigenverantwortung zu übernehmen ist, um die Sicherheit für sich selbst sowie andere Verkehrsteilnehmerinnen und -teilnehmer zu gewährleisten, und dass durch die gezielte Wahl von umweltschonenden Fortbewegungsarten 11 ein wesentlicher Beitrag zur Nachhaltigkeit und zur Schonung von Ressourcen geleistet wird.
Gesundheitsförderung und Umweltschutz 11 sind wesentliche Teilbereiche einer umfassenden Verkehrs- und Mobilitätsbildung und beeinflussen deren Umsetzung.
Dieser Lehrplan greift folgende Themen auf: Gesundheitsförderung 3 , Umweltbildung für nachhaltige Entwicklung 11
Zentrale fachliche Konzepte sind als wiederkehrende fachliche Wissenselemente der Verkehrs- und Mobilitätsbildung zu verstehen. Sie prägen das Denken über Sicherheit und Mobilität und sind damit auch handlungsrelevant im Verkehr. Sie ermöglichen es den Schülerinnen und Schülern, Erfahrungen im Straßenverkehr zu strukturieren.
Verkehr und Sicherheit
Verkehr, ein zentraler Lebensbereich von Menschen in fortgeschrittenen Mobilitätsgesellschaften, ist grundsätzlich ein Risikogeschehen, da die Anwendung der Verkehrsordnung Spielräume für das menschliche Ermessen und die Gefahren abschätzende Interpretation von Situationen eröffnet. Verkehrs- und Mobilitätserziehung basiert – wegen der möglichen Bedrohung der Unversehrtheit von Menschen – auf dem zentralen Konzept Sicherheit im Verkehr. Sicherheitsfaktoren liegen sowohl in menschlichem Können und zwischenmenschlichem (Interaktions-)Verhalten als auch in der Technologie sowie im Zusammenspiel aller Teilaspekte.
Verkehr als soziales System
Annahmen über die Realität des Verkehrsgeschehens gehen davon aus, dass Verkehr als komplexes Kommunikations- und Interaktionssystem auf der Basis einer gesetzlich definierten Verkehrsordnung begriffen werden kann.
Mobilität und gesundheitliche Verantwortung 3
In Gesellschaften mit fortgeschrittener Mobilität sind die jeweiligen Bewegungskonzepte und Bewegungsmittel Grundlagen des gesellschaftlichen und individuellen Bewegungsverhaltens. In engem Zusammenhang damit sind die Erhaltung der menschlichen Gesundheit und präventives Verhalten angesichts gesundheitsschädigender Entwicklungen zu sehen.
Mobilität und Umwelt 11
Die Nutzung von umweltfreundlichen, ressourcenschonenden Fortbewegungsarten entsteht aus der grundlegenden Einsicht in den Zusammenhang von Mobilität und Umwelt. Verschiedene Umwelten wie städtische Ballungsräume, ländliche Naturlandschaften und Kulturlandschaften sowie eigene Verkehrszonen mit besonderer Mobilitätsnutzung bedingen unterschiedliche Formen von Mobilität.
Die verbindliche Übung Verkehrs- und Mobilitätsbildung hat die Aufgabe, Schülerinnen und Schülern zu ermöglichen, sich im Verkehrsgeschehen zunehmend selbständig, sicher, flexibel und verantwortungsvoll zu verhalten. Im Folgenden beschriebene verkehrs- und mobilitätsbezogene Kompetenzen sollen in nachstehenden Kompetenzbereichen erworben werden:
Verkehrsbezogene Handlungskompetenz
Das Regelsystem Straßenverkehrsordnung in seinen wesentlichen Bestandteilen und lebenspraktischen Grundzügen verstehen und sich daran orientieren können; sich an Kommunikation und Interaktion im Verkehr situations- und akteursgerecht beteiligen können. Das eigene Handeln soll im sozialen Miteinander des Verkehrsalltags bewusst wahrgenommen, in Beziehung zur Vielfalt menschlicher Kommunikationsabsichten und Interaktionsformen gesetzt und kritisch reflektiert werden. Dabei kommt dem Einüben in den Perspektivenwechsel va. der Grundstufe II eine ganz besondere Bedeutung zu. Dieser stellt für die Verkehrs- und Mobilitätsbildung eine Schlüsselkompetenz dar, die auch Empathie gegenüber schwächeren Verkehrsteilnehmerinnen und Verkehrsteilnehmern bedingt. Gefahrenabschätzung und Risikobewertung in Verkehrssituationen handlungsorientiert vornehmen können; Situationen sind rasch zu bewerten und Handlungen zu setzen, um sicheres und vorausschauendes Teilnehmen am Mobilitätsgeschehen zu ermöglichen.
Mobilitätsbezogene Reflexionskompetenz
Zusammenhänge zwischen Mobilität, ökonomischen und ökologischen Faktoren und der eigenen Gesundheit wahrnehmen und erkennen können; Zusammenhänge zwischen Mobilität, ökonomischen und ökologischen Faktoren und gesellschaftlichen Entwicklungen wahrnehmen und erkennen können.
Die Schülerinnen und Schüler können
– das Regelsystem Straßenverkehrsordnung in seinen wesentlichen Bestandteilen und lebenspraktischen Grundzügen verstehen und sich daran orientieren; sie wissen Bescheid über einfache Verkehrseinrichtungen und den sicheren Schulweg.
– sich an Kommunikation und Interaktion im Verkehr situations- und akteursgerecht mit Hilfestellung beteiligen; sie kennen den Sinn von Hilfestellungen durch Polizei und Lotsendienste und nehmen die Hilfe bewusst wahr.
Die Schülerinnen und Schüler können
– Zusammenhänge zwischen Mobilität, ökonomischen und ökologischen Faktoren und der eigenen Gesundheit wahrnehmen.
– das gemeinsame Zurücklegen von Fußwegen, wo das möglich ist, unter den Aspekten von sozialem Miteinander und Umweltfreundlichkeit sehen und schätzen.
Die Schülerinnen und Schüler können
– Gefahrenabschätzung und Risikobewertung in Verkehrssituationen handlungsorientiert vornehmen; sie wissen über die Gefahren durch Ablenkung von außen (zB Handy, Kopfhörer, Umfeld) Bescheid; sie kennen gesetzliche Vorschriften im Mobilitätsbereich Radfahren und wenden diese ua. in der Vorbereitung auf die freiwillige Radfahrprüfung an.
– den Einfluss von stressfördernden Faktoren im Verkehrsalltag (zB Baustellen, schlechtes Zeitmanagement, soziale Konflikte) erkennen und mögliche Folgen durch ihr Verhalten und Handeln günstig beeinflussen; sie orientieren sich an positiven Vorbildern und können sich als Mitfahrende in privaten und öffentlichen Verkehrsmitteln verantwortungsvoll verhalten.
Die Schülerinnen und Schüler können
– Zusammenhänge zwischen Mobilität, ökonomischen und ökologischen Faktoren und der eigenen Gesundheit beschreiben; sie denken erstmals über eigenes und das Fehlverhalten anderer nach und kennen Aspekte sicheren Verhaltens.
– Zusammenhänge zwischen Mobilität, ökonomischen und ökologischen Faktoren und gesellschaftlichen Entwicklungen erkennen.
| 1 Bildungs-, Berufs- und Lebensorientierung | 2 Entrepreneurship Education | 3 Gesundheitsförderung |
| 4 Informatische Bildung | 5 Interkulturelle Bildung | 6 Medienbildung |
| 7 Politische Bildung | 8 Reflexive Geschlechterpädagogik und Gleichstellung | 9 Sexualpädagogik |
| 10 Sprachliche Bildung und Lesen | 11 Umweltbildung für nachhaltige Entwicklung | 12 Verkehrs- und Mobilitätsbildung |
| 13 Wirtschafts-, Finanz- und Verbraucher/innenbildung | ||
Siehe die Lehrpläne der einzelnen Pflichtgegenstände im Abschnitt A. Ebenso sind Inhalte und Anregungen aus den Lehrplänen anderer Schularten heranzuziehen, um spezifische Begabungen, Interessen und Neigungen der Schülerinnen und Schüler zu vertiefen und zu erweitern.
Chorgesang ermöglicht es Schülerinnen und Schülern, in Ergänzung zum Pflichtgegenstand Musik, ihre musikalischen Fähigkeiten und Fertigkeiten zu entwickeln und trägt zum musikalischen Verständnis bei. Der Unterricht umfasst das Singen von ein- und mehrstimmigen Liedern, Atem- und Stimmbildungs- und Artikulationsübungen, Klangexperimente mit Sprach- und Singstimme, den gelegentlichen Einsatz von Musikinstrumenten und technischen Hilfsmitteln sowie Auftritte bei schulischen und außerschulischen Veranstaltungen. Die Liederauswahl orientiert sich an altersgemäßen Textinhalten und berücksichtigt unterschiedliche Musikstile.
Der Rhythmikunterricht ermöglicht durch die Vereinigung von Bewegung und Musik Lernerfahrungen in den Bereichen Wahrnehmung, Sprache, emotionales Erleben, soziale Interaktion, Kreativität und Kognitionen (ua. Merkfähigkeit, Ausdauer). Rhythmik ist ein kreativer, dynamischer und bewegter Prozess, der Raum für geleitete Aktivitäten sowie für Selbsterfahrung, Exploration, Improvisation und Gestaltung bietet. Der Unterricht wird abwechslungsreich gestaltet und ermöglicht Phasen der Spannung, Aktivität und Konzentration sowie der Entspannung und des Loslassens. Neben Instrumenten kommen auch weitere Materialien zum Einsatz, die zum Darstellen und Gestalten motivieren.
Die Freude am Musizieren und die Entwicklung eines musikalischen Verständnisses durch das gemeinsame Spielen charakterisieren diesen Unterrichtsgegenstand. Spielmusik ermöglicht es Schülerinnen und Schülern, Fertigkeiten und Fähigkeiten im Instrumentalspiel, in der rhythmischen und melodischen Begleitung von Liedern, bei Klangexperimenten und Improvisationen zu erlernen bzw. erwerben. Dabei erhalten die Schülerinnen und Schüler vielfältige Möglichkeiten des praktischen Musizierens im Solo- und Ensemblespiel.
Die Inhalte entsprechen dem Pflichtgegenstand mit Schwerpunktsetzungen gemäß den Interessen und Bedürfnissen der Schülerinnen und Schüler.
Darstellendes Spiel ist ein kreativer Prozess, der Schülerinnen und Schülern ermöglicht, verschiedene Übungsformen zur Persönlichkeitsbildung und zur Weiterentwicklung ihrer Ausdrucksfähigkeit zu erschließen. Der Unterricht umfasst unterschiedliche verbale und nonverbale Ausdrucksformen, Elemente des Schauspiels aber auch die Arbeit mit verschiedenen technischen Hilfsmitteln und Requisiten.
Musikalisches Gestalten ermöglicht es den Schülerinnen und Schülern, durch musikalische Aktivitäten Freude und Erfolg zu erleben, Eigeninitiative auf dem Gebiet der Musik zu entwickeln, zusätzliche Anregungen zu lustbetonter musikalischer Betätigung zu erhalten sowie durch Aufführungen oder Projekte in der Schulgemeinschaft über den engeren Bereich der Schule hinaus wirksam zu werden.
Musikalisches Gestalten ermöglicht Schwerpunktsetzungen durch vermehrte Auseinandersetzung mit ausgewählten Inhalten einzelner Bereiche des Pflichtgegenstandes Musik.
Die Inhalte entsprechen dem Pflichtgegenstand mit Schwerpunktsetzungen gemäß den Interessen und Bedürfnissen der Schülerinnen und Schüler.
Die unverbindliche Übung ermöglicht entweder eine Schwerpunktsetzung der verbindlichen Übung bzw. des Pflichtgegenstands Lebende Fremdsprache oder die Einführung einer weiteren lebenden Fremdsprache. Dabei findet der Lehrplan für die verbindliche Übung bzw. den Pflichtgegenstand Lebende Fremdsprache sinngemäß Anwendung.
Die unverbindliche Übung ermöglicht die Einführung der Österreichischen Gebärdensprache. Schülerinnen und Schüler erhalten Einblick und erwerben grundlegende Handlungskompetenzen in einer Sprache, die mit den Händen, den Armen, dem Oberkörper usw. im dreidimensionalen Raum produziert und visuell aufgenommen wird. Dabei findet der Lehrplan für die verbindliche Übung Österreichische Gebärdensprache sinngemäß Anwendung.
Die unverbindliche Übung zur allgemeinen Interessens- und Begabungsförderung eröffnet Schülerinnen und Schülern die Möglichkeit, ihre persönlichen Interessen und ihre individuellen Begabungen zu entdecken und ihre Fähigkeiten, Fertigkeiten und Kenntnisse zu entwickeln, zu erweitern und zu vertiefen. Dafür ist die Förderung der kognitiven, affektiven und kreativen Fähigkeiten unerlässlich.
Die Bildungsaufgaben der jeweiligen unverbindlichen Übungen orientieren sich an Themen und Tätigkeiten, die sich aus der Lebenswelt der Schülerinnen und Schüler und aus den fachlichen und den überfachlichen Kompetenzen sowie den übergreifenden Themen ergeben.
Die allgemeine Interessens- und Begabungsförderung bietet Freiräume, um aktuelle, für Schülerinnen und Schüler interessante Bereiche und Themenfelder zu behandeln. Die Auswahl der Bereiche und Themenfelder ist flexibel und an den Schülerinnen und Schülern orientiert. Sie werden aktiv in die Wahl der Bereiche und Themenfelder sowie in allfällige Entscheidungen zu Rahmenbedingungen einbezogen (zB Arbeitsmittel, Arbeitsweisen, Organisationsformen, Zeit, Ort).
Innovative Lehr- und Lernverfahren sowie der offene, interessengeleitete, an den Schülerinnen und Schülern ausgerichtete Zugang zeichnen die allgemeine Interessens- und Begabungsförderung aus. Die Lehrperson fördert die überfachlichen Kompetenzen der Schülerinnen und Schüler ebenso wie entsprechende kooperative und kommunikative Prozesse.
Die konkrete inhaltliche Ausprägung der Kompetenzbeschreibungen und Anwendungsbereiche hat an der Schule zu erfolgen.
Der Erstsprachenunterricht hat die Aufgabe, die individuellen Sprachen der Schülerinnen und Schüler um die Standardsprache ihrer Erstsprache, Zweitsprache bzw. Alltags-und/oder Familiensprache zu erweitern und deren Erwerb sowie eine damit verbundene mehrsprachige Identitätsentwicklung und die Chancen zur gesellschaftlichen Partizipation (weiter) zu unterstützen. Dabei sind unterschiedliche Sprachausgangslagen (zB migrationsbedingte Variation der Standardsprache, familiäre oder regionale Sprachverwendung) und Lernvoraussetzungen zu berücksichtigen.
Der Unterricht kann klassen-, schulstufen- und schulstandortübergreifend in additiver oder integrativer Form stattfinden. Der Lehrplan bietet die Grundlage für den Unterricht auf allen Schulstufen und erlaubt, je nach Alter, Entwicklungs- und Lernstand der Schülerinnen und Schüler sowie Dauer der Teilnahme am Erstsprachenunterricht, individuelle Lernziele zu definieren. Zur Einschätzung individueller sprachlicher Kompetenzen können standardisierte Niveaubeschreibungen (zB Gemeinsamer Europäischer Referenzrahmen für Sprachen des Europarats bzw. vorhandene sprachenspezifische Verfahren für Erstsprachen) herangezogen werden.
Neben dem Ausbau der grundlegenden zwei- bzw. mehrsprachigen Kommunikationsfähigkeit 5 und der Weiterentwicklung der interkulturellen Handlungskompetenz 5 werden Zugänge zum fachlichen Lernen in der Zielsprache ermöglicht. Die Schülerinnen und Schüler werden dabei auf dem Weg vom Aufbau alltagssprachlicher Grundkompetenzen hin zur altersgerechten (Weiter-)Entwicklung bildungssprachlicher Kompetenzen (mündlich und schriftlich) begleitet. Insbesondere durch Bezugnahme auf die Fächer und ihre Inhalte werden zunehmend bildungssprachliche Kompetenzen angebahnt bzw. weiter ausgebaut.
Der Erstsprachenunterricht unterstützt die Schülerinnen und Schüler in der Entwicklung ihrer individuellen Mehrsprachigkeit 5 und trägt zur Ausbildung von Sprachbewusstheit 5 bei. Ihre Lernmotivation, ihr Selbstwertgefühl und die Freude an der Sprachverwendung werden gefördert.
Der Erstsprachenunterricht ermöglicht Schülerinnen und Schülern die Weiterentwicklung ihrer sprachlichen Handlungsfähigkeit. Die systematische Beobachtung der Kompetenzentwicklung und eine daraus abgeleitete individuelle Förderplanung stellen eine angemessene Progression sicher. Die Lehrperson vermittelt die kommunikativen Kompetenzbereiche Hören, Sprechen, Lesen und Schreiben vernetzt und durch kontextbezogene Arbeit am Wortschatz und an sprachlichen Mitteln auf Wort-, Satz- und Textebene in vielfältigen Situationen und Interaktionen. Die Alphabetisierung (bzw. der Zweitschrifterwerb) geht dem Erwerb von Schreib- und Lesefähigkeiten voraus und erfolgt parallel bzw. in Absprache mit der Klassen- bzw. DaZ-Lehrperson. Die Lehrperson bietet anregende Lerngelegenheiten für die Festigung und Weiterentwicklung rezeptiver und produktiver Textkompetenz. Beim Auf- und Ausbau bildungssprachlicher Kompetenzen für fachliches Lernen kooperiert die Lehrperson anlassbezogen mit Lehrpersonen des Regelunterrichts und des DaZ-Unterrichts.
Die Lehrperson motiviert die Schülerinnen und Schüler dazu, ihr gesamtes sprachliches Repertoire für die Kommunikation heranzuziehen und regt Sprachreflexion, Sprachvergleiche und den Transfer zwischen Sprachen 5 an, wobei außerschulische Kontakte und Kooperationen unterstützen können. Bei politischer und konfessioneller Neutralität setzt sich der Unterricht auf Basis entsprechender Lehrmaterialien sowohl mit relevanten Themen der Lebenswelt der Schülerinnen und Schüler als auch mit Kultur in der Migrationsgesellschaft 5 und Demokratie auseinander.
Die Lehrperson begegnet der Heterogenität der Lerngruppen mit Binnendifferenzierung durch Methodenvielfalt, unterschiedliche Arbeitsformen und Einbeziehung der Schülerinnen und Schüler in die Zielsetzung und Wahl der Inhalte. Sie fördert ganzheitliches Sprachenlernen und weckt die Freude am Umgang mit Sprache durch ein abwechslungsreiches Angebot (handlungsorientierte Aktivitäten, spielerische Lernformen, theaterpädagogische Elemente, Musik, Film, digitale Medien, literarische Texte, kreative Schreibaufgaben). Die Lehrperson vermittelt Sprachlernstrategien und -techniken für die selbständige sprachliche Weiterentwicklung.
Dieser Lehrplan greift folgendes übergreifendes Thema auf: Interkulturelle Bildung 5
Die Unterrichtsplanung und -gestaltung des Erstsprachenunterrichts orientiert sich an den vier zentralen fachlichen Konzepten Kommunikation und Wirkung, Funktion und System, Mehrsprachigkeit und Gesellschaft sowie Sprachreflexion und Transfer. Diese Konzepte sind vernetzt zu denken und repräsentieren immer wiederkehrende Einsichten, die den Kern des Sprachfaches bilden und bei der Auswahl und Vermittlung der Inhalte zu berücksichtigen sind.
Kommunikation und Wirkung
Dieses Konzept bezieht sich auf mündliche und schriftliche Kommunikationsprozesse. Schülerinnen und Schüler erfahren, wie sprachliche Interaktion verläuft, wie Informationen und Wissen gespeichert, vermittelt, verarbeitet und angeeignet werden und welche Faktoren Kommunikation beeinflussen.
Funktion und System
Dieses Konzept betrachtet Sprache als regelhaftes System, das einem steten Wandel unterliegt und von gesellschaftlichen Veränderungen beeinflusst wird. Schülerinnen und Schüler gewinnen Einsicht in die Funktion der rezeptiven und produktiven Fertigkeiten sowie der sprachlichen Mittel, die für situationsgerechtes und zielgerichtetes Sprachhandeln notwendig sind.
Mehrsprachigkeit und Gesellschaft
Dieses Konzept bezieht sich auf individuelle und gesellschaftliche Mehrsprachigkeit sowie kulturell geprägte Handlungsmuster 5 . Schülerinnen und Schüler erfahren eine umfassende sprachliche Bildung, die gesellschaftliche Teilhabe ermöglicht und das gesamte sprachliche Repertoire eines Menschen als identitätsbildend anerkennt sowie dessen Entwicklung unterstützt 5 .
Sprachreflexion und Transfer
Dieses Konzept bezieht sich auf die metasprachliche Reflexion über Sprache(n) 5 sowie die Sprachmittlung im Kontext individueller und gesellschaftlicher Mehrsprachigkeit 5 . Schülerinnen und Schüler erfahren, wie sprachvergleichende Reflexion das Verstehen vertieft und wie Transfer- und Vermittlungsprozesse zwischen verschiedenen Sprachen und Registern reflexiv bearbeitet und gelingend gestaltet werden können.
Der Erstsprachenunterricht orientiert sich am Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmen für Sprachen des Europarats (GeR 2001 und GeR-Companion Volume 2018) sowie an den Lehrplänen der Sprachenfächer (Lebende Fremdsprachen, Volksgruppensprachen, Deutsch, DaZ). Das Kompetenzmodell umfasst die fünf zentralen Kompetenzbereiche Hören, Sprechen, Lesen, Schreiben und Linguistische Kompetenzen. Sie sind nicht hierarchisch, sondern miteinander vernetzt zu vermitteln:
Hören
Hörverstehen ist für das Gelingen von Kommunikation – im direkten Gespräch oder medial vermittelt – zentral. Es reicht vom globalen Verständnis bis zum Erfassen von Details.
Sprechen
Mündliches Sprachhandeln umfasst dialogisches Sprechen (teilnehmen an Gesprächen) und monologisches (zusammenhängendes) Sprechen. Es entwickelt sich von formelhaften hin zu selbständigen, zusammenhängenden Äußerungen.
Lesen
Leseverstehen bildet die Grundlage für lebenslanges Lernen im Sinne einer reflexiven Grundbildung. Leseverstehen reicht von einem globalen Verständnis bis zum Erfassen von Details und basiert auf einer gut entwickelten Lesefertigkeit.
Schreiben
Schriftliches Sprachhandeln ermöglicht Selbstausdruck sowie die Fähigkeit zur Partizipation in schriftlichen Kontexten und bildet eine weitere Grundlage für lebenslanges Lernen im Sinne einer reflexiven Grundbildung. Es entwickelt sich von formelhafter hin zu selbständiger, zusammenhängender Schreibproduktion.
Linguistische Kompetenzen
Sie bilden die Grundlage für die Umsetzung der vier angeführten kommunikativen Kompetenzbereiche, für das Gelingen mündlicher und schriftlicher Sprachhandlungen sowie für Sprachmittlung (Übersetzen und Dolmetschen). Neben Wortschatz, Strukturen, Schrift, Rechtschreibung, Aussprache, Intonation umfassen sie auch die Sprachreflexion (Sprachvergleich und metasprachliche Perspektiven). Ziel ist eine erfolgreiche – wenn auch noch nicht immer sprachlich korrekt realisierte – Kommunikation in den im Lehrplan genannten mündlichen und schriftlichen Sprachhandlungen.
Die folgenden Kompetenzbeschreibungen benennen Zielkompetenzen, die Schülerinnen und Schüler im Erstsprachenunterricht schrittweise erwerben, ausgehend von ihrem individuellen Sprach- und Lernstand.
Hören
Die Schülerinnen und Schüler können
– einfache, kurze Informationen, Erklärungen und Erzählungen in Gesprächen und gesprochenen Texten zu konkreten Themen in Alltags- und Unterrichtssituationen verstehen, wenn klar und deutlich in Standardsprache gesprochen wird.
– die Hauptaussagen aus standardsprachlich verfassten einfachen und kurzen Medienbeiträgen zu vertrauten Alltags- und Sachthemen weitgehend verstehen, wenn klar und deutlich gesprochen wird.
Sprechen
Die Schülerinnen und Schüler können
– sich über konkrete Themen ihrer Lebenswelt und über Sachverhalte mit einem begrenzten, gesicherten Repertoire an Wörtern und Strukturen in zusammenhängenden Sätzen verständigen und bei Bedarf bereitgestellte sprachliche Scaffolds (ua. Satzanfänge, Formulierungshilfen, Wortschatzlisten, Bildimpulse) nutzen.
– Aussprache- und Intonationsmuster weitgehend korrekt verwenden, wobei es noch zu Interferenzen mit dem Lautsystem von Varietäten ihrer Erstsprache sowie mit dem Deutschen kommen kann.
– mit Hilfestellung Informationen einholen (auch nachfragen oder bei Unklarheiten um Klärung bitten) und in einfachen Sätzen weitergeben.
– Erfahrungen, Sachverhalte und Ereignisse in einfachen Sätzen und bei Bedarf mit Hilfestellung beschreiben.
– einfache, kurze Geschichten zu vertrauten Themen erzählen, Lieder singen und kurze Reime und Gedichte wiedergeben.
– ihre Meinungen zu vertrauten Themen äußern (bei Bedarf bereitgestellte Scaffolds nutzen).
Lesen
Die Schülerinnen und Schüler können
– einfache, kurze Texte unterschiedlicher Textsorten zu konkreten Themen lesen.
– einfachen, kurzen Texten wesentliche Informationen entnehmen, wobei sie bei Bedarf Scaffolds (ua. Wortschatzlisten, Bilder, Fragen zum Text, Nachschlagewerke) nutzen.
– einfachen, kurzen authentischen Texten zu vertrauten Alltags- und Sachthemen mit Hilfestellung Informationen entnehmen.
Schreiben
Die Schülerinnen und Schüler können
– mit Hilfestellung einfache, kurze Texte unterschiedlicher Textsorten zu konkreten Themen ihrer Lebenswelt verfassen und bei Bedarf bereitgestellte sprachliche Scaffolds (ua. Satzanfänge, Formulierungshilfen, Hinweise zur Gliederung eines Textes) nutzen.
– mit Hilfestellung einfache, kurze kreative Texte zu Textvorlagen verfassen (generatives Schreiben).
– mit Hilfestellung einfache, kurze Sachtexte zu konkreten Themen ihrer Lebenswelt verfassen und bei Bedarf bereitgestellte sprachliche Scaffolds nutzen.
Die Schülerinnen und Schüler können
– ein begrenztes, gesichertes Repertoire an Wörtern (Grund- und Aufbauwortschatz, ausgewählter Fachwortschatz der jeweiligen Entwicklungsstufe) sowie grammatische Strukturen (zB Formen und Stellung des Verbs, Satzbau, Satzverbindungen) verwenden.
– elementare Rechtschreibregeln erkennen und Wörter und Sätze annähernd korrekt schreiben, um die Kompetenzbereiche 1–4 zu bewältigen (zB Groß- und Kleinschreibung, Interpunktionszeichen).
– einfache Strategien zum Sprachvergleich auf Laut-, Wort-, Satz- und Textebene 5 anwenden.
– einfache, kurze Kommunikationssituationen zu vertrauten Themen unter Nutzung von Erstsprache und weiteren Sprachen 5 bewältigen (Übersetzung, Code-Switching, Code-Mixing und Transfer).
| 1 Bildungs-, Berufs- und Lebensorientierung | 2 Entrepreneurship Education | 3 Gesundheitsförderung |
| 4 Informatische Bildung | 5 Interkulturelle Bildung | 6 Medienbildung |
| 7 Politische Bildung | 8 Reflexive Geschlechterpädagogik und Gleichstellung | 9 Sexualpädagogik |
| 10 Sprachliche Bildung und Lesen | 11 Umweltbildung für nachhaltige Entwicklung | 12 Verkehrs- und Mobilitätsbildung |
| 13 Wirtschafts-, Finanz- und Verbraucher/innenbildung | ||
In Deutschförderklassen soll sichergestellt werden, dass jene Schülerinnen und Schüler, die aufgrund mangelnder Kenntnisse der Unterrichtssprache gemäß § 16 des Schulunterrichtsgesetzes (SchUG), BGBl. Nr. 472/1986, dem Unterricht nicht folgen können und gemäß § 4 Abs. 2 lit. a SchUG bei Einschulung den außerordentlichen Status erhalten haben, diese frühzeitig erlernen und möglichst bald dem Lehrplan der jeweiligen Schulstufe als außerordentliche Schülerinnen und Schüler mit Deutschförderkurs oder ordentliche Schülerinnen und Schüler folgen können.
Um einen schnellen Übergang in den Regelunterricht zu gewährleisten, sind Deutschförderklassen grundsätzlich auf ein Semester ausgerichtet. Wenn das Lehrziel laut gesetzlich vorgeschriebenem Testverfahren von der jeweiligen Schülerin oder dem jeweiligen Schüler nicht erreicht wurde, kann die Deutschförderklasse um ein weiteres Semester, maximal jedoch vier Semester lang besucht werden.
Der Lehrplan beschreibt Zielkompetenzen, die für den Wechsel in die Regelklasse notwendig sind. Darüber hinaus gibt der Lehrplan einen Rahmen vor, der den Pädagoginnen und Pädagogen jenen Gestaltungsspielraum bietet, der erforderlich ist, um jede Schülerin/jeden Schüler nach den jeweils eigenen Fähigkeiten und Begabungen zu fördern. Im Sinne eines schnellen Übergangs ist es daher sinnvoll, Bildungssprache und Fachwortschatz anhand bestimmter Gegenstände – etwa Mathematik oder Sachunterricht – zu erarbeiten und die Förderung der Schülerinnen und Schüler je nach individuellen Lernvoraussetzungen und organisatorischer Umsetzbarkeit auch in diesen Gegenständen zu gewährleisten.
Für die Unterrichtsgestaltung sind folgende Aspekte zu berücksichtigen:
– Aufbau von Sprachkompetenzen in der Alltags- und Bildungssprache, wenn möglich in Bezugnahme auf den Fachwortschatz einzelner Unterrichtsgegenstände der jeweiligen Schulstufe
– Sicherstellung der kontinuierlichen Förderung und der Beachtung einer angemessenen Progression sowohl innerhalb eines Semesters als auch beim Besuch der Deutschförderklasse über mehrere Semester
– Einsatz von Diagnoseinstrumenten, die den kontinuierlichen Sprachaufbau in Deutsch sicherstellen
Ausgangssituation
Deutsch wird in der Deutschförderklasse gesteuert und zudem in vielen schulischen und außerschulischen (Lern )Situationen in der zielsprachlichen Umgebung ungesteuert erlernt. Der Unterricht hat an diese besondere sprachliche Ausgangssituation der Schülerinnen und Schüler anzuknüpfen: Es werden Sprechanlässe geboten, die geeignet sind, Kommunikationsmöglichkeiten außerhalb des Unterrichts zu eröffnen. Die soziale Verschränkung mit der Regelklasse von Anfang an ist für den Lernerfolg der Schülerinnen und Schüler von besonderer Bedeutung und Lernorte außerhalb des Klassenzimmers bieten für den Spracherwerb besonders wirkungsvolle Impulse.
Positive Lernatmosphäre/Geschützter Raum
Der Unterricht geht vom Sprachhandlungsbedarf der Schülerinnen und Schüler aus und greift ihre aktuellen Erfahrungen mit Deutsch als Zweitsprache auf. Dabei wird die Deutschförderklasse zu einem geschützten Lernraum, der eine wertschätzende und respektvolle Lernatmosphäre bietet und in dem die Schülerinnen und Schüler das Gelernte erproben können. Wo es sich anbietet, wird der Bezug zu der/den jeweiligen Erst bzw. Familiensprache/n hergestellt und es können unterschiedliche Erfahrungen und Einstellungen reflektiert werden. Dazu sind Kontakte, Kooperationen und Absprachen wichtig und hilfreich, sowohl mit den Klassenlehrpersonen der Regelklasse und zuständigen Betreuungspersonen als auch mit den erstsprachlichen Lehrpersonen und mit den Erziehungsberechtigten der Schülerinnen und Schüler. Die zeitlich abgestimmte Erarbeitung eines Themas in Deutsch und der jeweiligen Erstsprache bzw. den jeweiligen Erstsprachen der Schülerinnen und Schüler ist sinnvoll und soll bei vorhandenem Angebot des Erstsprachlichen Unterrichts anlassbezogen erfolgen. Auch für die Entwicklung der Sprachlernkompetenz, der Selbstkompetenz, der sozialen Kompetenz und der interkulturellen Handlungsfähigkeit ist Kooperation von großer Bedeutung.
Mehrsprachigkeit
Die Lehrperson der Deutschförderklasse hat spezifische Aufgaben als Wissensvermittlerin, Sprachlernberaterin und Brückenbauerin zwischen den Sprach-, Bildungs- und Lebenserfahrungen der Schülerinnen und Schüler. Diese werden in ihrer Entwicklung der individuellen lebensweltlichen Mehrsprachigkeit und in der Ausbildung von Sprach(en)bewusstsein ( language awareness ) unterstützt. Ihr gesamtes sprachliches Repertoire wird für den Erwerb der (neuen) Sprache Deutsch genutzt. Sprachliche und kulturelle Gemeinsamkeiten und Unterschiede sind positiv besetzt, werden als Lernanlass gesehen und als Möglichkeit zum Austausch genutzt. Die Lehrperson führt die Schülerinnen und Schüler in den Besuch der Schulbücherei und – wenn möglich – von öffentlichen Büchereien und Mediatheken ein, wo diese auch Angebote in ihrer Erstsprache nutzen können.
Alltagssprache vs. Bildungssprache
Neben der Entwicklung der sprachlichen Handlungsfähigkeit für den (außer )schulischen Kommunikationsbedarf werden im Rahmen der Sprachförderung in Deutschförderklassen auch die bildungs- und fachsprachlichen Kompetenzen der Schülerinnen und Schüler (zB mündliche und schriftliche Textkompetenz) altersgerecht und unter Berücksichtigung des jeweiligen Entwicklungsstands ausgebildet. Der Weg von der Alltagssprache bis zur Bildungs- und Fachsprache bedarf einer kontinuierlichen Begleitung. Die Deutschförderklasse kann nur einen ersten Grundstein legen für eine sprachliche Entwicklung, die in weiterer Folge sowohl durch weitere Sprachförderung als auch in hohem Maß durch sprachsensiblen Unterricht in allen Fächern unterstützt wird. Dabei orientieren sich die Aussprache und Intonation aller Lehrpersonen an der Standardsprache. Die Schülerinnen und Schüler erhalten (in der Deutschförderklasse) auch die Möglichkeit, ein Bewusstsein für die sprachliche Variation des Deutschen in Österreich zu entwickeln.
Sprachförderung als Teamarbeit
Die Sprachentwicklung der Schülerinnen und Schüler, insbesondere die der Bildungssprache, liegt in der Verantwortung aller Lehrpersonen. Sprachsensibler Unterricht und Sprachförderung werden als integrative Bestandteile jedes Unterrichts gesehen, da die Unterrichtssprache Deutsch als zentrales Werkzeug des Lernens und Kommunikationsmittel in allen Fächern von großer Bedeutung ist. Jeder Unterricht ist auch als eine Sprachlernsituation aufzufassen und alle beteiligten Lehrpersonen fungieren als Sprachvorbilder. Die Kooperation aller beteiligten Lehrpersonen mit Unterstützung der Schulleitung ist dabei von großer Bedeutung.
Methodische Erläuterungen
Insbesondere die Lehrpersonen, die die Schülerinnen und Schüler in ihrer Sprachentwicklung unterstützen, setzen ihre Sprache gezielt und systematisch ein (auch durch die Versprachlichung von Tätigkeiten), um Wortschatz sowie sprachliche Muster und Strukturen anzubieten. Sie verstehen den Spracherwerb als Prozess, in dessen Verlauf die Schülerin/der Schüler befähigt wird, sprachliche Mittel selbständig einzusetzen. Das Wissen um die (grammatische) Progression ist dabei grundlegend. Die Lehrperson der Deutschförderklasse setzt Methoden zur Bewusstmachung grammatischer Strukturen ein, dabei wird auch sprachvergleichend gearbeitet. Sie weiß um die Bedeutung von Fehlern als Ausdruck einer individuellen Lernersprache zB durch Übergeneralisierungen und Übertragungen von Strukturen der Erstsprache auf das Deutsche (Interferenzen). Korrektives Feedback und ein Anleiten zur Selbstkorrektur sind Möglichkeiten darauf zu reagieren. Das Wissen um die Erstsprachen der Schülerinnen und Schüler ermöglicht es, besonderes Augenmerk auf Strukturen und Laute zu legen, die sich von denen in der deutschen Sprache unterscheiden. In Phasen des freien Sprechens sind Fehler, auch in der Aussprache, zu vernachlässigen, solange die Aussage verständlich ist und das kommunikative Ziel erreicht wird.
Die Lehrperson ermutigt zum Gebrauch des Deutschen und stellt sprachliche Mittel zur Verfügung, um die Schwierigkeit eines Sprechanlasses, einer (Schreib )Aufgabe oder eines Textes zu reduzieren. Die Wortschatzarbeit ist in engem Zusammenhang mit dem Aufbau von Konzepten zu sehen. Sie steht nicht isoliert, sondern wird immer in eine kommunikative Situation eingebettet. Auf methodische Vielfalt, von strukturiert gelenkten bis sehr offenen spielerischen Übungsformen, ist ebenso zu achten wie auf ganzheitliche Aufgabenstellungen, die unterschiedliche Lerntypen ansprechen. Die Arbeit mit alters- und entwicklungsgemäßen literarischen Texten unterstützt die Schülerinnen und Schüler in ihrer Sprachentwicklung, indem sie neue Wörter im Textzusammenhang erschließen, schriftsprachliche Ausdrucksweisen hören/lesen und bei vorgelesenen Texten die korrekte Aussprache erfahren. Über literarisches Lernen wird bedeutungsvolles und vertiefendes Lernen zugänglich gemacht. Auch kreative Lese- und Schreibaufgaben, Musik und theaterpädagogische Elemente ermöglichen einen abwechslungsreichen Zugang zur deutschen Sprache und fördern neben dem Ausdruck die Aufmerksamkeit, die Wahrnehmung, die Kooperation und den Selbstwert. Die Lehrperson sorgt dabei für eine klare Trennung von Lern- und Prüfungssituationen. Sprachlernstrategien werden bewusstgemacht und die Selbstkompetenz im Hinblick auf eigenständiges Lernen gestärkt (selbstverantwortliche Lernorganisation).
Alphabetisierung und Zweitschrifterwerb
Der Erwerb von Schrift und Rechtschreibung (Orthografie) geht den schriftlichen Fertigkeiten Lesen und Schreiben voraus und verlangt eine intensive Begleitung seitens der Lehrperson von Anfang an. Die Schülerinnen und Schüler werden in der Deutschförderklasse in möglichst enger Abstimmung mit der Lehrperson der Regelklasse alphabetisiert, um einen guten Übertritt in die Regelklasse zu gewährleisten. Von großem Vorteil wäre hierbei die Möglichkeit einer zweisprachigen Alphabetisierung. Mit der Alphabetisierung bzw. dem Zweitschrifterwerb geht der Aufbau phonologischer Bewusstheit (auch in den Erstsprachen) einher, ehe das Schreiben selbst, insbesondere das orthografisch korrekte Schreiben, in den Mittelpunkt rückt. Die Rechtschreibung hat im Verhältnis zu den anderen Kompetenzbereichen einen geringen Stellenwert.
Umgang mit Heterogenität
Unterschiedliche Altersgruppen, Vorkenntnisse/-erfahrungen, Lernbiografien, mitgebrachte Sprachen und Schrift sowie unterschiedlicher Sprachstand führen uU. zu einer sehr heterogenen Gruppe von Schülerinnen und Schülern, der die Lehrperson mit Binnendifferenzierung begegnet. Dabei müssen auch Unterschiede im Lern- und Entwicklungsalter, im Lerntempo und im Unterstützungsbedarf berücksichtigt werden. Inhaltlich und methodisch differenzierte Lernangebote unterstützen alle Schülerinnen und Schüler in ihrer Kompetenzentwicklung: Arbeitsaufträge werden unterschiedlich formuliert und streben verschiedene Lernziele an, zB beim Lernen an Stationen oder durch das Variieren von Fragestellungen im Gespräch. Kooperative Lernformen ermöglichen sprachliche Interaktion und Hilfestellung. Verfügbare Unterrichtsmaterialien können dabei nicht immer passgenau sein, sondern werden als Baukästen genutzt, aus denen Bilder, (Hör-)Texte, Übungen und Aufgaben ausgewählt werden. Die Nutzung digitaler Medien ist zu begrüßen, da sie die Individualisierung von Lernangeboten und ein Mehr an Sprachlernanlässen (zB wiederholbare Hörtexte) ermöglichen.
Einsatz von Diagnoseinstrumenten
Um möglichst zielgerichtet fördern zu können, sind Sprachstandsbeobachtungen unerlässlich, sobald der Sprachstand Beobachtungen zulässt. Daran schließt die Erstellung individueller Förderpläne an. Wenn möglich, sollte auch der Sprachstand in der Erstsprache in Zusammenarbeit mit erstsprachlichen Lehrpersonen festgestellt werden.
Die in der Deutschförderklasse zu erwerbenden Kompetenzen werden in vier Lernbereiche gegliedert, deren Nummerierung keine Hierarchie ausdrückt:
Mündliche/schriftliche Sprachhandlungskompetenz zur Bewältigung kommunikativer Situationen (=Pragmatik) und mündliche/schriftliche Textkompetenz zur Bewältigung bildungssprachlicher Anforderungen, realisiert mit Hilfe der vier Fertigkeiten:
– Hörverstehen und Hör-/Sehverstehen
– Sprechen/Mündliches Sprachhandeln
– Lesen und Leseverstehen
– Schreiben/Schriftliches Sprachhandeln
Linguistische Kompetenzen
– Wortschatz
– Strukturen: Wortformen (Morphologie), Satzbau (Syntax)
– Aussprache
– Schrift: Alphabetisierung bzw. Zweitschrifterwerb
– Rechtschreibung (Orthografie)
Sprachlernkompetenz (Sprachlernstrategien)
Selbstkompetenz, soziale Kompetenz, interkulturelle Handlungsfähigkeit
Für die Realisierung der kommunikativen Kompetenzen des Lernbereichs 1 mit Hilfe der vier Fertigkeiten sind die sprachlichen Mittel des Lernbereichs 2 die Grundlage – sie haben somit dienende Funktion.
Sich eine Sprache anzueignen, bedeutet zuallererst, den eigenen Handlungsraum zu erweitern. Im Mittelpunkt der Sprachförderung in Deutschförderklassen steht deshalb zunächst die Ausbildung der mündlichen und erst in weiterer Folge der schriftlichen kommunikativen Handlungsfähigkeit. Dabei werden die rezeptiven Fertigkeiten („Hörverstehen und Hör-/Sehverstehen“ und „Lesen und Leseverstehen“) vor den produktiven Fertigkeiten („Sprechen/Mündliches Sprachhandeln“ und „Schreiben/Schriftliches Sprachhandeln“) entwickelt.
Für das Lesen und Schreiben sind schriftsprachliche Kenntnisse grundlegend. Die Vermittlung der Schreib- und Lesefähigkeit – ob als Alphabetisierung für Schülerinnen und Schüler, die bislang nicht lesen und schreiben gelernt haben, oder als Zweitschrifterwerb für Schülerinnen und Schüler, die bereits in ihrer Erstsprache alphabetisiert sind – geht diesen Prozessen voraus.
Schulische Lernangebote wecken die Motivation, das erworbene Wissen und Können in vielfältigen Kontexten anzuwenden. Um eine systematische Kompetenzentwicklung jeder Schülerin und jedes Schülers zu ermöglichen, werden je nach deren Alter und Entwicklungsstand unterschiedliche inhaltliche und methodische Schwerpunkte gesetzt. Die Themen und Lernsituationen beziehen sich sowohl auf Lebens- bzw. Handlungsbereiche der Schülerinnen und Schüler (zB Familie, Freizeit oder Öffentlichkeit) als auch auf die Lehrpläne der Unterrichtsgegenstände der jeweiligen Schulstufe. So ist kompetenzorientiertes Lernen einerseits an der Lebenswelt der Schülerinnen und Schüler ausgerichtet und eröffnet andererseits allen Schülerinnen und Schülern Zugänge zum fachlichen Lernen. Letzteres kann durch die konkrete Erarbeitung der sprachlichen Grundlagen eines Unterrichtsgegenstands (Fachwortschatz und fachsprachliche Strukturen) auf die Teilnahme vorbereiten. Die Vermittlung sprachlicher Kompetenzen soll deshalb auch über die Vermittlung der fachlichen Grundlagen in den Grundkompetenzen (zB Mathematik) erfolgen.
Die im Folgenden tabellarisch aufgeführten Anforderungen benennen Kompetenzen, die die Schülerin bzw. der Schüler erwirbt und in alters- und entwicklungsgemäßen Kommunikationssituationen nachweisen muss. Dabei ist auf die individuelle Passung der Anforderungen entsprechend der Einstufung der Schülerin bzw. des Schülers (erste bis vierte Schulstufe) zu achten. Im Unterricht werden die Kompetenzbereiche nicht isoliert behandelt, sondern sind Bestandteile eines Gesamtzusammenhangs.
Kommunikative Kompetenzen
Mündliche/schriftliche Sprachhandlungskompetenz zur Bewältigung kommunikativer Situationen (=Pragmatik) und mündliche/schriftliche Textkompetenz zur Bewältigung bildungssprachlicher Anforderungen.
Kompetenzbereich Hörverstehen und Hör-/Sehverstehen
Die Schülerin/der Schüler versteht alters- und entwicklungsgerechte einfache Informationen in Gesprächen und einfachen, kurzen gesprochenen Texten zu vertrauten und konkreten Themen in Alltagssituationen in der Standardsprache – vorausgesetzt es wird deutlich und langsam gesprochen. Sie/Er kann darauf sach- und situationsgerecht reagieren und bei Bedarf nachfragen.
Die Schülerin/der Schüler
– versteht unterrichtstypische Sprachhandlungen.
– versteht das Thema von einfachen, kurzen Gesprächen, an denen sie/er nur als Zuhörer/in beteiligt ist.
– erschließt mit Hilfestellung die Hauptaussage einfacher sprachlicher Äußerungen im Unterrichtsalltag aus dem vertrauten Sprechkontext.
– versteht die Hauptaussage einfacher und kurzer Texte sowie klar strukturierter Situationen (zB Rollenspiele).
– folgt sprachlich einfachen, kurzen Medienausschnitten zu bekannten Alltagsthemen und versteht deren Hauptaussage.
Die Schülerin/der Schüler kann über vertraute Themen ihrer/seiner Lebenswelt und Sachverhalte mit einem begrenzten Repertoire an Wörtern und Strukturen kommunizieren. Dabei kann sie/er noch elementare und das Verständnis störende Fehler machen.
Die Schülerin/der Schüler
– reagiert auf Sprachhandlungen anderer und stellt selbst sprachliche Kontakte in vertrauten Situationen her.
– wendet in kurzen, zielorientierten Alltagsgesprächen erlernte Wendungen und Ausdrücke an.
– bewältigt in einfacher Form Gespräche mit beschreibendem und erzählendem Charakter zu vertrauten Themen.
– holt in kurzen und einfachen Dialogen Informationen ein und gibt Informationen weiter.
– benennt und beschreibt Gegenstände, Personen, Lebewesen, Tätigkeiten, einfache Sachverhalte und Ereignisse (zB persönliche Daten, Familie, Schule, Essen, Wohnen, Freizeit, Natur und Umwelt).
– drückt in kurzen, einfachen Sätzen konkrete Bedürfnisse, Gefühle und Stimmungen in vertrauten Situationen aus.
– erzählt eine einfache, kurze Geschichte anhand von Bildern, Stichwörtern oder anderen Impulsen.
– kennt und versteht basale Gesprächsregeln und versucht diese einzuhalten.
– wendet ansatzweise stimmliche (Lautstärke, Betonung, Pause, Sprechtempo) und körpersprachliche (Mimik, Gestik) Mittel der Kommunikation an.
– wendet im Fall von Nichtverstehen Strategien wie zB Nachfragen, Bitten um sprachliche Hilfe oder Klärung an und kann auch ihre/seine Erstsprache oder weitere Sprachen als Brückensprache(n) nutzen.
Die Schülerin/der Schüler liest und versteht kurze, einfache und altersgemäße Texte (unterschiedliche Textsorten) zu vertrauten und konkreten Themen. Sie/Er erschließt sich mit Hilfestellung deren Hauptaussage/n und entnimmt ihnen gezielt wesentliche Informationen. Sie/Er nutzt dabei Hilfestellungen zur Texterschließung (zB Wortschatzliste, Bilder, Fragen).
Die Schülerin/der Schüler
– verfügt über grundlegendes Leseverständnis auf der Wort- und Satzebene zu Themen in Alltagssituationen.
– versteht wesentliche Informationen einfacher schriftlicher Äußerungen und Arbeitsanweisungen.
– liest kurze, einfache Texte zu vertrauten Themen mit vorwiegend bekanntem Wortschatz, versteht sie global und entnimmt ihnen mit Hilfestellung gezielt Informationen.
– versteht kurze und einfache authentische Texte zu vertrauten Themen global und entnimmt ihnen mit Hilfestellung Informationen (zB Texte aus Kinderzeitschriften).
– liest einen kurzen, einfachen Text möglichst ausspracherichtig vor.
– erschließt sich den Wortschatz und den Inhalt eines kurzen, einfachen Textes mit Hilfe geeigneter Techniken.
– erschließt sich, mit Hilfestellung, das Internet als Lesequelle.
Die Schülerin/der Schüler verfasst kurze und einfache altersgemäße und dem Entwicklungsstand entsprechende Texte zu vertrauten Themen ihrer/seiner Lebenswelt mit einem begrenzten Repertoire an Wörtern und Strukturen. Sie/Er nutzt dabei sprachliche Vorgaben als Hilfestellung. Sie/Er kann dabei noch elementare Fehler machen, dennoch wird klar, was sie/er ausdrücken möchte.
Die Schülerin/der Schüler
– verfügt über grundlegende Kenntnisse der Schreibweise von Wörtern und Sätzen.
– benennt und beschreibt mit Hilfestellung Gegenstände, Personen, Lebewesen, Tätigkeiten, einfache Sachverhalte und Ereignisse mit einem begrenzten Wortschatz und einfachen Strukturen (zB persönliche Daten, Familie, Schule, Essen, Wohnen, Freizeit, Natur und Umwelt).
– verfasst mit Hilfestellung kurze, einfache persönliche Mitteilungen.
– verfasst mit Hilfestellung kurze und einfache Geschichten anhand von Bildern, Stichwörtern oder anderen Impulsen.
– gestaltet einfache kreative Aufgaben zu Textvorlagen (zB generatives Schreiben).
Linguistische Kompetenzen
Kompetenzbereich Wortschatz
Die Schülerin/der Schüler verfügt über einen gesicherten altersgemäßen und dem Entwicklungsstand entsprechenden Grundwortschatz (rezeptiv und produktiv) zur Ausführung der im Lernbereich 1 genannten Sprachhandlungen sowie über Ausschnitte aus dem Aufbauwortschatz, die für ein Folgen des Unterrichts in der Regelklasse gebraucht werden.
Die Schülerin/der Schüler
– verfügt in aktiver Sprachverwendung über grundlegende idiomatische Wendungen und einen standardsprachlich korrekten Grundwortschatz, der sich auf ihr/sein unmittelbares Lebensumfeld bezieht, muss aber noch nach Worten suchen.
– entwickelt ihren/seinen passiven Aufbauwortschatz in kleinen Schritten über den Grundwortschatz hinaus, um verschiedene sach- und fachbezogene Unterrichtsaufgaben erledigen zu können.
– verfügt in Alltagssituationen und im Unterricht über einige wichtige memorierte Wendungen (Chunks).
– erweitert ihren/seinen Wortschatz auf verschiedenen Ebenen kontinuierlich.
– speichert Wortfelder, Wortfamilien und Wortgruppen (zB Antonyme, Synonyme) vernetzt ab ( thematic webbing ).
– fragt aktiv nach Bezeichnungen, Bedeutungen und Zusammenhängen.
– erschließt sich die Bedeutung eines Wortes auch aus Sprachhandlungssituationen und Sinnzusammenhängen.
– nutzt Hilfsmittel effektiv (zB Bildwörterbuch, Bild-Wort-Kartei, Lern-Apps).
Kompetenzbereich Strukturen
Die Schülerin/der Schüler verfügt über ein Repertoire häufig verwendeter Strukturen zur Ausführung der im Lernbereich 1 genannten Sprachhandlungen. Sie/Er kann reguläre grammatische Formen erkennen und anwenden. Sie/Er kann noch elementare Fehler machen, zB Subjekt-Verb-Kongruenz, Verbstellung oder Verwendung von Zeitformen.
Die Schülerin/der Schüler
– verwendet einfache Satzmuster und Wendungen, um über sich selbst, andere Personen, Situationen oder Orte zu informieren.
– erkennt und beschreibt mit Hilfestellung ihm/ihr vertraute Handlungen, Ereignisse und Sachverhalte als gegenwärtig, vergangen oder zukünftig.
– drückt mit Hilfestellung Bitten, Wünsche, Erlaubnisse, Verbote, Möglichkeiten, Fähigkeiten, Verneinungen und Verpflichtungen aus.
– erkennt Modalitäten und Bedingungen und drückt diese aus, zB mit Modalverben.
– verbindet Wortgruppen und einfache Sätze mit Konnektoren.
– formuliert einfache Fragen und Antworten.
– kennt grundlegende grammatische Begriffe.
Kompetenzbereich Aussprache
Die Schülerin/der Schüler verwendet Artikulation und Intonation, die sich an der Standardsprache orientieren, weitgehend richtig, es kommt jedoch noch zu Interferenzen mit dem Lautsystem der Erstsprache.
Die Schülerin/der Schüler
– bildet die meisten Laute und Lautgruppen korrekt.
– bildet und unterscheidet ähnlich klingende Laute.
– bildet kurze und lange, offene und geschlossene Vokale (zB in hoffen/Hof ).
– bildet Konsonantenhäufungen (zB in Herbst, springst, ängstlich ).
– macht unterschiedliche Sprechabsichten wie Aussage, Frage oder Aufforderung durch den richtigen Einsatz der Prosodie deutlich.
– wendet Artikulation und Intonation in Lautgedichten, Wortspielen, Kinderreimen, Abzählversen, Zungenbrechern u.Ä. an.
Kompetenzbereich Schrift
Die Schülerin/der Schüler kennt die grundlegenden Laut-Buchstaben-Verbindungen der Standardsprache und kann alle Buchstaben der (Schreib- und) Druckschrift richtig schreiben.
Die Schülerin/der Schüler
– entwickelt Fähigkeiten im Bereich der phonologischen Bewusstheit, beispielsweise werden Reime, Silben, Anlaute, Wortlängen und Lautsynthesen unabhängig von ihrer Schreibweise weitgehend richtig erkannt.
– erkennt Laute und Buchstaben als kleinste bedeutungsunterscheidende Elemente (Haus/Maus, Hase/Hose).
– kennt den Unterschied zwischen Buchstabe und Laut.
– wandelt Buchstaben in Laute um.
– stellt Verbindungen zwischen den Lauten her (Lautverschmelzung).
– ordnet einem bestimmten Laut den korrekten Buchstaben zu und schreibt ihn auf.
– ordnet einem bestimmten Laut die korrekten Buchstabengruppe zu und schreibt sie richtig (zB ei, ie, eu, äu, au, sch, st, sp, qu, ck, ch).
– schreibt Wörter des erlernten Wortschatzes, einfache Sätze und kurze, einfache Texte in gut lesbarer Schrift.
– verwendet beim Schreiben eine ökonomische Stifthaltung und erreicht ein möglichst zügiges Schreibtempo.
– kennt und nutzt die Vorteile einer ordentlichen Heftführung, beispielsweise Hinzufügen des Datums, Beachten von Rändern, Einsatz typographischer Mittel, Schreibrichtung, Orientierung im Heft.
Die Schülerin/der Schüler verfügt über Einsicht in erste orthografische Prinzipien innerhalb ihres/seines produktiven Wortschatzes.
Die Schülerin/der Schüler
– kennt die elementaren Regeln der Groß- und Kleinschreibung und die wichtigsten Interpunktionszeichen.
– fragt aktiv nach einer bestimmten Schreibung.
Überfachliche Kompetenzen
Sprachlernkompetenz (Sprachlernstrategien)
Die Schülerin/der Schüler wendet Sprachlernstrategien mit Hilfestellung und/oder selbständig an, um Wortschatz und Sprachhandlungsfähigkeit zu erweitern. Konkrete Sprachlernstrategien finden sich als Kompetenzbeschreibungen der Fertigkeiten und der sprachlichen Mittel (Lernbereiche 1 und 2). Siehe auch Leitfaden zur Grundschulreform 3 „Sprachliche Förderung am Übergang vom Kindergarten in die Grundschule“
Selbstkompetenz, soziale Kompetenz, interkulturelle Handlungsfähigkeit
Die Schülerin/der Schüler übernimmt Eigenverantwortung, zeigt Eigeninitiative und Engagement.
Die Schülerin/der Schüler lernt mit und von anderen, hilft anderen und bittet selbst um Unterstützung und hält vereinbarte Regeln ein.
Die Schülerin/der Schüler ist zum Umgang mit gesellschaftlicher Vielfalt befähigt.
Für die übrigen Pflichtgegenstände und verbindlichen Übungen ist der jeweilige Lehrstoff wie im siebenten sowie achten Teil anzuwenden unter Berücksichtigung der sprachlichen Kompetenzen und individuellen Voraussetzungen der Schülerin bzw. des Schülers.
Für die Freigegenstände und unverbindlichen Übungen ist der jeweilige Lehrstoff wie im neunten Teil anzuwenden unter Berücksichtigung der sprachlichen Kompetenzen und individuellen Voraussetzungen der Schülerin bzw. des Schülers.
– die Planung und Steuerung des Unterrichts in inhaltlicher und in methodischer Hinsicht,
– die Gestaltung der schulischen Freiräume und der schulautonomen Lehrplanbestimmungen,
– die Planungen von Aktivitäten der schulpartnerschaftlichen Gremien,
– das standortbezogene Bildungsangebot,
– die Berücksichtigung der individuellen Interessen und persönlichen Lebensrealität der Schülerinnen und Schüler mit Lernschwierigkeiten
und gliedert sich in folgende acht Teile: allgemeines Bildungsziel, Kompetenzorientierung, allgemeine didaktische Grundsätze, übergreifende Themen, organisatorischer Rahmen, Stundentafeln, Lehrpläne für den Religionsunterricht und Lehrpläne für die einzelnen Unterrichtsgegenstände.
Das allgemeine Bildungsziel bildet gemeinsam mit den Erwartungen an die Unterrichtsgestaltung, den Ausführungen zur Kompetenzorientierung und den allgemeinen didaktischen Grundsätzen sowie dem organisatorischen Rahmen inklusive der Stundentafeln die Grundlage für die Umsetzung des Lehrplans. Des Weiteren wird eine Differenzierung zwischen fachlichen, fächerübergreifenden und überfachlichen Kompetenzen entlang übergreifender Themen vorgenommen.
Übergreifende Themen bilden wesentliche gesellschaftliche Aspekte ab, die in die unterschiedlichen Unterrichtsgegenstände einfließen und verbindlich aufzugreifen sind.
Auf die Lehrpläne für den Religionsunterricht wird im siebenten Teil der Anlage 1 hingewiesen.
Die Lehrpläne für die einzelnen Unterrichtsgegenstände (= Fachlehrpläne) sind einheitlich aufgebaut und beinhalten die jeweilige Bildungs- und Lehraufgabe, die didaktischen Grundsätze, fachspezifische Kompetenzmodelle und die dazugehörenden Kompetenzbereiche, zentrale fachliche Konzepte sowie Kompetenzbeschreibungen. Anwendungsbereiche werden für den Lehrplan Förderschwerpunkt Lernen Sekundarstufe nicht gesondert ausformuliert, da sie sich an den Anwendungsbereichen des jeweiligen Unterrichtsgegenstandes im Lehrplan der Mittelschule und der AHS-Unterstufe orientieren und diesen zu entnehmen sind. Im Lehrplan Förderschwerpunkt Lernen Sekundarstufe sind die Anwendungsbereiche als optionales Angebot zur Unterrichtsgestaltung zu verstehen und in Abhängigkeit von den individuellen Bildungs- und Entwicklungsbedürfnissen der Schülerinnen und Schüler auszuwählen.
Zur Beschreibung eines Gesundheitsproblems werden in diesem Lehrplan Ausdrücke und Begriffe verwendet, die der medizinischen Diagnostik entstammen. Sie sollen einen Anhaltspunkt zur Einordnung von Gutachten und Diagnosen von fachlich geeigneten Stellen geben. Gutachten bzw. Diagnosen werden als Teilbereich einer umfassenden pädagogischen Diagnostik gesehen und im Zusammenspiel mit personen- und umweltbezogenen Faktoren betrachtet.
Schulpflichtige Kinder und Jugendliche mit sonderpädagogischem Förderbedarf sind gemäß § 8a Abs. 1 des Schulpflichtgesetzes 1985 berechtigt, die allgemeine Schulpflicht entweder in einer für sie geeigneten Sonderschule oder Sonderschulklasse oder in einer den sonderpädagogischen Förderbedarf erfüllenden Volksschule, Mittelschule, Polytechnischen Schule, Unterstufe einer allgemein bildenden höheren Schule oder einjährigen Fachschule für wirtschaftliche Berufe zu erfüllen. Die Bildungsdirektion hat festzulegen, nach welchem Lehrplan die Schülerin bzw. der Schüler zu unterrichten ist. Bei dieser Feststellung ist anzustreben, dass die Schülerin bzw. der Schüler jene Bildungsangebote und Fördermöglichkeiten erhält, die ihren bzw. seinen Entwicklungsvoraussetzungen bestmöglich entsprechen.
Die Aufgabe der Sekundarstufe ist – wie für die österreichische Schule im Allgemeinen – im § 2 des Schulorganisationsgesetzes definiert. Auch wenn die Begriffe, die im Bildungsauftrag der österreichischen Schule angeführt sind, zeitgebunden sind, entsprechen die Ziele dieses Bildungsauftrages den aktuellen Entwicklungen. Die Sekundarstufe soll die Individualität der Schülerinnen und Schüler nach ethisch gehaltvollen Werten fördern, sodass Schülerinnen und Schüler für das Leben und den zukünftigen Beruf vorbereitet sind und die Fähigkeiten zum selbsttätigen Bildungserwerb erlangen. Sie soll die jungen Menschen zu selbständigem Urteil befähigen, soziales Verständnis vermitteln und eine sportlich aktive Lebensweise prägen. Schließlich soll die Schule eine Offenheit dem politischen und weltanschaulichen Denken anderer gegenüber pflegen sowie die jungen Menschen zur Teilhabe am Wirtschafts- und Kulturleben Österreichs, Europas und der Welt befähigen.
Der Gesetzgeber hat für die Sekundarstufe einen breiten Bildungsauftrag gemäß § 21a des Schulorganisationsgesetzes erteilt, der sowohl kognitive als auch emotionale und soziale Aspekte beinhaltet. Gemäß § 21a des Schulorganisationsgesetzes hat die Sekundarstufe die Aufgabe, „[…] der Schülerin oder dem Schüler je nach Interesse, Neigung, Begabung und Fähigkeit eine grundlegende Allgemeinbildung und eine vertiefte Allgemeinbildung zu vermitteln und sie oder ihn für den Übertritt in mittlere oder in höhere Schulen zu befähigen sowie auf die Polytechnische Schule oder das Berufsleben vorzubereiten.“ Die Umsetzung dieser Aufgabe wird durch die ausgeführten allgemeinen didaktischen Grundsätze im dritten Teil besonders unterstützt.
Der umfassende Bildungsauftrag der Sekundarstufe hat die individuelle Förderung jeder und jedes Jugendlichen zum Ziel. Damit verbunden ist auch ein erweitertes Rollenverständnis der Lehrpersonen. Sie sind zusehends gefragt, die jungen Menschen bei der Suche nach Antworten auf ihre Fragen moderierend zu unterstützen und bei der Entwicklung und Festigung von Kompetenzen lernbegleitend zu agieren. In diesem Zusammenhang spielen eine verstärkte Individualisierung und Differenzierung des Lernprozesses eine wesentliche Rolle. Im Bereich Förderschwerpunkt Lernen Sekundarstufe zeigen die Schülerinnern und Schüler einer Schulstufe unter Umständen sehr unterschiedliche Entwicklungs- und Lernvoraussetzungen. Lehrerinnen und Lehrern kommt die bedeutsame Aufgabe zu, sich auf das individuelle Lerntempo sowie die diversen Interessen und Stärken der Schülerinnen und Schüler einzustellen, um bestmöglich an ihren Vorerfahrungen anzuknüpfen und eine kontinuierliche Lernentwicklung anzuregen. Dies ist Voraussetzung für ein erfolgreiches Lernen während der gesamten Schulzeit sowie in nachschulischen Aus- und Weiterbildungsprozessen.
Gemäß § 22 des Schulorganisationsgesetzes ist es Aufgabe der Sonderschule, den Schülerinnen und Schülern entsprechend ihren Möglichkeiten eine den Volksschulen, Mittelschulen oder Polytechnischen Schulen entsprechende Bildung zu vermitteln und sie auf ihre Eingliederung in das Arbeits- und Berufsleben vorzubereiten. Wird eine Sonderschule unter Bedachtnahme auf den Lehrplan der Mittelschule geführt, ist der Übertritt in eine mittlere oder höhere Schule möglich.
Der gesetzliche Bildungsauftrag, der sowohl kognitive als auch emotionale und soziale Aspekte beinhaltet, lässt sich auch durch das 4K-Modell abbilden, das Kompetenzen formuliert, die für die Schülerinnen und Schüler im 21. Jahrhundert von herausragender Bedeutung sind: Kommunikation, Kollaboration, Kreativität und kritisches Denken. Dabei wird deutlich, dass Lernen mehr ist als die individuelle Aneignung und Reproduktion von kognitiven Lerninhalten. Es ist ein aktiver Prozess, bei dem junge Menschen in die Lage versetzt werden, ihr Wissen und Können entsprechend ihren individuellen Möglichkeiten in Gruppen zur Problemlösung anzuwenden. Teamfähigkeit ist genauso wichtig wie Kreativität, um zu neuen Lösungen zu kommen und Kritikfähigkeit, um die eigenen Problemlösungen distanziert zu betrachten. Es ist Aufgabe der Lehrerinnen und Lehrer, durch einen kompetenzorientierten und differenzierten Unterricht sowie durch interessante, offene und somit auch schülerinnen- und schülergerechte Aufgaben am Erreichen der übergeordneten Leitvorstellungen bzw. Ziele mitzuwirken. Differenzierte Bildungsaufgaben, die den individuellen Entwicklungs- und Lernstand der Schülerinnen und Schüler berücksichtigen, tragen dazu bei, dass sich alle als selbstwirksam erleben und an gemeinsamen, gesellschaftlichen Prozessen teilhaben.
Schule und Unterricht tragen dazu bei, dass junge Menschen entsprechend ihren individuellen Möglichkeiten befähigt werden, bei der Bewältigung von gesellschaftlichen, sozialen, ökonomischen und ökologischen Herausforderungen eine aktive Rolle einzunehmen. Dazu gehört, dass Kompetenzen für eine nachhaltige Entwicklung angebahnt werden. Wesentliche pädagogische Bereiche, die diesen Kompetenzerwerb unterstützen, sind die Bildung für nachhaltige Entwicklung, Politische Bildung mit Global Citizenship Education, Friedenserziehung und Menschenrechtsbildung. Zusätzliche übergreifende Themen bereiten nachhaltige Entwicklung pädagogisch auf. Für das integrative Denken der ökologischen, ökonomischen und sozialen Dimension nachhaltiger Entwicklung sind sowohl fachspezifische als auch fächerübergreifende Bezüge von großer Bedeutung. Schülerinnen und Schüler und das gesamte Schulteam übernehmen gemeinsam Verantwortung, wodurch Schulen Modelle für eine zukunftsfähige Lebensgestaltung sind. Damit wird ein wesentlicher Beitrag zur Umsetzung der Sustainable Development Goals der Vereinten Nationen geleistet.
Schule ist damit nicht nur Lernort sowie ein Ort der Bildung für nachhaltige Entwicklung, sondern auch ein sozialer Raum, welcher es ermöglicht, sich zu erproben, die Wirkungen des eigenen Handelns zu erleben und diese zu reflektieren. Es gilt, gemeinsam Verantwortung für die Herausbildung einer zukunftsfähigen Lebensgestaltung der Einzelnen und der Gesellschaft auf globaler und lokaler Ebene zu entwickeln und zu übernehmen sowie ein ganzheitliches Menschenbild im Sinne einer inklusiven Gesellschaft zu fördern. Anspruch der Schule ist es daher, für Schülerinnen und Schüler mit Beeinträchtigungen Lern- und Unterrichtsprozesse so zu gestalten, dass die Teilhabe am schulischen und gesellschaftlichen Leben gegeben ist.
Den Fragen und dem Verlangen nach einem sinnerfüllten Leben in einer menschenwürdigen Zukunft hat der Unterricht mit einer auf ausreichende Information und Wissen aufbauenden Auseinandersetzung mit ethischen und moralischen Werten und der religiösen Dimension des Lebens zu begegnen. Die jungen Menschen sind bei der Entwicklung zu eigenverantwortlichen Persönlichkeiten sowie in ihrer Sozialität zu fördern und in der Herausforderung, in ihrem Dasein einen Sinn zu finden, zu stützen. Bei der Suche nach Orientierung können Weltanschauungen und Religionen Antworten und Erklärungsmuster für eine eigenständige Auseinandersetzung anbieten.
Damit Menschen mit Beeinträchtigung gleichberechtigt an der Gesellschaft teilhaben können, sind vorhandene Barrieren abzubauen oder spezifische Unterstützungsmaßnahmen bereitzustellen. Diese sind auf den individuellen Unterstützungsbedarf abzustimmen. Voraussetzung ist es daher, dass Schülerinnen und Schüler lernen, ihren Unterstützungsbedarf klar, verständlich und bei Bedarf detailliert zu kommunizieren. Lehrerinnen und Lehrer motivieren Schülerinnen und Schüler dazu, ihre individuellen Unterstützungsbedarfe zu formulieren und fördern sie darin, Anleitungskompetenz zu erwerben und diese verantwortungsbewusst einzusetzen.
Im Zentrum der pädagogischen Überlegungen dieses Lehrplans steht die Kompetenzorientierung. Gemäß § 8 lit. r des Schulorganisationsgesetzes sind unter Kompetenzen längerfristig verfügbare kognitive Fähigkeiten und Fertigkeiten zu verstehen, die von Schülerinnen und Schülern entwickelt werden und die sie befähigen, Aufgaben in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsbewusst zu lösen und die damit verbundene motivationale und soziale Bereitschaft zu zeigen.
Die Kompetenzorientierung wird durch das Konzept der reflexiven Grundbildung unterstützt. Ziel der reflexiven Grundbildung ist es, dass Schülerinnen und Schüler am Ende der Sekundarstufe I befähigt sind, dem individuellen Entwicklungsstand entsprechend zu urteilen und mit adäquaten Hilfestellungen möglichst eigenständig weiter zu lernen. Dieses spiegelt sich in der Struktur der Fachlehrpläne wider.
In diesem Lehrplan wird zwischen fachlichen, überfachlichen und fächerübergreifenden Kompetenzen unterschieden. Die fachlichen Kompetenzen sind mit dem jeweiligen Unterrichtsgegenstand verbunden und werden explizit im achten Teil genannt. Zu den überfachlichen Kompetenzen gehören insbesondere Motivation, Selbstwahrnehmung und Vertrauen in die eigene Person, soziale Kompetenzen und lernmethodische Kompetenzen. Fächerübergreifende Kompetenzen sind jene Kompetenzen, die in der Auseinandersetzung mit den übergreifenden Themen erworben werden sollen. Die übergreifenden Themen werden im vierten Teil dargestellt. Dazu gehören:
– Bildungs-, Berufs- und Lebensorientierung
– Entrepreneurship Education
– Gesundheitsförderung
– Informatische Bildung
– Interkulturelle Bildung
– Medienbildung
– Politische Bildung
– Reflexive Geschlechterpädagogik und Gleichstellung
– Sexualpädagogik
– Sprachliche Bildung und Lesen
– Umweltbildung für nachhaltige Entwicklung
– Verkehrs- und Mobilitätsbildung
– Wirtschafts-, Finanz- und Verbraucher/innenbildung
Der Unterricht in der Sekundarstufe I verbindet diese drei Dimensionen miteinander. Im Schulalltag erfordert dies eine wirksame Zusammenarbeit der Lehrerinnen und Lehrer einer Klasse im Team, aber auch eine abgestimmte Planung über die Schulstufen hinweg.
Kompetenzorientierung verlangt ein besonderes Verständnis von Unterricht. Lernen wird als aktiver, selbstgesteuerter, reflexiver und zugleich auch situativer Prozess verstanden, bei dem die Motivation und Willenskraft und die Bereitschaft der Schülerinnen und Schüler, sich Ziele zu setzen und diese zu erreichen, sowie Zielvorgaben zu übernehmen, eine wichtige Rolle spielen.
Die Aufgabe der Lehrerinnen und Lehrer ist es, einen Rahmen bzw. Lernumgebungen zu gestalten, die die zielorientierte Entwicklung von Kompetenzen der ihnen anvertrauten Schülerinnen und Schüler in einem individualisierten Lerntempo und dem Entwicklungsstand entsprechenden Lernformen ermöglichen. Die Dokumentation und Evaluierung der Lernfortschritte der Schülerinnen und Schüler innerhalb dieses gesetzten Rahmens sowie das Vornehmen adäquater Anpassungen des Rahmens, sofern Lernergebnisse von Schülerinnen und Schülern ausbleiben, soll erfolgen. Ziel ist, dass Schülerinnen und Schüler Wissen und Fähigkeiten erwerben, die sie in unterschiedlichen Situationen anwenden und umsetzen können.
Kompetenzorientierter Unterricht ist dadurch gekennzeichnet, dass
– klar und deutlich erkennbar ist und kommuniziert wird, was gelernt werden soll.
– Aufgabenstellungen im Lernprozess eingesetzt werden, die den Erfahrungen und der Lebenswelt sowie den individuellen Lern- und Entwicklungsvoraussetzungen der Schülerinnen und Schüler entsprechen.
– die aktive Auseinandersetzung der Schülerinnen und Schüler mit dem jeweiligen Thema angestrebt wird (kognitive Aktivierung).
– handlungs- und anwendungsorientiert gelehrt wird, indem erworbenes Wissen zur Lösung von Problemen und zur Bewältigung von entwicklungsadäquaten Anforderungssituationen genutzt wird.
– die Lernangebote zu grundlegenden Einsichten bei den Schülerinnen und Schülern führen, was eine entsprechende Diagnose der Lernausgangslagen voraussetzt.
– sich der Wissenszuwachs systematisch aufbaut, mit anderen Wissensgebieten und alters- und entwicklungsadäquat dargestellten wissenschaftlichen Erkenntnissen vernetzt und dadurch nachhaltig und anschlussfähig wird (kumulatives Lernen).
– überfachliche Kompetenzen wie zB Methoden- und Sozialkompetenz implizit entwickelt werden.
– es eine Kultur der Selbstreflexion gibt, die den Schülerinnen und Schülern ihre erworbenen Kompetenzen bewusstmacht und ihre Lernmotivation weiter fördert.
– Schülerinnen und Schüler Lernerfahrungen machen, die über den Unterricht hinausreichen und für sie sinnstiftend sind.
– Lernen als dynamischer Prozess verstanden wird, der durch die Wechselwirkung diverser Faktoren beeinflusst wird und auf den individuellen Ressourcen und Entwicklungspotentialen der Schülerinnen und Schüler aufbaut.
– Schülerinnen und Schüler zu kritischem Denken angeregt werden.
Ein gelungener, kompetenzorientierter Unterricht berücksichtigt folgende acht Grundsätze:
Schülerinnen und Schüler mit Lernschwierigkeiten bringen unterschiedliches Vorwissen, verschiedene sprachliche Vorkenntnisse, vielfältige und unterschiedliche Vorerfahrungen, Interessen und Lernpräferenzen sowie verschiedene Entwicklungsvoraussetzungen mit. An diese Unterschiede muss im Unterricht angeschlossen werden, um sie für die Stärkung der individuellen Lernmotivation und Leistungsfähigkeit nutzbar zu machen. Lehrerinnen und Lehrer verstehen es als ihre Aufgabe, Schülerinnen und Schüler individuell wahrzunehmen und zu fördern und vermeiden stereotype Zu- und Festschreibungen. Lehrerinnen und Lehrer kennen und nutzen geeignete pädagogische Diagnoseinstrumente, um die Lern- und Entwicklungsvoraussetzungen der Schülerinnen und Schüler festzustellen und deren Lernprozesse mittels Individuellem Bildungs- und Entwicklungsplänen (IBEP) entsprechend zu planen, begleiten, evaluieren und dokumentieren. IBEP sind verbindlich zu führen. Sie fördern individuelle Lernprozesse durch unterschiedliche und abwechslungsreiche Lernsettings und verwenden dazu passende Lernmaterialien. Dabei sind die Schwierigkeiten von Schülerinnen und Schülern in der Auseinandersetzung mit den gestellten Lernanforderungen nicht isoliert, sondern in Wechselwirkung mit personen- und umweltbezogenen Faktoren zu sehen. Lernschwierigkeiten werden häufig als Auffälligkeiten im Bereich der mentalen Funktionen (zB Funktionen der Intelligenz oder des Gedächtnisses) wahrgenommen und durch unpassende pädagogische und soziale Rahmenbedingungen verstärkt. Lerninhalte müssen daher entsprechend den individuellen Lern- und Entwicklungsvoraussetzungen unter Berücksichtigung weiterer Bedingungsfaktoren aufbereitet werden. Dies erfordert gegebenenfalls eine kleinschrittigere Strukturierung von Inhalten und Aufgaben, das Einbeziehen von Vorläufer- und Basiskompetenzen sowie das Berücksichtigen von Wiederholungen im Lernprozess. Maßnahmen, um Barrierefreiheit im Lernprozess für Schülerinnen und Schüler mit Lernschwierigkeiten zu gewährleisten, sind ebenfalls auf die individuellen Bedarfe abzustimmen und umfassen beispielsweise die Formulierung von Texten und Aufgabenstellungen in leichter Sprache sowie das Ermöglichen von differenzierten Lernprozessen.
Lehrerinnen und Lehrer geben individuelle, lernförderliche Rückmeldungen und ermöglichen den Schülerinnen und Schülern, ihren Kompetenzzuwachs bewusst wahrzunehmen.
Individuelle Talente der Schülerinnen und Schüler werden im Rahmen der Begabungsförderung durch spezifische Angebote unterstützt. Dabei achten Lehrpersonen besonders darauf, dass diese Förderung geschlechtersensibel und unabhängig von der Erstsprache oder dem Bildungshintergrund der Eltern erfolgt.
Medien und digitale Geräte bestimmen die Lebenswelt von Kindern und Jugendlichen. Sie nutzen diese intensiv zur Kommunikation und um sich selbst auszudrücken. Der Einsatz von Medien und die Verwendung von digitalen Geräten im Unterricht knüpfen somit einerseits an die Lebenswelt der Schülerinnen und Schüler an und eröffnen andererseits neue didaktische und methodische Möglichkeiten. Sie erweitern die Methodenvielfalt, unterstützen verschiedene Lerntypen sowie die Förderung von Schülerinnen und Schülern mit unterschiedlichen Begabungen und Lerngeschwindigkeiten. Die Unterstützung von Menschen mit Beeinträchtigungen wird ebenso erleichtert wie die kreative Auseinandersetzung mit Themen und Inhalten. Kommunikation, Zusammenarbeit und der Zugriff auf aktuelle Informationen und vielfältige Lernmaterialien können zeit- und ortsunabhängig erfolgen. Dadurch eröffnen sich neue Lernwege für die Schülerinnen und Schüler. Zeitgemäßes Lehren und Lernen erfordert folglich auch digital unterstützten Unterricht. Lehrerinnen und Lehrer nutzen Lernmanagementsysteme und Lernplattformen für innovative Lehr- und Lernformate. Der Einsatz digitaler Medien ist eine wichtige Ergänzung zu den bisher verwendeten Unterrichtsmitteln, soll diese aber nicht vollständig ersetzen.
Schule hat die Aufgabe, die Heterogenität von Schülerinnen und Schülern als Chance für das gemeinsame Lernen sowie für die Entwicklung von sozialer Kompetenz, Konfliktfähigkeit und Ambiguitätstoleranz wahrzunehmen. Inklusive Schule hat den gemeinsamen Unterricht aller Schülerinnen und Schüler durch die Zusammenarbeit aller am Unterricht beteiligten Personen zum Ziel. Dies erfordert die gemeinsame Gestaltung einer inklusiven Lernumgebung.
Dabei schaffen Lehrerinnen und Lehrer individuelle und diskriminierungsfreie Lern-, Entfaltungs- und Entwicklungsmöglichkeiten für Kinder und Jugendliche mit unterschiedlichen Lern- und Entwicklungsvoraussetzungen und unabhängig von sozioökonomischer Herkunft bzw. Erstsprache. Sie unterstützen Inklusion und pflegen einen konstruktiven Umgang mit Diversität. Sie verstehen es, Fähigkeiten der Schülerinnen und Schüler als Ressource und Potenzial zu nutzen und unterstützen Schülerinnen und Schüler mit Lernschwierigkeiten dabei, die Unterrichtsziele des Regelschullehrplans entsprechend ihren individuellen Lernvoraussetzungen zu erreichen.
Aufgabe der Lehrerinnen und Lehrer ist es, eine Lernumgebung zu schaffen, die von Wertschätzung, Respekt und gegenseitiger Unterstützung geprägt ist. Der Unterricht wird unter Berücksichtigung heterogener Lernvoraussetzungen mit individualisierten Zugängen so gestaltet, dass die einzelnen Schülerinnen und Schüler die im Lehrplan vorgegebenen Ziele erreichen können. Dabei spielen Sozialformen eine wichtige Rolle, die ein Thema oder einen Anwendungsbereich aus unterschiedlichen Blickwinkeln beleuchten. Die Unterrichtsplanung beginnt mit einer Jahresplanung, die bei Bedarf adaptiert wird. Im Laufe des Schuljahres wird diese durch mittel- und kurzfristige Planungen adaptiert und ergänzt. In die Planung mit einzubeziehen sind kompetenzfördernde Aufgaben, welche im Sinne der Ergebnisorientierung auf eigenständiges, entdeckendes und forschendes Lernen abzielen. Dabei werden Fehler bei der Bewältigung von Lernaufgaben sowie im Lernprozess zugelassen, um die Abweichung zur korrekten Aufgabenbewältigung als Lernmoment zu nutzen. Derartige Lernaufgaben knüpfen an das im Unterricht erworbene Vorwissen der Schülerinnen und Schüler zur Bearbeitung neuer Herausforderungen an und bauen das zu erwerbende Wissen kumulativ (vernetzt) auf. Sie sind herausfordernd genug, um das Wissen und Können der Schülerinnen und Schüler zu aktivieren und führen zu variierenden Unterrichtssituationen des Erprobens, Erkundens, Entdeckens, Erfindens, Sammelns, Systematisierens, Sicherns und Bewertens. Damit fordern und fördern Lehrerinnen und Lehrer inhalts- und prozessbezogene sowie fächerübergreifende und überfachliche Kompetenzen. Ergänzend zur Jahresplanung sind Individuelle Bildungs- und Entwicklungspläne (IBEP) für jede Schülerin und für jeden Schüler zu erstellen, um die Bildungs- und Fördermaßnahmen entsprechend den Lern- und Entwicklungsbedürfnissen der Schülerinnen und Schüler zu planen, diese zu evaluieren und individuelle Bildungs- und Entwicklungsfortschritte zu dokumentieren.
Um eigenverantwortliches Lernen zu fördern, sollen Lernanleitungen, Aufgabenstellungen, Instruktionen und begleitende Unterstützung so angepasst werden, dass die unterschiedlichen Lern- und Entwicklungsvoraussetzungen der Schülerinnen und Schüler mit Lernschwierigkeiten berücksichtigt werden. Schülerinnen und Schüler werden darin unterstützt, herauszufinden und zu kommunizieren, welche Art der Hilfestellung und Unterstützung sie benötigen, um Lernprozesse erfolgreich gestalten zu können (Anleitungskompetenz). Dadurch können sie das Unterrichtsangebot effektiv nutzen, Aufgaben bewältigen und ihre Arbeitsprozesse positiv und ohne Überforderung beenden. Im kompetenz- und handlungsorientierten Unterricht helfen Lehrerinnen und Lehrer den Schülerinnen und Schülern, ihre Arbeit entsprechend ihren individuellen Voraussetzungen möglichst selbständig und selbstbestimmt zu organisieren. Lehrpersonen sollen Selbstlern- und Gruppenprozesse anbahnen und moderieren und individuelles Lernen beobachten und dokumentieren. Weiters liegt der Fokus darauf, Aufgaben nach Lernvoraussetzungen und Neigungen zu differenzieren, die Schülerinnen und Schüler bei Fragen und Problemen zu unterstützen sowie (in-)formatives (lernbegleitendes) Feedback zu Lernprozessen und Ergebnissen zu geben. Gegebenenfalls werden Basiskompetenzen bzw. Vorläuferfähigkeiten wiederholt und gestärkt, um den kumulativen Wissensaufbau sicherzustellen. Eine möglichst interdisziplinäre Diagnostik der individuellen Lern- und Entwicklungsvoraussetzungen unter Berücksichtigung von personen- und umweltbezogenen Bedingungsfaktoren schärft das Bewusstsein für die individuelle Ausgangslage der Schülerin bzw. des Schülers. Dafür eignen sich insbesondere Beobachtungs- und Planungsverfahren, denen das bio-psycho-soziale Modell von Behinderung und das Verständnis der Internationalen Klassifikation der Funktionsfähigkeit, Behinderung und Gesundheit (ICF, WHO 2001) zugrunde liegen. Dabei wird nicht nur die medizinische Diagnose betrachtet, sondern wie sich die Beeinträchtigung in Wechselwirkung mit spezifischen umwelt- und personenbezogenen Faktoren auf die Teilhabe- und Aktivitätsmöglichkeiten der Schülerin bzw. des Schülers auswirkt. Durch Individualisierung der Lernprozesse wird ermöglicht, dass Schülerinnen und Schüler die an sie gestellten Anforderungen verstehen, diese annehmen und sich selbst einschätzen lernen sowie die für sie passenden Zugänge und Methoden zum Erwerb der geforderten Fach-, Selbst- und Sozialkompetenz wählen können und so auch Motivation für ihre Arbeit finden. Der bewusste Umgang mit Lernstrategien ist eine unabdingbare Voraussetzung für selbsttätiges Erarbeiten von Kenntnissen und Fertigkeiten, dient aber auch dem Zweck, eine Basis für den lebensbegleitenden selbständigen Bildungserwerb zu legen. Daher liegt ein besonderer Fokus im Bereich Förderschwerpunkt Lernen Sekundarstufe darauf, Schülerinnen und Schüler mit Lernschwierigkeiten beim Lernen-Lernen zu unterstützen. Dazu zählen das Überschauen und Strukturieren von Lernsituationen, der Umgang mit Lernstrategien und das Anwenden von Lernmethoden.
Eine zentrale Aufgabe der Schule ist es, Rahmenbedingungen für den respektvollen und wertschätzenden Umgang mit Vielfalt und der Begegnung der Kulturen im Alltagsleben zu schaffen. Vor dem Hintergrund einer global vernetzten und heterogenen Gesellschaft sollen Schülerinnen und Schüler ein Bewusstsein dafür entwickeln, dass Vielfalt eine Realität ist, die auch eine wertvolle Ressource darstellt. Schülerinnen und Schüler sollen unter anderem erfahren, dass das Lernen und Beherrschen mehrerer Sprachen von entscheidender Bedeutung für die individuelle Identitätsbildung, die Teilhabe an Gesellschaft und Kultur sowie das Miteinander in einer mehrsprachigen Welt ist. Insbesondere sollen die Sprache, Kultur und die jeweilige Geschichte der sechs autochthonen Volksgruppen in Österreich gemäß § 1 Abs. 2 Volksgruppengesetz, BGBl. Nr. 396/1976, im Unterricht aufgegriffen und ein Bewusstsein für die Rechte und den Schutz von Minderheiten geschaffen werden.
Für alle Schülerinnen und Schüler werden im Unterricht Gelegenheiten geboten, sich mit (eigenen) Identitäten und Zugehörigkeiten auseinanderzusetzen. Gleichzeitig sollen die grundsätzlichen Werte, Normen und Traditionen einer aufgeklärten, europäischen Gesellschaft vermittelt werden. Es gilt, das gemeinsame Fundament heraus zu streichen, insbesondere demokratische Prinzipien, Rechtsstaatlichkeit, die Egalität der Geschlechter und die Säkularität des Staates, die Basis für ein gedeihliches Zusammenleben in einer pluralistischen und liberalen Gesellschaft sind.
Bildungssprachliche Kompetenzen sind eine wesentliche Voraussetzung für Schulerfolg, für spätere Chancen am Arbeitsmarkt sowie für die Teilhabe am politischen, wirtschaftlichen, kulturellen und gesellschaftlichen Leben. Schülerinnen und Schüler müssen sich einer Fachsprache bedienen, Gedanken und Überlegungen ausdrücken, Fragen stellen, Gegenstände benennen sowie Sachverhalte erfassen und beschreiben können. Für diese Sprachhandlungen sind neben fachlichem Wissen bildungssprachliche Kompetenzen notwendig. Diese werden in allen Unterrichtsgegenständen und über alle Schulstufen und Schularten hinweg schrittweise, alters- und entwicklungsadäquat sowie kontinuierlich vermittelt. Sprachsensibler Unterricht dient dem Aufbau von Kompetenzen in der Alltags-, Bildungs- und Fachsprache. Schülerinnen und Schüler werden sich zunehmend der verschiedenen Register einer Sprache bewusst und lernen diese situationsadäquat anzuwenden. Lehrerinnen und Lehrer unterstützen aktiv das Erlernen eines grundlegenden fachspezifischen Vokabulars bzw. der Fachsprache der Unterrichtsgegenstände. Der Unterricht schafft sprachanregende Situationen und bietet den Schülerinnen und Schülern die Möglichkeit, Sprache in einem wertschätzenden Umfeld auszuprobieren und zu trainieren. Lehrerinnen und Lehrer agieren selbst als Sprachvorbilder, achten auf ihre Ausdrucksweise und verwenden verschiedene Methoden und Aufgabenformate, um einen sprachsensiblen Fachunterricht umzusetzen.
Klar kommunizierte Leistungserwartungen und Rückmeldungen zum Lernprozess sind wichtige Voraussetzungen für eine förderliche Lernkultur. Die Lehrerinnen und Lehrer informieren die Schülerinnen und Schüler sowie die Erziehungsberechtigten zu Beginn jedes Unterrichtsjahres in geeigneter Form über das Gesamtkonzept der Leistungsfeststellung, Rückmeldung und Leistungsbeurteilung. Der Unterschied zwischen Leistungsbeobachtung und Leistungsfeststellungen zur Ergebnisrückmeldung im Lernprozess sowie der vom Lernprozess abgekoppelten Leistungsbeurteilung wird klar kommuniziert und so für die Schülerinnen und Schüler nachvollziehbar und einschätzbar. Während des Unterrichtsjahres erfolgt eine systematische, individuelle Lernentwicklungsberatung. Dazu werden Leistungsstand und Lernfortschritt gemeinsam erörtert. Dadurch lernen die Schülerinnen und Schüler, ihre Lernentwicklung anhand konkreter Kriterien einzuschätzen. Lehrerinnen und Lehrer erhalten so eine zusätzliche Rückmeldung über den Leistungsstand bzw. eine Einschätzung des Kompetenzzuwachses, der für die weitere Unterrichtsplanung genutzt werden kann. Durch den Einsatz von Kompetenzrastern, der Individuellen Bildungs- und Entwicklungspläne, gegebenenfalls vorliegenden Ergebnissen der individuellen Kompetenzmessung PLUS (iKM PLUS ) sowie anderer aussagekräftiger Instrumente, die die Lernerwartungen der jeweiligen Schulstufe abbilden, können Lehrpersonen bereits während des Schuljahres kontinuierlich Rückmeldung zum jeweiligen Lernprozess geben. Davon unabhängig bilden Leistungen im Beurteilungszeitraum entsprechend der geltenden Leistungsbeurteilungsverordnung, BGBl. Nr. 371/1974, den Grundstein für eine transparente und kompetenzorientierte Leistungsbeurteilung.
Mit der Verankerung der übergreifenden Themen in den Fachlehrplänen werden die fächerübergreifende Kompetenzentwicklung sowie das vernetzte Lernen der Schülerinnen und Schüler über die fachspezifischen Grenzen hinaus unterstützt und mit gesellschaftlich relevanten aktuellen Themen verbunden. Dies gilt gleichermaßen für Schülerinnen und Schüler mit Lernschwierigkeiten. Die Auswahl der nachfolgend dargestellten dreizehn übergreifenden Themen erfolgte aufgrund ihrer Aktualität und der zu erwartenden Bedeutsamkeit für die künftige Lebenswelt von Schülerinnen und Schülern. Kompetenzen in gesellschaftlich relevanten Themen können wirksam entwickelt werden, wenn im Unterricht ein fächerverbindendes und fachliche Grenzen überschreitendes Vorgehen forciert wird. Erst dadurch können Zusammenhänge und Wechselwirkungen gesellschaftlicher Phänomene für die Schülerinnen und Schüler begreifbar werden.
Bildung für eine nachhaltige Entwicklung muss als allgemeines Anliegen und Leitidee an der ganzen Schule gesehen werden. Für das als Standard geforderte integrative Denken der ökologischen, ökonomischen und sozialen Dimension sind sowohl fachspezifische als auch fächerübergreifende Bezüge von großer Bedeutung. Bildung für nachhaltige Entwicklung, Politische Bildung mit ihren globalen Perspektiven, Global Citizenship Education, Friedenserziehung und Menschenrechtsbildung sowie weitere ausgeführte übergreifende Themen sind Bildungskonzepte, die einander ergänzend und unterstützend nachhaltige Entwicklung in all ihren Dimensionen pädagogisch aufbereiten. Im Lernprozess sollen Wissen, Kompetenzen und Fähigkeiten, Werte und Einstellungen erarbeitet werden, die junge Menschen befähigen, bei der Bewältigung der gesellschaftlichen, ökonomischen und ökologischen Herausforderungen auf lokaler bis hin zur globalen Ebene eine aktive Rolle einzunehmen.
Folgende übergreifende Themen unterstützen maßgeblich und gleichermaßen den Erwerb wesentlicher Kompetenzen der Schülerinnen und Schüler und stellen sicher, dass diese in der heutigen und zukünftigen Lebens- und Arbeitswelt bestehen können: Bildungs-, Berufs- und Lebensorientierung, Entrepreneurship Education, Gesundheitsförderung, Informatische Bildung, Interkulturelle Bildung, Medienbildung, Politische Bildung, Reflexive Geschlechterpädagogik und Gleichstellung, Sexualpädagogik, Sprachliche Bildung und Lesen, Umweltbildung für nachhaltige Entwicklung, Verkehrs- und Mobilitätsbildung, Wirtschafts-, Finanz- und Verbraucher/innenbildung.
In den Fachlehrplänen werden an verschiedenen Stellen Bezüge zu den übergreifenden Themen hergestellt. Die didaktischen Grundsätze der jeweiligen Fachlehrpläne listen jene übergreifenden Themen auf, die sich besonders eignen, im Unterricht aufgegriffen zu werden und sich vor allem in den Kompetenzbeschreibungen wiederfinden. Die Gestaltung der Fachlehrpläne bietet zudem die Möglichkeit, jedes der übergreifenden Themen schulautonom in der Umsetzung der jeweiligen Kompetenzbeschreibungen an geeigneter Stelle im Unterricht aufzugreifen. Alle Bezüge zu übergreifenden Themen in den Fachlehrplänen werden durch Hochzahlen (1 bis 13) hervorgehoben, die auf das jeweilige übergreifende Thema hinweisen. Von einem Verweis in Fachlehrplänen wurde dort abgesehen, wo sich das Fachgebiet mit dem Kompetenzerwerb im selben Thema beschäftigt. So erfolgt zB im Fachlehrplan Deutsch kein Verweis auf das übergreifende Thema Sprachliche Bildung und Lesen.
Die Vorbereitung und Durchführung von Unterricht zu den übergreifenden Themen erfordert eine zielgerichtete Abstimmung der Lehrerinnen und Lehrer einer Klasse, einer Schule und (im Idealfall) eine vorausschauende Planung in Bezug auf sinnvolle Schwerpunktsetzungen in den vier Schulstufen. Die nachfolgende, alphabetisch geordnete Darstellung der übergreifenden Themen folgt einer einheitlichen Struktur: Zunächst wird die gesellschaftliche Bedeutung des übergreifenden Themas erläutert. Anschließend werden die Kompetenzziele genannt, die bis zum Ende der Sekundarstufe I von den Schülerinnen und Schülern erreicht werden sollen. Im dritten Schritt werden jene Unterrichtsgegenstände angeführt, in deren Fachlehrplänen auf die jeweiligen übergreifenden Themen verwiesen wird.
| 1. Bildungs-, Berufs- und Lebensorientierung | 2. Entrepreneurship Education | 3. Gesundheitsförderung | 4. Informatische Bildung | 5. Interkulturelle Bildung | 6. Medienbildung | 7. Politische Bildung | 8. Reflexive Geschlechterpädagogik und Gleichstellung | 9. Sexualpädagogik | 10. Sprachliche Bildung und Lesen | 11. Umweltbildung für nachhaltige Entwicklung | 12. Verkehrs- und Mobilitätsbildung | 13. Wirtschafts-, Finanz- und Verbraucher/innenbildung | |
| Pflichtgegenstände | |||||||||||||
| Religion 1 | |||||||||||||
| Sprachen | |||||||||||||
| Deutsch | x | x | x | x | x | x | x | x | x | x | x | ||
| Deutsch als Zweitsprache für ordentliche Schülerinnen und Schüler | x | x | |||||||||||
| Deutsch als Zweitsprache für außerordentliche Schülerinnen und Schüler im Deutschförderkurs | x | x | x | ||||||||||
| Lebende Fremdsprache | x | x | x | x | x | x | x | x | |||||
| Mathematik und Naturwissenschaften | |||||||||||||
| Mathematik | x | x | x | x | x | x | x | x | x | x | |||
| Digitale Grundbildung | x | x | x | x | x | x | x | ||||||
| Chemie | x | x | x | x | x | x | x | x | x | x | |||
| Physik | x | x | x | x | x | x | x | x | |||||
| Biologie und Umweltbildung | x | x | x | x | x | x | x | x | |||||
| Wirtschaft und Gesellschaft | |||||||||||||
| Geschichte und Politische Bildung | x | x | x | x | x | x | x | x | x | ||||
| Geografie und wirtschaftliche Bildung | x | x | x | x | x | x | x | x | x | x | x | ||
| Musik, Kunst und Kreativität | |||||||||||||
| Musik | x | x | x | x | x | x | x | x | x | x | |||
| Kunst und Gestaltung | x | x | x | x | x | x | x | x | x | x | x | ||
| Technik und Design | x | x | x | x | x | x | x | ||||||
| Gesundheit und Bewegung | |||||||||||||
| Bewegung und Sport | x | x | x | x | x | x | x | x | |||||
| Ernährung und Haushalt | x | x | x | x | x | x | x | ||||||
| Verbindliche Übungen | |||||||||||||
| Bildungs- und Berufsorientierung | x | x | x | x | x | x | x | x | |||||
| Erstsprachenunterricht | x | ||||||||||||
1 Keine Angaben bezüglich der Übergreifenden Themen, da die Lehrpläne der Kirchen und Religionsgesellschaften inhaltlich voneinander abweichen.
1.1 Bedeutung des übergreifenden Themas
Die Schule unterstützt Schülerinnen und Schüler dabei, ihren individuellen Bildungs- und in weiterer Folge Berufsweg unter Berücksichtigung ihrer Stärken und mit der nötigen Eigenverantwortung zu beschreiten und bestärkt sie in ihrem gewählten Weg. Ziel ist es, dass Schülerinnen und Schüler ihre Interessen, Begabungen und Talente erkennen sowie wichtige Lebenskompetenzen (wie Entscheidungsfähigkeit) erwerben. Dieses Kompetenzlernen soll über die gesamte Schullaufbahn hinweg und speziell vor schulischen Übergängen oder Abschlüssen erfolgen.
Eine der zentralen Herausforderungen ist, Schülerinnen und Schüler dabei zu unterstützen, aus den zahlreichen zur Verfügung stehenden Möglichkeiten diejenigen auszuwählen, die ihnen aufgrund ihrer Leistungsfähigkeit, ihrer Persönlichkeit und ihrer Lebenssituation die bestmöglichen Chancen bieten und diese möglichst auch praktisch ausprobieren zu können. Lehrerinnen und Lehrer tragen als wichtige Bezugspersonen in hohem Maße dazu bei, dass sich Schülerinnen und Schüler zu eigenverantwortlichen Menschen entwickeln können – unabhängig von Herkunft, Geschlecht, Sprache, Religionszugehörigkeit oder etwaiger Beeinträchtigung. Dabei sind Bezüge zu Themen wie zB Arbeitsabläufe, Tätigkeitsbereiche, Arbeitsbedingungen, untypische sowie nicht traditionelle Frauen- und Männerberufe, die Wichtigkeit von überfachlichen Kompetenzen (Selbst- und Sozialkompetenz; Stärken, Interessen und Talente; Erwartungen und Ziele im Hinblick auf das Leben), ehrenamtliches Engagement, aber auch der Zusammenhang von Bildung und Beruf, Lieblingsbeschäftigungen und „Traumberufe“, die sinnstiftende Funktion von Arbeit, Work-Life-Balance, Arbeitsteilung in der Familie, bezahlte und unbezahlte Arbeit und die Notwendigkeit vielfältige (außer-)schulische Erfahrungen zu sammeln, herzustellen.
1.2 Kompetenzziele am Ende der Sekundarstufe I
Die Schülerinnen und Schüler können
– ihre eigenen Stärken und Interessen erkennen und sich diesbezüglich Feedback einholen.
– mitteilen, wenn sie Hilfe benötigen und ihre Unterstützungsbedarfe klar, verständlich und bei Bedarf detailliert kommunizieren.
– in Ansätzen Stärken und Interessen bei anderen erkennen und diesbezüglich anderen Feedback geben.
– gesellschaftliche und wirtschaftliche Rahmenbedingungen und Trends der Ausbildungs- und Berufswelt in Bezug auf die Bedeutung für sich selbst erkennen.
– Unterstützung in Fragen der Bildungs- und Berufslaufbahn einholen und wichtige Informationen bei Entscheidungsprozessen einbeziehen.
– mit Hilfestellung (Lehrperson/Jugendcoaching) reflektierte Bildungs- und Berufsentscheidungen treffen und deren Auswirkungen auf die eigene Lebensgestaltung einschätzen.
Fachlehrpläne zum Erwerb von Kompetenzen des übergreifenden Themas: Bewegung und Sport, Biologie und Umweltkunde, Chemie, Deutsch, Digitale Grundbildung, Ernährung und Haushalt, Geografie und wirtschaftliche Bildung, Geschichte und Politische Bildung, Kunst und Gestaltung, Lebende Fremdsprache, Musik, Physik, Technik und Design
2.1 Bedeutung des übergreifenden Themas
Entrepreneurship ist im Europäischen Referenzrahmen für das lebenslange Lernen als Schlüsselkompetenz definiert (Brüssel KOM(05)548). Entrepreneurship Education umfasst – nach der ganzheitlichen Definition des TRIO-Modells (Aff/Lindner 2005) – drei Bereiche: Entwicklung innovativer Ideen und deren strukturierte Umsetzung, Persönlichkeitsentwicklung und die Befähigung dazu, eigeninitiativ zu sein, an sich zu glauben, empathisch und teamfähig zu agieren sowie sich selbst und anderen Mut zu machen, Verantwortung für sich, andere und die Umwelt zu übernehmen.
Mit der Befähigung in den genannten drei Bereichen sollen Schülerinnen und Schüler spielerisch lernen, Ideen zu entwickeln und umzusetzen (mit Design Thinking, Lernen mit kleinen und größeren Herausforderungen, Perma.teach, Projekte wie eine Marktwoche oder eine Changemaker-Woche), Werte zu schaffen, die Wertschöpfungskette zu beschreiben, sich als Teil von Wirtschaft und Gesellschaft zu begreifen und ihre Rolle im Wirtschaftskreislauf – als Arbeitnehmerinnen und Arbeitnehmer, Unternehmerinnen und Unternehmer, Verbraucherinnen und Verbraucher, aktive Staatsbürgerinnen und Staatsbürger – zu erkennen. Sie erkennen und entwickeln dabei persönliche Stärken, Engagement, Selbstmotivation, empathische Kommunikation, Teamfähigkeit und bewussten Umgang mit Risiken.
2.2 Kompetenzziele am Ende der Sekundarstufe I
Die Schülerinnen und Schüler können
– kreative Ideen und Lösungsmöglichkeiten erproben.
– Risiken ausgewählter Tätigkeiten und Bereiche erkennen und lernen damit vorausschauend umzugehen.
– Verantwortung übernehmen und Aufgaben allein oder im Team arbeitsteilig zu Ende führen und sich Unterstützung suchen, wenn Probleme auftreten.
– Ziele zuversichtlich und konsequent verfolgen.
– empathisch kommunizieren und wertschätzendes Feedback geben.
Fachlehrpläne zum Erwerb von Kompetenzen des übergreifenden Themas: Bewegung und Sport, Bildungs- und Berufsorientierung, Chemie, Deutsch, Ernährung und Haushalt, Geografie und wirtschaftliche Bildung, Geschichte und Politische Bildung, Kunst und Gestaltung, Lebende Fremdsprache, Mathematik, Musik, Physik, Technik und Design
3.1 Bedeutung des übergreifenden Themas
Schulische Gesundheitsförderung zielt auf einen Prozess ab, Schülerinnen und Schülern ein höheres Ausmaß an Wissen und Selbstbestimmung über ihre Gesundheit zu ermöglichen (Gesundheitskompetenz) und sie damit zur selbstbewussten Stärkung ihrer Gesundheit zu befähigen. Gesundheit steht für ein positives Konzept, das in gleicher Weise die physische, psychische und soziale Gesundheit umfasst (vgl. Ottawa Charta, WHO 1986).
Diese Kompetenzen können nur erworben werden, wenn Schule als ein sicherer und gesundheitsfördernder Ort wahrgenommen wird, was zB durch ein lernförderliches und angstfreies Klassen- und Schulklima, durch ein Stärken des sozialen Miteinanders, durch Maßnahmen zum Schutz vor (sexualisierter) Gewalt, Mobbing und Diskriminierung, durch eine rauchfreie und ansprechende Schulumgebung (ua. Raumklima, Licht, Lärmschutz), durch Förderung von Bewegung und Sport, durch Veranstaltungen wie zB „ein Tag der psychischen Gesundheit“, Workshops sowie durch das Angebot eines gesunden und nachhaltigen Essens in der Schule erreicht werden kann. Diese Maßnahmen beeinflussen das individuelle Gesundheitsverhalten und den individuellen Bildungserfolg und haben damit auch einen direkten Einfluss auf die Gesundheit von Schülerinnen und Schülern sowie Lehrerinnen und Lehrern.
3.2 Kompetenzziele am Ende der Sekundarstufe I
Die Schülerinnen und Schüler können
– die Zusammenhänge zwischen Gesundheitsverhalten, Ernährung, Wohlbefinden und Leistungsfähigkeit erkennen.
– Schutz- und Risikofaktoren für Gesundheit benennen und sich alters- und entwicklungsgemäß vorbeugend verhalten.
– Belastungssituationen erkennen und sich für das eigene Wohlbefinden (Mental Health/Psychische Gesundheit) aktiv einsetzen.
– ihrem Entwicklungsstand entsprechende Methoden zur Bewältigung von Konflikten und Belastungssituationen anwenden und sich bei Gewalterfahrungen und Diskriminierung Hilfe holen.
– einfache Erste-Hilfe-Maßnahmen setzen und Gesundheitsversorgungsangebote nennen.
Fachlehrpläne zum Erwerb von Kompetenzen des übergreifenden Themas: Biologie und Umweltkunde, Chemie, Deutsch, Digitale Grundbildung, Ernährung und Haushalt, Kunst und Gestaltung, Musik
4.1 Bedeutung des übergreifenden Themas
Die Digitalisierung beeinflusst und verändert das private und berufliche Leben. Geräte der Informations- und Kommunikationstechnologie halten Einzug in den Alltag der Gesellschaft und verändern das Kommunikationsverhalten und die Wahrnehmung von Realitäten.
Funktionsweise und Auswirkungen der Informations- und Kommunikationstechnologien beruhen auf Prinzipien, Konzepten und Methoden, die zu erklären, zu hinterfragen und deren gesellschaftliche Auswirkungen sowohl kritisch als auch im Lichte ihrer Chancen zu reflektieren sind. Im Bewusstsein über Folgen und Auswirkungen des Einsatzes bestimmter Technologien sollen Schülerinnen und Schüler eine sinnvolle Nutzung von Informations- und Kommunikationstechnologien in der Schule und im Alltag vornehmen können.
Die Vermittlung der Informatischen Bildung soll dabei unter Verwendung der Alltagsprache, aber auch durch die Verwendung der formalisierten Fachsprache erfolgen. Die kurzen Halbwertszeiten technischer Entwicklung bedingen, dass nicht das Bedienen aktueller Hard- und Software Informatische Bildung ausmacht, sondern das Verstehen der Prinzipien und der grundsätzlichen Technologien. Dadurch können auch künftige technische Entwicklungen besser beurteilt und Vorkenntnisse und Fähigkeiten selbständig weiterentwickelt werden.
4.2 Kompetenzziele am Ende der Sekundarstufe I
Die Schülerinnen und Schüler können
– Daten, Informationen und digitale Inhalte sowohl im passenden Format als auch in einer sinnvollen Struktur speichern.
– digitale Geräte und Internet beim Lernen weitgehend selbständig verwenden.
– einfache Handlungsanleitungen (Algorithmen) nachvollziehen und diese ausführen.
– Grundfunktionen von Textverarbeitungsprogrammen bedienen
– die Auswirkungen der zunehmenden Digitalisierung auf das eigene Leben und die Gesellschaft wahrnehmen und Chancen und Risiken benennen.
Fachlehrpläne zum Erwerb von Kompetenzen des übergreifenden Themas: Bildungs- und Berufsorientierung, Biologie und Umweltkunde, Chemie, Deutsch, Deutsch als Zweitsprache für ordentliche Schülerinnen und Schüler, Deutsch als Zweitsprache für ordentliche Schülerinnen und Schüler im Förderkurs, Ernährung und Haushalt, Geografie und wirtschaftliche Bildung, Kunst und Gestaltung, Mathematik, Physik, Technik und Design
5.1 Bedeutung des übergreifenden Themas
Interkulturelle Bildung befähigt Schülerinnen und Schüler mit Vielfalt in einer diversen Gesellschaft umzugehen. Sie ermöglicht die Auseinandersetzung mit und die Teilhabe an aktuellen gesellschaftlichen und kulturellen Entwicklungen. Die Einhaltung der Menschenrechte, welche in den unterschiedlichen Menschenrechtskonventionen (zB Frauenrechtskonvention, Kinderrechtskonvention, Konvention über die Rechte von Menschen mit Behinderung) festgeschrieben sind, sowie demokratischer Prinzipien ist dabei zentraler Bezugspunkt.
Interkulturelle Bildung schafft eine Voraussetzung für ein von Zusammenhalt, Toleranz und Solidarität getragenes Schulklima und trägt zu einer wertschätzenden und respektvollen Lernatmosphäre bei. Darüber hinaus ist sie für die Persönlichkeitsentwicklung essenziell und baut interkulturelle Handlungskompetenzen der Schülerinnen und Schüler auf. Interkulturelle Bildung ist den Menschenrechten sowie den Prinzipien der Menschenwürde und der Gleichheit aller Menschen verpflichtet und fördert das Verständnis von und den Umgang mit Vielfalt, macht Potenziale sicht- und nutzbar und leistet einen Beitrag zur Dialogkompetenz innerhalb der Klassen- und Schulgemeinschaft. Sie setzt an den Vorerfahrungen und Sichtweisen von Schülerinnen und Schülern an und nützt biographische, linguistische und weitere geeignete Ansätze, um die Vielfalt von Kulturen, Biographien und Lebensentwürfen zu bearbeiten.
5.2 Kompetenzziele am Ende der Sekundarstufe I
Die Schülerinnen und Schüler können
– vielfältige Lebensentwürfe und Biographien als gesellschaftliche und schulische Normalität wahrnehmen und respektvoll damit umgehen.
– die eigene Biographie als Grundlage des Erlebens, Denkens und Handelns einbringen.
– eine wertschätzende Grundhaltung einnehmen.
– Stereotype, (Fremd-)Zuschreibungen und Klischees wahrnehmen sowie ausgrenzende, rassistische, sexistische Aussagen und Handlungsweisen erkennen und dagegen auftreten.
– Entwicklungen in der migrationsgeprägten und individualisierten Gesellschaft betrachten und verschiedene Blickwinkel akzeptieren.
Fachlehrpläne zum Erwerb von Kompetenzen des übergreifenden Themas: Bewegung und Sport, Deutsch, Deutsch als Zweitsprache für ordentliche Schülerinnen und Schüler, Deutsch als Zweitsprache für ordentliche Schülerinnen und Schüler im Förderkurs, Erstsprachenunterricht, Geografie und wirtschaftliche Bildung, Geschichte und Politische Bildung, Kunst und Gestaltung, Lebende Fremdsprache, Mathematik, Musik
6.1 Bedeutung des übergreifenden Themas
Analoge und digitale Medien dienen der Verbreitung von Informationen, unterstützen Kommunikations- und Verständigungsprozesse und erweitern die Ausdrucksmöglichkeiten des Menschen. Zugleich werden durch Medien auch Werte, Orientierungen und Weltanschauungen vermittelt. Digitale Medien ermöglichen schnelle, orts- und zeitunabhängige Kommunikation. Das bietet Chancen zur Entwicklung von Weltoffenheit und zur Weiterentwicklung der Demokratie, birgt aber auch die Gefahr der Manipulation. Medienbildung soll dazu beitragen, diese Chancen und Risiken in Relation setzen zu können. Medienbildung reflektiert die verschiedenen Interessen, die die Auswahl und den Inhalt von Informationen und die Form der Vermittlung bestimmen, und trägt damit wesentlich zur Urteilsbildung der Schülerinnen und Schüler bei.
Medienbildung ermutigt Schülerinnen und Schüler zu einem kritischen und kreativen Umgang mit Medientechnologien und zur Gestaltung von eigenen Medieninhalten. Indem die Wirkungsmöglichkeiten der einzelnen Medienarten erkannt und genutzt werden, erweitern Schülerinnen und Schüler ihre Selbstwirksamkeit und können verstärkt an der Gesellschaft und ihrer Weiterentwicklung teilhaben.
6.2 Kompetenzziele am Ende der Sekundarstufe I
Die Schülerinnen und Schüler können
– eigene Medienbeiträge mit Hilfestellung planen, Kreativität in der Umsetzung und Gestaltung zeigen und sich als selbstwirksam erleben.
– Medienangebote bewusst auswählen, interaktiv nutzen und sich darüber austauschen.
– Glaubwürdigkeit von Medien hinterfragen sowie Werbung und Fake News erkennen.
– mithilfe von Medien und aktuellen Technologien weltoffen und zielgerichtet mit Personen kooperieren und interagieren.
– im Umgang mit Medien die eigene Identität schützen.
Fachlehrpläne zum Erwerb von Kompetenzen des übergreifenden Themas: Bildungs- und Berufsorientierung, Biologie und Umweltkunde, Chemie, Deutsch, Ernährung und Haushalt, Geografie und wirtschaftliche Bildung, Geschichte und Politische Bildung, Kunst und Gestaltung, Lebende Fremdsprache, Mathematik, Musik, Technik und Design
7.1 Bedeutung des übergreifenden Themas
Politische Bildung trägt maßgeblich zu einer partizipativen und inklusiven Gestaltung der Gesellschaft sowie zur Verwirklichung und Weiterentwicklung von Demokratie und Menschenrechten bei. Politische Bildung stützt sich insbesondere auf Empfehlungen und Richtlinien der Kinderechtskonvention und den Referenzrahmen für Demokratiekompetenz des Europarats, die den hohen Stellenwert der Politischen Bildung und das Recht junger Menschen darauf betonen.
Ein grundlegendes Ziel der Politischen Bildung besteht darin, „die Lernenden nicht nur mit Wissen, Verständnis und Kompetenzen auszustatten, sondern sie auch dazu zu befähigen, im Dienste der Menschenrechte, der Demokratie und der Rechtsstaatlichkeit in der Gesellschaft aktiv werden zu wollen“ (Europarats-Charta zur Politischen Bildung und Menschenrechtsbildung 2010: 4). Politische Bildung stellt kontroverse Themen in der Gesellschaft auch als kontrovers im Unterricht dar, vermeidet jede Form der Indoktrination und hat die politisch selbstbestimmte Bürgerin und den politisch selbstbestimmten Bürger als Ziel vor Augen.
Politische Bildung orientiert sich an den Lebensbezügen, Interessen und Vorerfahrungen der Schülerinnen und Schüler, greift aktuelle politische Fragestellungen (zB Klimagerechtigkeit, Nachhaltiges Leben und Wirtschaften, Umweltschutz, Migration) auf und setzt sich mit den vielen Facetten politischer Kommunikation im Rahmen des Unterrichts (zB Debattierclub, Rollen- und Planspiele, Kinder- und Jugendparlament) auseinander. Sie vermittelt ein Verständnis für lokale und globale Zusammenhänge und Probleme der Menschheit und legt dar, dass eine faire Verteilung und Nutzung von Ressourcen, eine gerechte Friedens- und Sicherheitsordnung und die Einhaltung von Menschenrechten Voraussetzungen für ein friedliches Zusammenleben auf dieser Welt sind.
7.2 Kompetenzziele am Ende der Sekundarstufe I
Die Schülerinnen und Schüler können
– verschiedene politische Ideen und Konzepte ihrem Lern- und Entwicklungsstand entsprechend verstehen.
– wesentliche politische Fragestellungen und ihre Bedeutung für die Gesellschaft erkennen.
– Überzeugungen von politisch Andersdenkenden akzeptieren und sich mit kontroversen Ansichten auseinandersetzen.
– Aufbau und Zusammensetzung einer Gesellschaft sowie unterschiedliche Interessen und Wertvorstellungen mit Hilfestellung erkennen.
– sich selbst als aktiv Handelnde/Handelnder in der Gestaltung von Demokratie erleben (zB im Klassenverband, in der Schülerinnen- und Schüler- oder Jugendvertretung) und damit verantwortlich an Meinungsbildungs- und Entscheidungsprozessen teilnehmen.
Fachlehrpläne zum Erwerb von Kompetenzen des übergreifenden Themas: Bewegung und Sport, Bildungs- und Berufsorientierung, Deutsch, Digitale Grundbildung, Geografie und wirtschaftliche Bildung, Geschichte und Politische Bildung, Kunst und Gestaltung, Lebende Fremdsprache, Mathematik, Musik
8.1 Bedeutung des übergreifenden Themas
Die Gleichstellung der Geschlechter ist als universelles Menschenrecht in mehreren internationalen Übereinkommen verankert, sowohl als eigenes Ziel als auch als Querschnittsthema (zB UN-Agenda 2030 /Nachhaltigkeitsziele: Ziele für nachhaltige Entwicklung (Sustainable Development Goals, SDGs) 4 Inklusive Bildung und SDG 5 Geschlechtergleichstellung; Istanbul-Konvention des Europarates zum Abbau von geschlechterbezogener Gewalt; UN-Frauenrechtskonvention). Geschlechtergleichstellung wurde damit als wichtiger Hebel für die Weiterentwicklung von Gesellschaften in Richtung Nachhaltigkeit, Demokratie und Gewaltfreiheit identifiziert. Durch die Verankerung in der österreichischen Bundesverfassung ist die Förderung der Gleichstellung auch als staatliche Aufgabe definiert. Bildung kommt dabei eine zentrale Rolle zu.
Im Schulbereich schafft eine reflexive Geschlechterpädagogik unter dem Aspekt der Geschlechtergleichstellung geeignete Lernräume, in denen sich alle Jugendlichen unter professioneller Begleitung mit Geschlechterthemen unter verschiedenen Blickwinkeln auseinandersetzen können. Dies kann sowohl auf Fachebene erfolgen als auch auf persönlicher Ebene (zB Auseinandersetzung mit Sexismus und Identitätsfragen). Derartige Lernprozesse erzeugen Wissen und Bewusstsein für Bedingungsfaktoren von Geschlechterungleichheiten und deren Veränderbarkeit, wodurch auch die Bereitschaft gestärkt werden kann, sich im Alltag für mehr Gleichstellung einzusetzen. Durch die Auseinandersetzung mit Rollenklischees können geschlechterstereotype Zuschreibungen erkannt und überwunden werden sowie eigene Lebens- und Berufsperspektiven erweitert werden.
Eine geschlechterreflexive Methodik und Didaktik soll Schülerinnen und Schüler dabei unterstützen, ihre Potentiale und Interessen (zB im MINT-, Kreativ- oder CARE-Bereich) unabhängig von geschlechterspezifischen Rollenzuschreibungen zu entwickeln bzw. zu entfalten und dadurch reflektierte Entscheidungen für die eigene Berufs- und Lebensplanung zu treffen (zB gleichberechtigte Aufteilung von bezahlter und unbezahlter Arbeit in der Partnerschaft, gleichberechtigte Elternschaft, Stärkung des Interesses von Schülerinnen und Schülern an bislang geschlechtsuntypischen Berufen/Studien).
8.2 Kompetenzziele am Ende der Sekundarstufe I
Die Schülerinnen und Schüler können
– Begriffe wie „Geschlechterstereotypen“, „Diskriminierung“, „Chancengleichheit“ und „Sexismus“ anhand von Beispielen auch aus der eigenen Lebens- und Erfahrungswelt erkennen (zB Fähigkeitszuschreibungen, Verhaltensnormen, Einkommensunterschiede, sexuelle Gewalt, Geschlechtervielfalt) sowie eigene Positionen zu diesen Themen entwickeln.
– die Begriffe „Frauenbewegung“ und „Gleichstellungspolitik“ verstehen und die Bedeutung thematisierter Errungenschaften in der Gleichstellungspolitik (zB Wahlrecht, Zugang zu gleicher Bildung, Gesetze gegen sexuelle Gewalt) erkennen.
– Vertrauen in die eigenen Fähigkeiten und Interessen entwickeln und diese konsequent weiterverfolgen, ohne sich dabei von Geschlechterstereotypen entmutigen zu lassen.
– vorurteilsfrei miteinander kommunizieren und in von Sexismus und Diskriminierung geprägten Situationen Zivilcourage zeigen.
– ihr Wissen darüber, dass in den österreichischen Gesetzen das Prinzip der gleichen Rechte für die Geschlechter verankert ist und dass der Staat diese Rechte schützen muss, zur Argumentation im Alltag nutzen.
Fachlehrpläne zum Erwerb von Kompetenzen des übergreifenden Themas: Bewegung und Sport, Bildungs- und Berufsorientierung, Biologie und Umweltkunde, Chemie, Deutsch, Digitale Grundbildung, Geografie und wirtschaftliche Bildung, Geschichte und Politische Bildung, Kunst und Gestaltung, Mathematik, Musik, Physik, Technik und Design
9.1 Bedeutung des übergreifenden Themas
Eine ganzheitliche Sexualpädagogik orientiert sich inhaltlich an den „Standards zur Sexualaufklärung“ der WHO (WHO 2011). Sexualpädagogik umfasst den Erwerb von evidenzbasiertem Wissen und von Kompetenzen, die zu einem positiven Zugang zur Sexualität, einer positiven Grundhaltung sich selbst gegenüber sowie eigenem Wohlbefinden führen. Der positive Körperbezug ist sowohl Voraussetzung für einen wertschätzenden und schützenden Umgang mit dem eigenen Körper, aber auch für den positiven Kontakt mit anderen Menschen. Sexualinformationen sollen daher nach individuellen, sozialen, medizinischen und ethischen Gesichtspunkten bewertet werden.
Große Bedeutung haben Informationen über Sexualität in digitalen Medien, die kritisch zu reflektieren sind, um etwaige Mythen identifizieren zu können. Es ist darauf zu achten, dass das Pluralitätsgebot und Indoktrinationsverbot eingehalten werden und die Auseinandersetzung mit anderen Haltungen respektvoll geführt wird. Das sind wichtige Voraussetzungen für die Entwicklung einer respektvollen Haltung bei Schülerinnen und Schülern.
9.2 Kompetenzziele am Ende der Sekundarstufe I
Die Schülerinnen und Schüler können
– selbstbestimmt und verantwortungsvoll mit dem eigenen Körper umgehen.
– grundlegende Erkenntnisse über Fruchtbarkeit, Zyklus und die Wirkungsweise von Verhütungsmitteln nachvollziehen und dieses Wissen nutzen, um eigene Einstellungen und Werthaltungen zu Körper und Sexualität zu entwickeln.
– die Vielfalt von Menschen in Hinblick auf sexuelle Orientierung, Körper inklusive Geschlechtsmerkmalen und Geschlechtsidentitäten respektieren und stereotype Erwartungshaltungen und Normen erkennen.
– mit Gefühlen (wie Verliebtheit, Enttäuschung, Wut, Angst und Unsicherheit) umgehen, darüber sprechen und Selbstsicherheit in Bezug auf die eigenen Wünsche und Grenzen aufbauen.
– diskriminierendes und übergriffiges Verhalten ansprechen, Hilfsangebote finden und Hilfe in Anspruch nehmen.
– ihre sexuellen und reproduktiven Rechte sowie die gesetzlichen Bestimmungen in Österreich nennen.
Fachlehrpläne zum Erwerb von Kompetenzen des übergreifenden Themas: Biologie und Umweltkunde, Deutsch, Kunst und Gestaltung, Musik
10.1 Bedeutung des übergreifenden Themas
Sprachliche Bildung und Lesefertigkeiten nehmen im Bildungsprozess eine Schlüsselfunktion ein, da sie wesentliche Voraussetzungen für erfolgreiches fachliches Lernen in allen Unterrichtsgegenständen darstellen: Je besser sie entwickelt sind, desto leichter können Schülerinnen und Schüler dem Unterricht folgen, aus Texten zielgerichtet Informationen entnehmen, sich eigenständig Wissen aneignen und dieses mit anderen teilen. Neben Hören und Schreiben sind damit Sprechen und Lesefertigkeiten zentral für die selbständige Erschließung von Wissens- und Erfahrungswelten. Die angeführten Kompetenzen dieses übergreifenden Themas tragen damit besonders zu einer Steigerung der Chancen- und Bildungsgerechtigkeit sowie zur individuellen Identitätsbildung bei.
Eine sprachbewusste Haltung der Lehrerinnen und Lehrer sowie ein Unterricht, der sprachsensible Lernangebote setzt, sind Voraussetzungen, um Schülerinnen und Schüler in ihrer Sprach- und Leseentwicklung gut begleiten und unterstützen zu können. Ziel der Leseförderung ist, dass alle Schülerinnen und Schüler die Kulturtechnik Lesen als Zugang zur Welt der Schrift und zu anderen interpretierbaren Zeichensystemen (zB Grafiken, Bildern, Symbolen, Filmen, Hörtexten) einsetzen können.
Durch das Einbeziehen der Erst-, Zweit- und Herkunftssprachen in den Unterricht kann das Sprachenrepertoire der Schülerinnen und Schüler erweitert sowie die Sensibilisierung und die Bewusstseinsbildung für sprachliche Vielfalt gefördert werden. Eine besondere Bedeutung kommt dabei den Minderheitensprachen der in Österreich ansässigen Volksgruppen zu.
10.2 Kompetenzziele am Ende der Sekundarstufe I
Die Schülerinnen und Schüler können
– Lesestrategien zur Erschließung eines Textes ihrem Lern- und Entwicklungsstand entsprechend anwenden, Informationen entnehmen und Aufgabenstellungen verarbeiten.
– ihre Meinung kundtun und miteinander angemessen kommunizieren – auch in Diskussionen.
– Sachverhalte, Vorgänge, Phänomene, Prozesse und Argumente erkennen, beschreiben und gegebenenfalls begründen.
– die eigenen sprachlichen Fertigkeiten in der Unterrichtssprache Deutsch, in der Fremdsprache und gegebenenfalls in der Erstsprache einschätzen.
Fachlehrpläne zum Erwerb von Kompetenzen des übergreifenden Themas: Bewegung und Sport, Bildungs- und Berufsorientierung, Biologie und Umweltkunde, Chemie, Deutsch als Zweitsprache für ordentliche Schülerinnen und Schüler im Förderkurs, Digitale Grundbildung, Ernährung und Haushalt, Geografie und wirtschaftliche Bildung, Geschichte und Politische Bildung, Kunst und Gestaltung, Lebende Fremdsprache, Mathematik, Musik, Physik, Technik und Design
11.1 Bedeutung des übergreifenden Themas
Die Verschwendung natürlicher Ressourcen, der Verlust der Biodiversität und die Folgen des Klimawandels gefährden die Lebensgrundlagen der gegenwärtigen und der künftigen Generationen und verlangen verantwortungsbewusstes Handeln. Umweltbildung will Kompetenzen und Haltungen zur demokratischen Gestaltung einer zukunftsfähigen Gesellschaft fördern, in der Ressourcenschonung und Verteilungsgerechtigkeit wichtige Anliegen sind. Ziel ist es, Schülerinnen und Schüler in einem ihren individuellen Voraussetzungen entsprechendem Ausmaß zu befähigen, im Spannungsfeld von individuellen und gesellschaftlichen sowie ökologischen und ökonomischen Interessen verantwortungsvoll urteilen und handeln zu können.
Der Unterricht soll für die Anliegen und Erfordernisse des Natur-, Tier- und Umweltschutzes und für die Gestaltung eines umweltbewussten Alltags sensibilisieren. Geeignete Methoden sind vor allem Naturbegegnung, Projektunterricht, forschendes und entdeckendes Lernen und die Durchführung von Rollen-, Plan- sowie Simulationsspielen. Neben dem Verständnis für Ökosysteme sind verstärkt Fragestellungen einzubeziehen, die sich an den Interessen der Schülerinnen und Schüler und dem aktuellen Tages- und Weltgeschehen orientieren. Als Kernthemen werden zB gesehen: Artenvielfalt und -schutz; Klimawandel und -schutz; Lebensräume und deren Vernetzung und Schutz von Boden, Wasser, Luft, Wäldern und Meeren; nachhaltige und sozial gerechte Ressourcen- und Energienutzung; Vermeidung von Lebensmittelabfällen, Abfall und Emissionen; Recycling; Ernährung und verantwortungsvoller Konsum.
11.2 Kompetenzziele am Ende der Sekundarstufe I
Die Schülerinnen und Schüler können
– das Zusammenwirken von ökologischen, ökonomischen und sozialen Faktoren bei Umweltproblemen erkennen und mögliche Lösungsvorschläge ableiten.
– die Bedeutung des Einsatzes ressourcen- und umweltschonender sowie sozial verantwortlicher Verfahren, Produkte und Dienstleistungen erkennen und deren Auswirkungen verstehen.
– sich als Teil der Natur und Gesellschaft erfahren und Bereitschaft zeigen, an der Erhaltung der Biodiversität (Arten, Boden, Landschaft) und an der nachhaltigen Entwicklung der Lebensgrundlagen mitzuwirken.
– die eigenen Lebensgewohnheiten auf Prinzipien der Nachhaltigkeit überprüfen und daraus Konsequenzen für das eigene verantwortliche Handeln ableiten.
– ihrer Lebenswirklichkeit entsprechend Visionen für eine umweltverträgliche und nachhaltige Zukunft entwickeln und Handlungen, die einen nachhaltigen Beitrag dazu darstellen, mit Hilfestellung planen und umsetzen.
Fachlehrpläne zum Erwerb von Kompetenzen des übergreifenden Themas: Bewegung und Sport, Bildungs- und Berufsorientierung, Biologie und Umweltkunde, Chemie, Deutsch, Digitale Grundbildung, Ernährung und Haushalt, Geografie und wirtschaftliche Bildung, Geschichte und Politische Bildung, Mathematik, Musik, Physik, Technik und Design
12.1 Bedeutung des übergreifenden Themas
Verkehrs- und Mobilitätsbildung ermöglicht Schülerinnen und Schülern, sich selbständig und nachhaltig im Verkehr fortzubewegen, seinen Auswirkungen auf die Gesundheit und die Umwelt sowie mit der Entwicklung einer zukunftsfähigen klimafreundlichen Mobilität auseinanderzusetzen. Schülerinnen und Schüler lernen beim Zufußgehen, beim Radfahren oder beim Mitfahren sicher, gesund, eigenständig sowie sozial- und umweltverträglich mobil zu sein. Einsichten und Erkenntnisse über gesetzliche Vorschriften und Regeln sollen ein gutes soziales Miteinander und die eigene Sicherheit bei der Teilnahme am Verkehr gewährleisten.
Die schulische Verkehrs- und Mobilitätsbildung hat darüber hinaus die Aufgabe, das komplexe, vernetzte System Verkehr aus unterschiedlichen Blickwinkeln hinsichtlich des Raum- und Ressourcenverbrauchs, des Klimaschutzes, der Verkehrssicherheit, der ökologischen und gesellschaftlichen Auswirkungen zu beleuchten und zu hinterfragen und für die Erfordernisse einer umweltverträglichen Mobilität zu sensibilisieren. An Verkehrssicherheits- und Mobilitätstagen können entsprechende Unterrichtsanlässe hergestellt werden.
12.2 Kompetenzziele am Ende der Sekundarstufe I
Die Schülerinnen und Schüler können
– Verkehrsvorschriften benennen und einhalten.
– grundlegende Kriterien für ein unfallfreies Miteinander im Verkehr beschreiben und bei der Teilnahme am Verkehr verantwortungsvoll handeln.
– die Risikofaktoren Ablenkung, überhöhte Geschwindigkeit, Alkohol, Drogen, gruppendynamische Prozesse und Selbstüberschätzung reflektieren und Konsequenzen für das eigene Verhalten ziehen.
– Auswirkungen der Mobilität auf die Umwelt beschreiben, das eigene Mobilitätsverhalten reflektieren und eine umweltbewusste Werthaltung einnehmen.
Fachlehrpläne zum Erwerb von Kompetenzen des übergreifenden Themas: Bewegung und Sport, Chemie, Geografie und wirtschaftliche Bildung, Lebende Fremdsprache, Mathematik, Physik
13.1 Bedeutung des übergreifenden Themas
Die Produktion von Gütern, die Bereitstellung von Dienstleistungen, der Handel und der Konsum sowie deren Auswirkung auf Betriebe, Preisbildung, Märkte (zB Arbeits-, Handels- und Finanzmärkte), Marktplätze und Börsen, Inflation, Gewinne und Wertschöpfung sind beispielhafte (globale) wirtschaftliche Aspekte, die auch die Lebensrealität der Schülerinnen und Schüler beeinflussen und gesellschaftliche sowie ökologische Fragestellungen aufwerfen. Im Rahmen der Wirtschafts-, Finanz und Verbraucher/innenbildung sollen junge Menschen befähigt werden, in einem ihren individuellen Voraussetzungen entsprechendem Ausmaß an wirtschaftlichen Prozessen kompetent, verantwortungsbewusst und mündig mitzuwirken, sich zu orientieren und sich eine begründete Meinung zu bilden.
Die erworbenen Kompetenzen sollen Schülerinnen und Schüler dabei unterstützen, in den Handlungsbereichen privater Haushalt (zB bezahlte und unbezahlte Arbeit, Einkommen, Konsum, Geld, Sparen, Veranlagung, Verbraucherrechte und -pflichten, Werbung), Arbeitswelt und Interessensvertretungen (zB Arbeitnehmer/in, Unternehmer/in) sowie Gesellschaft (zB Staat und Gemeinwesen, Steuern und Ausgaben der öffentlichen Hand, Selbstbestimmung und Mitbestimmung, Wohlstand und nachhaltige Entwicklung) eigenbestimmt und altersadäquat agieren zu können.
13.2 Kompetenzziele am Ende der Sekundarstufe I
Die Schülerinnen und Schüler können
– verantwortungsvoll mit Geld umgehen (zB beim Sparen und Veranlagen, beim Konsum, Übersicht über Einnahmen/Ausgaben bewahren, Risiko von Verschuldung abwägen) und die Funktion von Geld erkennen.
– grundlegende Aspekte von Geschäftsfähigkeit und Verträgen benennen und dieses Wissen im Alltag nutzen.
– alltagsrelevante ökonomische Phänomene und Zusammenhänge (zB Sozialversicherung, Einkommens- bzw. Vermögensunterschiede, Wohlstand) dem Entwicklungsstand entsprechend beschreiben.
– ihre Rechte und Pflichten als Verbraucherinnen und Verbraucher in konkreten Lebenssituationen wahrnehmen sowie zuständige Verbraucher/innen-Schutzinstitutionen als Hilfsangebot erkennen und im Bedarfsfall in Anspruch nehmen.
– Aufbau, Zusammenhang und Funktion von Wirtschaft und Staat und die Bedeutung für die Gesellschaft in Grundzügen benennen.
– ihren Lebensstil anhand von nachhaltigen, umweltfreundlichen und sozial verträglichen Kriterien überprüfen und daraus Konsequenzen für das eigene verantwortliche Handeln ableiten.
– selbständige und unselbständige Erwerbstätigkeit sowie bezahlte und unbezahlte Arbeit voneinander unterscheiden und deren Bedeutung für das Individuum sowie die Gesellschaft benennen.
Fachlehrpläne zum Erwerb von Kompetenzen des übergreifenden Themas: Bildungs- und Berufsorientierung, Biologie und Umweltkunde, Chemie, Deutsch, Digitale Grundbildung, Ernährung und Haushalt, Geografie und wirtschaftliche Bildung, Geschichte und Politische Bildung, Kunst und Gestaltung, Lebende Fremdsprache, Mathematik, Musik, Physik, Technik und Design
Es ist die Aufgabe der Schul(cluster)leitung und der Lehrerinnen und Lehrer, die Vorgaben und Zielsetzungen des Lehrplans für die eigene Schule bzw. den Schulcluster zu konkretisieren, um die Schul- und Unterrichtsentwicklung gezielt voranzutreiben. Die Vorgaben des Lehrplans werden dabei als verbindliche Bezugspunkte für die konkrete Unterrichtsgestaltung verstanden. Somit erhalten Lehrerinnen und Lehrer am Schulstandort auch Orientierung, welches Gewicht welche Ziele in der alltäglichen Unterrichtspraxis (von der Vorbereitung über die Unterrichtsgestaltung bis hin zur Leistungsbeurteilung) haben sollen.
Die Entwicklung und Priorisierung von konkreten Zielvorgaben und Maßnahmen für den jeweiligen Schulstandort bzw. den Schulcluster erfolgt unter Berücksichtigung der spezifischen Ausgangslage am Schulstandort, des schulischen Umfelds (einschließlich des Kulturguts der autochthonen Volksgruppen in Österreich), der individuellen Lern- und Entwicklungsvoraussetzungen der Schülerinnen und Schüler sowie des schulischen Profils und des Schulentwicklungsplans.
Ziele und Vorgaben des Lehrplans werden damit in Form von überprüfbaren und transparenten Qualitätsanforderungen an die Unterrichtsarbeit sowie an die Entwicklungs- und Abstimmungsleistung der gesamten Schule (inkl. fächerübergreifender Lernsettings) auf den eigenen Schulstandort/Schulcluster übertragen. Die entwickelten Qualitätsanforderungen stellen auch die Grundlage für die (Selbst-) Evaluation der Erreichung dieser Anforderungen dar.
Ein wesentlicher Anspruch dieses Lehrplans ist, dass Lehrerinnen und Lehrer die fächerübergreifende Kompetenzentwicklung sowie das vernetzte Lernen der Schülerinnen und Schüler über die fachspezifischen Grenzen hinaus unterstützen. Um dazu am Schulstandort die bestmöglichen Voraussetzungen zu schaffen, sind bei der Erschließung, Interpretation und konkreten Realisierung des Lehrplans, neben den in anderen gesetzlichen Grundlagen festgelegten Rahmenbedingungen, auch standortspezifische Faktoren mitzudenken. Dazu gehören etwa die regionalen Gegebenheiten und Bedürfnisse, die Fähigkeiten und Stärken von Lehrerinnen und Lehrern, die Lernvoraussetzungen der Schülerinnen und Schüler oder besondere Formen der Schulausstattung. Ebenso ist die Entscheidung über die Wahl einer Stundentafel (subsidiär oder autonom) und die Gestaltung schulautonomer Freiräume vor dem Hintergrund zu treffen, dass Schülerinnen und Schüler die Zielsetzungen des Lehrplans und die darin vorgegebenen Kompetenzziele sowie die spezifischen Ziele des Standorts bzw. des Schulclusters bestmöglich erreichen können und alle weiterführenden Bildungswege offenbleiben.
Der Lehrplan ermöglicht schulautonome Lehrplanbestimmungen. Im Rahmen der schulischen Gestaltung können unter anderem Freigegenstände bzw. unverbindliche Übungen in Pflichtgegenstände umgewandelt werden. Soweit schulautonom Unterrichtsgegenstände eingeführt werden, die in diesem Lehrplan nicht enthalten sind, müssen die schulautonomen Lehrplanbestimmungen neben Kompetenzbeschreibungen auch Bildungs- und Lehraufgabe und Didaktische Grundsätze enthalten. Wird schulautonom das Stundenausmaß für einen bestehenden Unterrichtsgegenstand im Vergleich zur subsidiären Stundentafel erhöht, sind jedenfalls die Kompetenzbeschreibungen und gegebenenfalls die Bildungs- und Lehraufgabe sowie die Didaktischen Grundsätze entsprechend zu ergänzen. Wenn Unterrichtsgegenstände mit fächerübergreifendem Charakter geschaffen werden, kann es – um Wiederholungen zu vermeiden – erforderlich sein, Teile aus bestehenden Unterrichtsgegenständen in diese Unterrichtsgegenstände zu verlagern. In den schulautonomen Lehrplanbestimmungen sind diese Verlagerungen auszuweisen. Wenn durch schulautonome Lehrplanbestimmungen die Stundenanzahl eines Pflichtgegenstandes bzw. einer verbindlichen Übung reduziert wird, sind jedenfalls die Kompetenzbeschreibungen und gegebenenfalls die Bildungs- und Lehraufgabe sowie die Didaktischen Grundsätze entsprechend anzupassen; dabei ist eine Verlagerung von Teilen der Kompetenzbeschreibungen in andere oder neue Pflichtgegenstände oder in eine andere Schulstufe innerhalb desselben Unterrichtsgegenstandes möglich.
Schulen können dadurch vorhandene Schwerpunkte vertiefen sowie ihr Bildungsangebot erweitern. Durch autonome Möglichkeiten der Unterrichtsorganisation (Klassen- und Gruppenbildung, Unterrichtszeit, Blockungen in einstündigen Unterrichtsgegenständen, Zusammenlegen von Unterrichtsgegenständen) können neue Lernarrangements und bedarfsorientierte Angebote für Schülerinnen und Schüler geschaffen werden. Die Nutzung dieser Freiräume erfordert ein auf die Bedürfnisse sowie die Lern- und Entwicklungsvoraussetzungen der Schülerinnen und Schüler ausgerichtetes Gesamtkonzept, das zugleich die räumlichen, ausstattungsmäßigen und personellen Gegebenheiten der Schule berücksichtigt.
Schulautonome Lehrplanbestimmungen werden an der Schule in einem demokratischen Prozess unter Einbeziehung aller Schulpartnerinnen und -partner, entlang des Qualitätsrahmens für Schulen, festgelegt. Dabei sind über die einzelne Schule hinausgehende Interessen der Schülerinnen und Schüler sowie der Erziehungsberechtigten in ausreichendem Maß zu berücksichtigen.
Die inhaltlich-thematischen Angebote und die angestrebten Kompetenzen sind auf die Bildungsaufgabe der Schule, auf die mit dem erfolgreichen Abschluss verbundenen Berechtigungen sowie die Sicherstellung der Übertrittsmöglichkeiten in weiterführende Schularten abzustimmen. Ein breit gefächertes Bildungsangebot, das die Vielfalt an Begabungen und Interessen berücksichtigt, verhindert eine verfrühte Spezialisierung und eine damit einhergehende Ausrichtung auf bestimmte Schul- und Berufslaufbahnen.
Schulautonome Lehrplanbestimmungen werden durch das Schulforum beschlossen und sind der zuständigen Schulbehörde zur Kenntnis zu bringen. Der in der autonomen Stundentafel vorgegebene Rahmen ist einzuhalten.
Im Sinne der Verbesserung der fremdsprachlichen Kompetenz kann Content and Language Integrated Learning – CLIL eingesetzt werden. Unter Content and Language Integrated Learning versteht man die Verwendung einer Fremdsprache zur integrativen Vermittlung von Lerninhalten und Sprachkompetenz außerhalb des Fremdsprachenunterrichts. Dabei muss sichergestellt sein, dass die Fachsprache des jeweiligen Unterrichtsgegenstandes auch in der Unterrichtssprache korrekt erworben wird. Ausgenommen von dieser Regelung sind Unterrichtssprache und Fremdsprachen. Wird Content and Language Integrated Learning – CLIL eingesetzt, so sind Sprache und Ausmaß der Wochenstunden festzulegen.
In den Unterrichtsgegenständen Deutsch und Mathematik sind in der 5. Schulstufe zwei bis drei Schularbeiten im Ausmaß von zwei bis drei Unterrichtseinheiten und ab der 6. Schulstufe je drei bis vier Schularbeiten im Ausmaß von drei bis vier Unterrichtseinheiten vorzusehen.
Im Pflichtgegenstand Englisch sind ab der 5. Schulstufe zwei bis drei Schularbeiten im Ausmaß von zwei bis drei Unterrichtseinheiten vorzusehen.
Förderunterricht stellt eine der grundlegenden Maßnahmen im Sinne des § 19 Abs. 3a des Schulunterrichtsgesetzes („Frühwarnsystem“) dar, um Schülerinnen und Schüler, die von einem Leistungsabfall betroffen oder bedroht sind, vor Schulversagen zu bewahren. Darüber hinaus stellt der Förderunterricht für Schülerinnen und Schüler, die schon früh im Unterrichtsjahr im betreffenden Pflichtgegenstand auf Schwierigkeiten stoßen, ein zusätzliches Lernangebot dar.
Eine gezielte Förderung setzt eine genaue und sensible Beobachtung, am besten durch das gesamte Team der Lehrerinnen und Lehrer unter Zuhilfenahme von Diagnoseinstrumenten, voraus. Aus dieser Beobachtung werden Hypothesen über Entwicklungsmöglichkeiten abgeleitet und entsprechende Maßnahmen gesetzt. Bei der Feststellung der Förderbedürftigkeit durch die Lehrperson sind die voraussichtliche Dauer (Kursdauer) des Förderunterrichts, die Art der Förderung (schriftliches Förderkonzept) sowie der Unterrichtsgegenstand, auf den sich die Förderung bezieht, anzugeben.
Förderunterricht kann in allen Pflichtgegenständen und Schulstufen angeboten und additiv, in Kursform (zB einmal wöchentlich), geblockt (zB einen ganzen Nachmittag) oder in den Unterricht des jeweiligen Pflichtgegenstandes integriert durchgeführt werden.
Die Schulleitung hat unter Bedachtnahme auf die Erfordernisse der Pädagogik und den Förderbedarf der Schülerinnen und Schüler festzulegen, bei welcher Mindestzahl von Schülerinnen und Schülern ein Förderunterricht abzuhalten ist.
Für Schülerinnen und Schüler mit einer anderen Erstsprache als Deutsch wird auf die Bemerkungen zu den Stundentafeln verwiesen.
Im Sinne einer gelingenden Inklusion arbeiten alle am Unterricht beteiligten Personen zusammen und wählen inklusive Settings, die auch im standortbezogenen Förderkonzept der Schule verankert sind. Dies beinhaltet auch die Anregung von Projekten, die dazu beitragen, Barrieren abzubauen und die Teilhabe aller Schülerinnen und Schüler zu stärken.
Der Unterricht der Schülerinnen und Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf hat nach Maßgabe ihres der jeweiligen Beeinträchtigung entsprechenden Lehrplans bzw. Lehrplanzusatzes und unter Berücksichtigung ihrer individuellen Lernvoraussetzungen die individuell bestmögliche Förderung und den höchstmöglichen Bildungsabschluss der Sekundarstufe anzustreben. Der Unterricht nach dem Lehrplan Förderschwerpunkt Lernen Sekundarstufe kann daher auch nur in einzelnen Unterrichtsgegenständen erfolgen. Eine umfassende Diagnostik der individuellen Lern- und Entwicklungsvoraussetzungen (zB mittels ICF-basierter Verfahren), unter Berücksichtigung von personen- und umweltbezogenen Bedingungsfaktoren, schärft das Bewusstsein für die individuelle Ausgangslage der Schülerin und des Schülers. Auf Basis dieser Kenntnisse werden Bildungs- und Fördermaßnahmen entsprechend differenziert und adaptiert, damit alle Schülerinnen und Schüler gleichberechtigt an den Lernprozessen teilhaben und davon profitieren können.
Inklusiver Unterricht und sonderpädagogische Förderung von Schülerinnen und Schülern mit Beeinträchtigungen schließen einander nicht aus, sondern tragen wechselseitig zu einem gelingenden Miteinander und zur Realisierung gleichberechtigter Bildungschancen für alle Schülerinnen und Schüler bei. Die sonderpädagogische Förderung erfolgt in Zusammenarbeit und Kooperation mit spezifisch ausgebildeten Pädagoginnen und Pädagogen und stellt einerseits die gezielte Unterstützung der Schülerinnen und Schüler mit Lernschwierigkeiten sicher und trägt andererseits zum Abbau von Barrieren im Unterrichts- und Schulalltag sowie auch in außerschulischen Settings bei. Ziel ist es, durch den Erwerb von Schlüsselqualifikationen und Kompetenzen die schulische und berufliche Eingliederung sowie gesellschaftliche Teilhabe zu gewährleisten und Schülerinnen und Schüler zur möglichst selbständigen und selbstbestimmten Lebensgestaltung zu befähigen.
Der pädagogischen Gestaltung von Schuleintritts- und Schulaustrittsphasen kommt besondere Bedeutung zu. Erste Erfahrungen prägen Schülerinnen und Schüler oft sehr nachhaltig. In Abschluss- und Übergangsphasen sind die Schülerinnen und Schüler schrittweise und gezielt auf die neuen Arbeitsweisen und Organisationsformen vorzubereiten. Um Voraussetzungen für einen möglichst erfolgreichen Übergang zu schaffen, haben die Lehrerinnen und Lehrer mit den Erziehungsberechtigten zusammenzuarbeiten (§ 2 und § 62 des Schulunterrichtsgesetzes). Auch kontinuierliche Kontakte mit vor- und nachgelagerten Aus- /Bildungseinrichtungen gewährleisten möglichst friktionsfreie und gelingende Übergänge.
Um die Kontinuität des Lernens zu wahren, ist in der 1. Klasse der Sekundarstufe auf die Lehrplananforderungen und die Lernformen der bisherigen Schulart Bezug zu nehmen. Im Sinne einer gelingenden Nahtstellenpädagogik müssen die Lernanforderungen, die an die Schülerinnen und Schüler gestellt werden, den Übergang von der bisherigen Schulart berücksichtigen und dürfen nicht zu rasch gesteigert werden. Aufbauend auf den am Ende der Primarstufe erworbenen Grundkompetenzen sollen Informationsfeststellungen zunächst vor allem der Erhebung von Interessen und Lernpräferenzen dienen, in weiterer Folge der gezielten individuellen Rückmeldung des Lernfortschritts. Erst nach einer angemessenen Eingewöhnungs- und Einarbeitungsperiode sind die Formen der Leistungsfeststellung einzusetzen.
Die Schule als Organisation wird auch von ihrem Umfeld (Stadtteil, Gemeinde, Region) beeinflusst. Die Berücksichtigung dieser Umwelten eröffnet Lernchancen für Schülerinnen und Schüler sowie Lehrerinnen und Lehrer.
Möglichkeiten zur Öffnung der Schule nach außen bestehen in der Einbeziehung außerschulischer Lernorte bzw. der Ergänzung des lehrplanmäßigen Unterrichts, zB durch Schulveranstaltungen sowie außerschulische Kooperationen mit anderen Bildungseinrichtungen, Unternehmen und Betrieben, Sozialpartnern und Sozialpartnerinnen, Arbeitnehmerinnenvertretungen und Arbeitnehmervertretungen, Volksgruppenvereinen, NGOs, Sportvereinen oder Kunst- und Kultureinrichtungen. Anschaulichkeit, Alltagsbezogenheit und Altersgemäßheit sind wichtige Grundsätze, die es dabei zu beachten gilt.
Öffnung der Schule nach innen bedeutet, Personen aus dem Umfeld der Schule sowie externe Fachleute in den Unterricht einzuladen, die ihre Erfahrungen, Fertigkeiten und Kenntnisse den Schülerinnen und Schülern vermitteln. Die Einbindung externer Personen entbindet Lehrerinnen und Lehrer nicht von ihrer Hauptaufgabe der Unterrichts- und Erziehungsarbeit. Die Anwesenheit der Lehrerinnen und Lehrer im Rahmen des Unterrichts wird vorausgesetzt, ebenso obliegt ihnen weiterhin die Unterrichtsarbeit (Vor- und Nachbereitung des Unterrichts sowie Unterrichtsgestaltung mit Einbeziehung der Expertinnen und Experten).
Die Begabungsförderung geht von einem breiten Verständnis von Begabung aus, dass jeder Mensch Potenziale oder Talente hat, die er bei entsprechender spezifischer Förderung entwickeln kann. Begabungsförderung richtet sich demnach an alle Schülerinnen und Schüler mit ihren individuellen Ressourcen und Entwicklungspotenzialen.
Ziel ist es, die ganzheitliche Entwicklung der Persönlichkeit und die Umsetzung individueller Potenziale und Interessen aller Schülerinnen und Schüler in konkrete Fähigkeiten und Fertigkeiten zu unterstützen. Darin eingeschlossen sind emotional-soziale, musisch-kreative und künstlerische sowie sportliche Fähigkeiten. Dieser Zielsetzung wird neben adäquaten didaktischen Maßnahmen der Individualisierung und Differenzierung im Regelunterricht auch durch organisatorische Maßnahmen Rechnung getragen. Zu organisatorischen Maßnahmen für die spezielle Förderung von Schülerinnen und Schülern zählen zB die Ermöglichung der Teilnahme an Wettbewerben, unverbindlichen Übungen und Freigegenständen sowie außerschulische Zusatzangebote.
In ganztägigen Schulformen werden Schülerinnen und Schüler – je nach Art des Angebots – nicht nur unterrichtet, sondern darüber hinaus auch in Lern- und Freizeitphasen gefördert und betreut. Der Betreuungsteil an ganztägigen Schulformen umfasst die Bereiche gegenstandsbezogene Lernzeit, individuelle Lernzeit sowie Freizeit (einschließlich Verpflegung).
Der Betreuungsteil kann sowohl mit dem Unterricht verschränkt als auch von diesem getrennt (ab dem Mittagessen als Nachmittagsbetreuung bzw. als getrennt geführte GTS) organisiert werden.
– Individuelle Interessen- und Begabungsförderung
– Soziales Lernen, Bestärken des Zusammenlebens und Persönlichkeitsbildung
– Sprachliche Förderung
– Leseförderung
– Förderung des Gesundheitsbewusstseins inkl. Ernährungsbildung
– Förderung der Geschlechterreflexivität und Diversitätskompetenz
– Förderung des Bewusstseins für einen nachhaltigen Umgang mit Ressourcen
– Förderung der Lernmotivation
– Festigung des Unterrichtsertrages
– Unterstützung des schulischen Erfolgs
– Anleitung zu eigenständiger Lernorganisation
– Erholung
– individueller Freiraum
– Motivation zu körperlicher Bewegung – ergänzende Bewegungseinheiten
– Förderung der Kreativität
– Anregung zu sinnvoller Freizeitgestaltung
Bei der Verwirklichung dieser Aufgaben ist insbesondere auf die Umsetzung der in den folgenden Kapiteln dargestellten Grundsätze des GTS-Konzeptes zu achten.
Das Zusammenwirken von Unterricht, Lern- und Freizeit sowie die konkreten Angebote sind durch mittel- und langfristige Planung inhaltlich und organisatorisch-konzeptionell abzustimmen und in einem standortspezifischen Konzept der GTS festzuhalten. Das GTS-Konzept wird den Bildungsdirektionen übermittelt, regelmäßig überarbeitet und evaluiert. Sowohl Schülerinnen und Schüler als auch Erziehungsberechtigte werden über Organisation und Inhalte der GTS-Angebote informiert.
Zwischen Unterricht und Ganztagesangeboten besteht eine lerngerechte Rhythmisierung. Wo die Möglichkeit besteht, sollen Aktivitäten im Freien vorgesehen und auch Betreuung an dislozierten Betreuungsorten (Ausflüge und Exkursionen) angeboten werden. Die Schule kooperiert in der Gestaltung des Betreuungsteils mit außerschulischen Partnerinnen und Partnern.
Bezüglich der zu erreichenden Kompetenzen und Lernfortschritte der einzelnen Schülerinnen und Schüler sowie hinsichtlich der Quantität und Qualität der Aufgabenstellungen aus dem Unterricht (zB Hausübungen) erfolgt ein regelmäßiger Austausch zwischen den Pädagoginnen und Pädagogen des Unterrichtsteils und jenen des Betreuungsteils. Darüber hinaus kann ein regelmäßig erfolgender Abgleich der von den Betreuungspersonen wahrgenommenen Entwicklungs- und Lernfortschritte eines Kindes mit den Wahrnehmungen der Erziehungsberechtigten einen wichtigen Beitrag zur pädagogischen Diagnostik leisten.
Lernzeiten dienen der Festigung und der Förderung der Unterrichtsarbeit aus dem Unterrichtsteil (zB durch Hausübungen) sowie der individuellen Förderung der Schülerinnen und Schüler, nicht jedoch der Erarbeitung neuer Lerninhalte. Sie sind strukturiert zu gestalten. Der Lernbetreuung kommt die Aufgabe der Unterstützung und nicht der Kompensation des Unterrichts zu.
Die Schülerinnen und Schüler werden befähigt, eigenverantwortlich individuelle Lernarbeit zu bewältigen. Im Sinne der individuellen Betreuung sind innere Differenzierung und häufiges Arbeiten in kleinen Gruppen oder in Einzelarbeitsphasen vorzunehmen, vor allem, wenn Schülerinnen und Schüler verschiedener Klassen gemeinsam betreut werden.
Aufgabenstellungen aus dem Unterrichtsteil (Hausübungen) sind in Absprache zwischen den Pädagoginnen und Pädagogen des Unterrichtsteils und des Betreuungsteils (Lernzeit) grundsätzlich so zu stellen, dass sie nach Möglichkeit während der Lernzeit erledigt werden können.
Die gegenstandsbezogene Lernzeit umfasst grundsätzlich drei Wochenstunden. Schulautonom kann eine andere Festlegung getroffen werden, wobei nicht mehrere Stunden an einem Tag vorgesehen werden sollen.
In der gegenstandsbezogenen Lernzeit ist der Ertrag der Unterrichtsarbeit zu sichern und durch entsprechende Übungen zu festigen. Neuer Lehrstoff darf nicht erarbeitet werden.
Im Sinne der Individualisierung sind offene Arbeitsformen mit gezielt zusammengestellten Aufgabenpaketen zu bevorzugen.
Die Unterstützung durch die Pädagogin und den Pädagogen darf nur so weit gehen, dass die Erledigung der gestellten Aufgabe die selbständige Leistung der Schülerin und des Schülers bleibt. Vorbereitete Lernimpulse sind zur Vertiefung und zur Förderung von spezifischen Interessen und Begabungen zu setzen.
Die individuelle Lernzeit umfasst vier Wochenstunden. Schulautonom kann eine andere Festlegung getroffen werden.
Im Mittelpunkt der individuellen Lernzeit steht die eigenständige Vertiefung von Themen und Aufgabenstellungen.
Jede Schülerin und jeder Schüler ist in der individuellen Lernzeit von den betreuenden Pädagoginnen und Pädagogen durch individuelle Lernunterstützung bestmöglich zu begleiten.
Durch die Vermittlung von Lerntechniken unterstützen Lehrpersonen die Schülerinnen und Schüler dabei, das selbständige Lernen (Erledigung der Aufgabenstellungen aus dem Unterricht wie zB Hausübungen, Aneignung des Lernstoffes, Vorbereitung auf Leistungsfeststellungen) effizient zu gestalten.
Die Organisation und Struktur der Lernzeit soll eigenständiges Lernen fördern, wobei die Schülerinnen und Schüler nach Bedarf unterstützt werden. Um die angestrebte individuelle Lernunterstützung und Förderung zu gewährleisten, sind geeignete Maßnahmen zu treffen. Diese werden zwischen den Pädagoginnen und Pädagogen des Unterrichtsteils und jenen des Betreuungsteils bzw. gegebenenfalls mit Erzieherinnen und Erziehern für die Lernhilfe abgestimmt.
Durch schulautonome Lehrplanbestimmungen kann das Ausmaß der gegenstandsbezogenen Lernzeit und der individuellen Lernzeit unter Bedachtnahme auf pädagogische, räumliche und ausstattungsmäßige Gegebenheiten entsprechend der nachfolgenden Tabelle festgesetzt werden:
| Lernzeiten | Wochenstunde(n) | |||
| Gegenstandsbezogene Lernzeit | 1 | 2 | 3 | 4 |
| Individuelle Lernzeit | 8 | 6 | 4 | 2 |
Wenn es in Ermangelung des erforderlichen Personals nicht möglich ist, individuelle Lernzeit im Ausmaß von zumindest zwei Wochenstunden vorzusehen, ist statt der individuellen Lernzeit die gegenstandsbezogene Lernzeit mit fünf Wochenstunden festzulegen.
Im Freizeitteil ist verstärkt auf individuelle Interessen und Begabungen der Schülerinnen und Schüler einzugehen. Das Angebot unterschiedlicher Aktivitäten ist unter Einbeziehung und Mitgestaltung der Schülerinnen und Schüler zu erstellen. Es sollten, sofern es die Rahmenbedingungen zulassen, Wahlmöglichkeiten geboten werden, um bedürfnisorientierte Entscheidungen zu ermöglichen.
Erholungsphasen sowie Freiräume zur selbstbestimmten Planung durch Schülerinnen und Schüler sind zu berücksichtigen. Bewegung im Freien und individuelle Rückzugsmöglichkeiten sind ausreichend vorzusehen. Projekte können unter Wahrung der Zeiteinheiten übergreifend in Lern- und Freizeit organisiert werden. Teil der Freizeit ist das Mittagessen mit einem altersgerechten, gesunden Speisenangebot. Aspekte der Ernährungspädagogik sind in dieser Betreuungsphase zu berücksichtigen.
Pflichtgegenstände und verbindliche Übungen:
(Gesamtwochenstundenanzahl und Stundenausmaß der einzelnen Unterrichtsgegenstände)
| Pflichtgegenstände 1 | Klassen und Wochenstunden | Summe Wochen-stunden | |||
| 1. Kl. | 2. Kl. | 3. Kl. | 4. Kl. | ||
| Religion | 2 | 2 | 2 | 2 | 8 |
| Sprachen | |||||
| Deutsch | mind. 15 | ||||
| Lebende Fremdsprache | mind. 12 | ||||
| Mathematik und Naturwissenschaften | |||||
| Mathematik | mind. 14 | ||||
| Digitale Grundbildung | mind. 1 | mind. 1 | mind. 1 | mind. 1 | mind. 4 |
| Chemie | mind. 2 | ||||
| Physik | mind. 4 | ||||
| Biologie und Umweltbildung | mind. 6 | ||||
| Wirtschaft und Gesellschaft | |||||
| Geschichte und Politische Bildung | mind. 5 | ||||
| Geografie und wirtschaftliche Bildung | mind. 6 | ||||
| Musik, Kunst und Kreativität | |||||
| Musik | mind. 5 2 | ||||
| Kunst und Gestaltung | mind. 6 | ||||
| Technik und Design | mind. 6 | ||||
| Gesundheit und Bewegung | |||||
| Bewegung und Sport | mind. 13 | ||||
| Ernährung und Haushalt | mind. 1 | ||||
| Verbindliche Übungen | |||||
| Bildungs- und Berufsorientierung | mind. 2 3 | ||||
| Sonstige verbindliche Übungen | 4 | ||||
| Schulautonome Schwerpunktsetzung 5 | |||||
| Gesamtwochenstundenzahl | 12 | ||||
| Förderunterricht 6 | 2 | 2 | 2 | 2 | |
1 In höchstens fünf Pflichtgegenständen (mit Ausnahme des Pflichtgegenstandes Religion) ist bei Vorliegen folgender Bedingungen eine Unterschreitung der Mindestwochenstundenzahl der Stundentafel (Ermächtigung für schulautonome Lehrplanbestimmungen) um jeweils eine Wochenstunde zulässig: a) Vorliegen geeigneter Maßnahmen, die sicherstellen, dass alle angeführten Kompetenzbereiche der einzelnen Unterrichtsgegenstände erfüllt werden, und b) Vorliegen eines anspruchsvollen Konzepts, das eine Profilbildung zur Förderung der Interessen, Begabungen und Lernmotivation der Schülerinnen und Schüler ermöglicht; der Pflichtgegenstand Digitale Grundbildung ist mit mindestens einer Wochenstunde pro Klasse vorzusehen.
2 An Privatschulen, deren religionsgesellschaftliche Oberbehörde eine Israelitische Kultusgemeinde ist, mindestens eine Wochenstunde, wenn als zweite lebende Fremdsprache Hebräisch im Ausmaß von insgesamt mindestens 10 Wochenstunden geführt wird.
3 In der 3. bzw. 4. Klasse als eigener Unterrichtsgegenstand im Ausmaß von insgesamt mindestens einer Wochenstunde. Die darüberhinausgehenden Stunden können geblockt oder integriert in den Unterricht von Pflichtgegenständen geführt werden.
4 Weitere verbindliche Übungen können eingerichtet werden; ihr Ausmaß ist schulautonom festzulegen und mit der Dotation der übrigen Pflichtgegenstände sowie der schulautonomen Schwerpunktsetzung abzustimmen.
5 Zur Vertiefung im Bereich der allgemeinbildenden Pflichtgegenstände oder in der schulautonomen Schwerpunktsetzung in Form von schulautonomen Pflichtgegenständen.
6 Förderunterricht stellt ein zusätzliches Lernangebot für Schülerinnen und Schüler dar und wird bei Bedarf angeboten. Er kann additiv oder integrativ durchgeführt werden. Bei der Feststellung der Förderbedürftigkeit durch die Lehrerin bzw. den Lehrer sind die voraussichtliche Dauer (Kursdauer) des Förderunterrichts, die Art der Förderung (schriftliches Förderkonzept) sowie der Unterrichtsgegenstand, auf den sich die Förderung bezieht, anzugeben.
Freigegenstände und unverbindliche Übungen:
Siehe Z 2 lit. b)
Förderunterricht:
Siehe Z 2 lit. c)
a) Pflichtgegenstände und verbindliche Übungen:
| Pflichtgegenstände | Klassen und Wochenstunden | Summe Wochen-stunden | |||
| 1. Kl. | 2. Kl. | 3. Kl. | 4. Kl. | ||
| Religion | 2 | 2 | 2 | 2 | 8 |
| Sprachen | |||||
| Deutsch | 4 | 4 | 4 | 4 | 16 |
| Lebende Fremdsprache | 4 | 4 | 3 | 3 | 14 |
| Mathematik und Naturwissenschaften | |||||
| Mathematik | 4 | 4 | 4 | 3 | 15 |
| Digitale Grundbildung | 1 | 1 | 1 | 1 | 4 |
| Chemie | – | – | – | 2 | 2 |
| Physik | – | 1 | 2 | 2 | 5 |
| Biologie und Umweltbildung | 2 | 2 | 2 | 2 | 8 |
| Wirtschaft und Gesellschaft | |||||
| Geschichte und Politische Bildung | – | 2 | 2 | 2 | 6 |
| Geografie und wirtschaftliche Bildung | 2 | 1 | 2 | 2 | 7 |
| Musik, Kunst und Kreativität | |||||
| Musik | 2 | 2 | 2 | 1 | 7 |
| Kunst und Gestaltung | 2 | 2 | 2 | 2 | 8 |
| Technik und Design | 2 | 2 | 2 | 2 | 8 |
| Gesundheit und Bewegung | |||||
| Bewegung und Sport | 4 | 3 | 3 | 4 | 14 |
| Ernährung und Haushalt | – | 1 | – | – | 1 |
| Verbindliche Übung | |||||
| Bildungs- und Berufsorientierung | – | – | 0-1x | 0-1x | 1x 1 |
| Gesamtwochenstundenzahl | 29 | 31 | 31-32 | 32-33 | 124 |
| Förderunterricht 2 | 2 | 2 | 2 | 2 | |
1 In der 3. bzw. 4. Klasse als eigener Unterrichtsgegenstand im Ausmaß von insgesamt mindestens einer Wochenstunde. Zusätzlich 32 Jahresstunden in der 3. bzw. 4. Klasse integriert in den Unterricht von Pflichtgegenständen.
2 Förderunterricht stellt ein zusätzliches Lernangebot für Schülerinnen und Schüler dar und wird bei Bedarf angeboten. Er kann additiv oder integrativ durchgeführt werden. Bei der Feststellung der Förderbedürftigkeit durch die Lehrperson sind die voraussichtliche Dauer (Kursdauer) des Förderunterrichts, die Art der Förderung (schriftliches Förderkonzept) sowie der Unterrichtsgegenstand, auf den sich die Förderung bezieht, anzugeben.
b) Freigegenstände und unverbindliche Übungen:
Das Angebot hat ausgewogen und so breit zu sein, dass die Schülerinnen und Schüler eine Auswahl insbesondere aus dem naturwissenschaftlich-technischen, musisch-kreativen, sprachlichen, sportlichen und spielerisch-forschenden Bereich vorfinden. Auf die Schwerpunktsetzung ist jedenfalls Bedacht zu nehmen. Wird ein Unterrichtsgegenstand mit entsprechenden Anforderungen für besonders begabte, interessierte bzw. vorgebildete Schülerinnen und Schüler geführt, kann dies in einem entsprechenden Zusatz zur Gegenstandsbezeichnung ausgewiesen werden.
Es ist sowohl die ganzjährige als auch eine kürzere, auf aktuelle Anlässe reagierende, kursmäßige, allenfalls geblockte Führung möglich.
Erstsprachenunterricht: Für Schülerinnen und Schüler mit einer anderen Erstsprache als Deutsch.
| Freigegenstände und unverbindliche Übungen | Klassen und Wochenstunden | Summe Wochen-stunden | |||
| 1. Kl. | 2. Kl. | 3. Kl. | 4. Kl. | ||
| Vertiefung bzw. Ergänzung eines Pflichtgegenstandes | |||||
| siehe Pflichtgegenstände | 2-8 | ||||
| Allgemeine Interessen- und Begabungsförderung | |||||
| Spezielle Interessen- und Begabungsförderung | 2-8 | ||||
| Schwerpunkt Sprachen | |||||
| Freigegenstand Fremdsprache | 6-12 | ||||
| Englisch | |||||
| Französisch | |||||
| Italienisch | |||||
| Russisch | |||||
| Spanisch | |||||
| Tschechisch | |||||
| Slowenisch | |||||
| Bosnisch/Kroatisch/Serbisch | |||||
| Ungarisch | |||||
| Kroatisch | |||||
| Slowakisch | |||||
| Polnisch | |||||
| Türkisch | |||||
| Romanes | |||||
| Österreichische Gebärdensprache | |||||
| Erstsprachenunterricht | 2-6 | 2-6 | 2-6 | 2-6 | 8-24 |
| Schwerpunkt Mathematik und Naturwissenschaften | |||||
| Informatik | 2-8 | ||||
| Geometrisches Zeichnen | 2-8 | ||||
| Schwerpunkt Musik, Kunst und Kreativität | |||||
| Chor | 2-8 | ||||
| Rhythmik | 2-8 | ||||
| Darstellendes Spiel | 2-8 | ||||
| Instrumentalmusik und Gesang | 2-8 | ||||
| Technik und Design | 2-8 | ||||
| Weitere Freigegenstände und unverbindliche Übungen | |||||
| Ernährung und Haushalt | 2-8 | ||||
| Bildungs- und Berufsorientierung | 2-8 | ||||
| Verkehrs- und Mobilitätsbildung | 2-8 | ||||
| Schach | 2-8 | ||||
| Textverarbeitung | 2-8 | ||||
| Soziales Lernen | 2-8 | ||||
c) Förderunterricht
Kann in allen Pflichtgegenständen angeboten werden. Siehe den Abschnitt Förderunterricht im fünften Teil.
d) Bemerkungen zu den Stundentafeln:
1) Unterrichtsgegenstände mit weniger als 2 Wochenstunden können in größeren Einheiten geblockt geführt werden.
2) Für Schülerinnen und Schüler, die die allgemeine Schulpflicht in der 2. oder 3. Klasse vollenden, kann in der 1. und 2. Klasse bzw. in der 2. Klasse ein bestimmtes Angebot an zusätzlichen Freigegenständen vorgesehen werden (zB Ernährung und Haushalt, Bildungs- und Berufsorientierung).
3) Für ordentliche Schülerinnen und Schüler mit einer anderen Erstsprache als Deutsch kann zusätzlich zum Förderunterrichtsangebot ein besonderer Förderunterricht im Ausmaß von bis zu sechs Wochenstunden angeboten werden. Dieser Förderunterricht hat sich am Lehrplanzusatz Deutsch als Zweitsprache für ordentliche Schülerinnen und Schüler zu orientieren und kann sowohl parallel zum Unterricht in den Pflichtgegenständen als auch mit diesem gemeinsam geführt werden. Bei Bedarf ist eine ganzjährige Führung dieses Förderunterrichts zulässig. Sofern dieser Unterricht mehr als zwei Wochenstunden umfasst, kann für die teilnehmenden Schülerinnen und Schüler die Gesamtwochenstundenanzahl der Pflichtgegenstände um bis zu drei Wochenstunden gekürzt werden.
Pflichtgegenstände und verbindliche Übungen
| Pflichtgegenstände und verbindliche Übungen | Wochenstunden pro Semester |
| Deutsch der Deutschförderklasse | 20 |
| Religion | 2 |
| Weitere Pflichtgegenstände und verbindliche Übungen 1 | x 2 |
| Gesamtwochenstundenzahl | x 3 |
1 Wie Pflichtgegenstände (ausgenommen der Pflichtgegenstand Religion) und verbindliche Übungen der Stundentafeln der Mittelschule entsprechend dem jeweiligen Schwerpunkt; die Festlegung der weiteren Pflichtgegenstände und der verbindlichen Übungen sowie der Anzahl der Wochenstunden, die auf die einzelnen Pflichtgegenstände und verbindlichen Übungen entfallen, erfolgt durch die Schulleitung.
2 Die Anzahl der Wochenstunden ergibt sich aus der Differenz zur Gesamtwochenstundenzahl.
3 Die Gesamtwochenstundenzahl entspricht jener der jeweiligen Schulstufe des jeweiligen Schwerpunkts gemäß der Stundentafel der Mittelschule.
Freigegenstände und unverbindliche Übungen:
Wie Stundentafel der Mittelschule (Z 2 lit. b)
Folgende Lehrpläne sind unter Berücksichtigung der individuellen Lern- und Entwicklungsvoraussetzungen der Schülerinnen und Schüler sinngemäß mit der Maßgabe anzuwenden, dass die jeweiligen Bestimmungen für die 5. bis 8. Schulstufe zur Anwendung kommen:
1. Katholischer Religionsunterricht
Siehe die Bekanntmachung BGBl. II Nr. 571/2003 in der geltenden Fassung.
2. Evangelischer Religionsunterricht
Siehe die Bekanntmachung BGBl. II Nr. 395/2019 in der geltenden Fassung.
3. Altkatholischer Religionsunterricht
Siehe die Bekanntmachung BGBl. Nr. 63/1989.
4. Islamischer Religionsunterricht
Siehe die Bekanntmachung BGBl. II Nr. 234/2011 in der geltenden Fassung.
5. Israelitischer Religionsunterricht
Siehe die Bekanntmachung BGBl. Nr. 88/1985 in der geltenden Fassung.
6. Neuapostolischer Religionsunterricht
Siehe die Bekanntmachung BGBl. II Nr. 108/2016 in der geltenden Fassung.
7. Religionsunterricht der Kirche Jesu Christi der Heiligen der Letzten Tage
Siehe die Bekanntmachung BGBl. Nr. 239/1988 in der geltenden Fassung.
8. Orientalisch-orthodoxer Religionsunterricht
Siehe die Bekanntmachung BGBl. II Nr. 201/2004 in der geltenden Fassung.
9. Griechisch-orientalischer (orthodoxer) Religionsunterricht
Siehe die Bekanntmachung BGBl. II Nr. 243/2010 in der geltenden Fassung.
10. Buddhistischer Religionsunterricht
Siehe die Bekanntmachung BGBl. II Nr. 241/2008 in der geltenden Fassung.
11. Alevitischer Religionsunterricht
Siehe die Bekanntmachung BGBl. II Nr. 14/2014 in der geltenden Fassung.
12. Freikirchlicher Religionsunterricht
Siehe die Bekanntmachung BGBl. II Nr. 194/2014 in der geltenden Fassung.
Sprache ist im Deutschunterricht sowohl Medium als auch Gegenstand. Der Umgang mit Sprache findet über die Auseinandersetzung mit mündlichen, auditiven, schriftlichen und visuellen Ausdrucksformen statt. Der Unterricht begleitet Schülerinnen und Schüler auf ihrem Weg zu sprachkompetenten, sprachsensiblen und sprachbewusst handelnden Individuen. Sie sollen die Vielfalt individueller und kultureller Identitäten und sozialer Realitäten 7 kennen und reflektieren lernen.
Zentrales Ziel ist es, Schülerinnen und Schüler durch die Vermittlung von Grundkompetenzen des Kommunizierens, Lesens und Schreibens in die literale und orale Kultur und Praxis einzuführen und eine ihren Lern- und Entwicklungsvoraussetzungen entsprechende umfassende Sprachhandlungsfähigkeit auszubilden. Die Beschäftigung mit literarischen und pragmatischen Texten und Medienformaten erlaubt es ihnen, unterschiedliche Weltsichten kennenzulernen, einzunehmen und zu hinterfragen. Dadurch werden sie befähigt, sich in einer heterogenen und mehrsprachig geprägten Gesellschaft und deren multimodaler Zeichenwelt zurechtzufinden. Dies soll reflektiertes und wertbezogenes Handeln, die Fähigkeit zur Teilhabe an der Gemeinschaft im privaten und beruflichen Umfeld 1,13 sowie möglichst eigenständiges Weiterlernen ermöglichen.
Der Deutschunterricht vernetzt also die Möglichkeiten von Sprache als
– Schlüssel, sich und die Welt zu verstehen.
– Weg, sich mit anderen Menschen zu verständigen und Beziehungen zu gestalten.
– Chance, sich neue und fiktionale Welten zu erschließen.
– Medium der differenzierten Artikulation von Empfindungen, Erlebnissen und Erfahrungen sowie zur Darstellung von Sachverhalten.
– Gestaltungsmittel zur Verschränkung von Form und Inhalt.
– Medium gesellschaftlichen Aushandelns divergierender Interessen. 2,7
Durch gezielte und reflektierte sprachbezogene Diagnostik und die Bereitstellung einer förderlichen Lernumgebung ermöglichen Lehrerinnen und Lehrer den Schülerinnen und Schülern die erfolgreiche Teilnahme am Unterricht. Damit verbunden ist eine respektvolle, an den Erlebnis- und Erfahrungshintergründen sowie Lebensbedingungen der Schülerinnen und Schüler orientierte Aufgabenkultur, die vielfältige und relevante Zugänge zu den Inhalten schafft und individuell und im Kollektiv erbrachte Leistungen würdigt. Unter Berücksichtigung der jeweiligen Lern- und Entwicklungsvoraussetzungen liegt der Fokus auf individuellen Lernprozessen und deren Begleitung durch die Lehrerinnen und Lehrer sowie auf einer Bewusstwerdung des eigenen Lernverhaltens.
Wissenschaftliche Erkenntnisse belegen die Vernetzung der Kompetenzbereiche als Voraussetzung für gelingenden Deutschunterricht. Die Bedeutung der Sprache, der Literatur und der Medien als Lehr- und Lernmittel werden in den Bildungs- und Kommunikationsprozessen des Unterrichts berücksichtigt. Eine allfällige Schwerpunktsetzung und binnendifferenzierte Organisation des Unterrichts werden dem Bedarf der Schülerinnen und Schüler in heterogenen Lernkontexten gerecht.
Schülerinnen und Schüler erleben in vielfältigen Situationen und unterschiedlichen Sozialformen die Funktions- und Wirkungsweise verbaler und nonverbaler Ausdrucksmittel. Sie knüpfen dabei an ihre Sprachbiografien an und erweitern beständig ihr Sprachrepertoire. Zudem werden sie befähigt, Sprache sowohl zu produzieren als auch über den eigenen Sprachgebrauch zu reflektieren. Der bewusste Umgang mit sprachlicher Vielfalt und Sprachnormen findet im Kontext statt. Schreiben wird als komplexer Prozess erfahrbar und in vielfältigen entwicklungsadäquaten Formen erprobt.
Angestrebt wird die Sensibilisierung gegenüber Sprachvarietäten, -registern und -ebenen, Mehrsprachigkeit sowie Inter- und Transkulturalität 7 . Mechanismen von Diskriminierung und Verstöße gegen die Gleichberechtigung und Gleichbehandlung, die sich in sprachlichen Formulierungen in Texten und Medien finden, werden thematisiert 8 . Das Lesen von und das Sprechen über Literatur fördern die Ausbildung eines gefestigten Lesehabitus sowie die Freude am Lesen.
Dieser Lehrplan greift folgende übergreifende Themen auf: Bildungs-, Berufs- und Lebensorientierung 1 , Entrepreneurship Education 2 , Gesundheitsförderung 3 , Informatische Bildung 4 , Interkulturelle Bildung 5 , Medienbildung 6 , Politische Bildung 7 , Reflexive Geschlechterpädagogik und Gleichstellung 8 , Sexualpädagogik 9 , Umweltbildung für nachhaltige Entwicklung 11 , Wirtschafts-, Finanz- und Verbraucher/innenbildung 13
Der Zeitrahmen für Schularbeiten ist dem Abschnitt „Schularbeiten“ des fünften Teils zu entnehmen. Die Verwendung von Wörterbüchern und ausgewählten Hilfsmitteln bei Schularbeiten ist zu ermöglichen.
Fünf zentrale fachliche Konzepte liegen dem Lehrplan für Deutsch in der Sekundarstufe I zugrunde. Sie integrieren, strukturieren und aktivieren vorhandenes Wissen und entwickeln es weiter.
Norm und Wandel
Sprache als System von Zeichen ist Regeln unterworfen. Diachrone und synchrone Sprachreflexion ermöglichen Einblicke in die Regelhaftigkeit der Sprache und deren Vielfalt, Flexibilität und Wandelbarkeit sowie in die multimodalen Bedeutungskonstruktionen.
Inhalt und Form
Die Verschränkung von Inhalt und Form ist Merkmal aller symbolischen (sprachlichen, auditiven, visuellen) Ausdrucksformen. Verständnis für diese wechselseitige Beziehung ermöglicht den Schülerinnen und Schülern Einsichten in unterschiedliche Ebenen der Sprache und ihrer Wirkungsweisen.
Diversität und Identität
Die vielfältigen Möglichkeiten von Sprache werden in unterschiedlichen sprachlichen Ausprägungen erkannt und eingesetzt. Dies betrifft auch den wertschätzenden Umgang mit den Standardvarietäten der plurizentrischen Sprache Deutsch 7 und mit dem für Österreich charakteristischen Dialekt-Standard-Kontinuum. Der Umgang mit Sprache und die aktive Auseinandersetzung mit pragmatischen und literarischen Texten und Gattungen begleiten Schülerinnen und Schüler bei ihrer Entwicklung zu selbstbestimmt handelnden, kritischen und vielfältig gebildeten Persönlichkeiten. 2
Medialität und Modalität
Durch den Einsatz unterschiedlicher Medien und Medienprodukte (Medialität) verändern sich Gestaltungsweisen und Repräsentationsformen (Modalitäten) sprachlicher Äußerungen. Dies hat Auswirkungen auf die Mündlichkeit und Schriftsprachlichkeit. Das Wissen um die Funktion analoger und digitaler Informations- und Kommunikationstechnologien 4,7 sowie künstlerischer Medien ermöglicht ein Verständnis von deren Zweck, Einsatz und Wirkung und ihrer Rolle in verschiedenen Lebensbereichen sowie in der Selbst- und Weltwahrnehmung. 1
Ästhetik und Pragmatik
Die Auseinandersetzung mit der Vielfalt pragmatischer und literarästhetischer Ausdrucks- und Darstellungsformen aus verschiedenen Epochen sowie kulturellen Kontexten erlaubt Einblicke in unterschiedliche Weltsichten und Wertvorstellungen 7 . Sie richtet den Blick auf Grundfragen menschlicher Existenz und bietet die Möglichkeit, das eigene Leben und unterschiedliche kulturell-gesellschaftlich 8 und ökonomisch-wirtschaftlich 13 bedingte Lebensentwürfe zu reflektieren. 2
Das vorliegende Kompetenzmodell besteht aus zwei Ebenen: Ebene eins umfasst den Bereich Sprachbewusstsein und Sprachreflexion. Das Thematisieren von Sprache findet integrativ Eingang in alle Bereiche von Ebene zwei. Diese besteht aus den drei Kompetenzen Zuhören und Sprechen, Lesen, Schreiben .
Das Beherrschen von und das Nachdenken über Sprache sind Basiskompetenzen für alle anderen Formen des Sprachhandelns. Beim Erwerb der Fähigkeit, Sprache bewusst anzuwenden und zu reflektieren, werden unterschiedliche sprachliche und kognitive Ausgangslagen der Schülerinnen und Schüler (Deutsch als Erstsprache, Zweitsprache, Fremdsprache) berücksichtigt.
Das Ineinandergreifen der beiden Ebenen des Kompetenzmodells ermöglicht im Kontext der anwendungsorientierten und inhaltlichen Dimensionen den Erwerb umfassender Sprachhandlungsfähigkeit. Die Kompetenzbereiche Zuhören und Sprechen, Lesen, Schreiben sind eng miteinander verknüpft, bedingen einander und ergeben gemeinsam mit den zentralen fachlichen Konzepten den Kern des Unterrichtsgegenstandes.
Die Basiskompetenz Sprachbewusstsein und Sprachreflexion durchdringt als integrativer Kompetenzbereich die drei weiteren Kompetenzbereiche und wird durch allgemeine Kompetenzbeschreibungen für die gesamte Sekundarstufe I abgebildet.
Zuhören und Sprechen
Vielfältige, auch multimediale Sprechbeiträge werden erschlossen, verstanden, und zunehmend selbständig oder mit Hilfestellung produziert. Monologische und dialogische Sprechbeiträge dienen zur Wiedergabe von Sachverhalten sowie zur Darstellung von Emotionen, Meinungen und Reflexionen 7 . Sie werden sowohl sprachlich als auch durch die Nutzung para- und nonverbaler Signale gestaltet. Ziel ist eine wertschätzende Gesprächskultur des Sich-Artikulierens und Einander-Zuhörens.
Lesen
Literarische und pragmatische, lineare und nichtlineare Texte in unterschiedlichen medialen Formaten werden durch verschiedene Lesestrategien erschlossen und mit vorhandenem Wissen verknüpft. Dabei finden auch historisch-gesellschaftliche, soziale und kulturelle Aspekte Beachtung. 7,8,13 Ausgehend davon wird der Austausch mit anderen über den Text ermöglicht.
Schreiben
Ideen, Sachverhalte, Erlebnisse, Wünsche, Emotionen, Meinungen und Reflexionen 2,8 werden dem Lern- und Entwicklungsstand entsprechend ausgedrückt. Dies kann pragmatisch und kreativ in unterschiedlicher medialer Form und im Zuge von individuellen und kollektiven Prozessen erfolgen. Individuell erarbeitete Schreibstrategien tragen dazu bei, Inhalte situations-, adressaten- und intentionsgemäß zu planen und schriftlich festzuhalten 7 . Der Erwerb unterschiedlicher Textmuster und der damit verbundenen Textprozeduren erfolgen kontinuierlich über die Schulstufen und helfen bei der kriterienorientierten Rückmeldung auf fremde Texte.
In allen Kompetenzbereichen wird bei der Auswahl von Themen und Texten auf den Entwicklungsstand und die Lebenswelt 1 der Schülerinnen und Schüler geachtet. Die Anforderungen und Kompetenzstufen werden sukzessive differenzierter, komplexer und umfangreicher, um die Progression und den zunehmenden Grad der Selbständigkeit zu verdeutlichen.
Die Schülerinnen und Schüler können
– erworbene Rechtschreibstrategien für das richtige Schreiben von Wörtern nutzen sowie unterschiedliche Medien als Rechtschreibhilfe einsetzen. 4,6
– grammatische Strukturen im Bereich Wort und Satz erkennen und anwenden.
Die Schülerinnen und Schüler können
– einfache mündliche Texte im direkten Kontakt oder über Medien vermittelt weitgehend verstehen.
– in vielfältigen Sprech- bzw. Gesprächssituationen ihrem Lern- und Entwicklungsstand entsprechend kommunizieren.
– monologisches und dialogisches Sprechen adressaten- und situationsgerecht anwenden.
Die Schülerinnen und Schüler können
– mit zunehmender Leseflüssigkeit dem Lern- und Entwicklungsstand entsprechende Texte sinnerfassend lesen und erste Lesestrategien für ein Textverständnis einsetzen.
– unterschiedliche künstlerische Erscheinungsformen (zB Buch, Film, Theater) literarischer Werke benennen.
Die Schülerinnen und Schüler können
– Erlebnisse, Erfahrungen und Gedanken mit adäquaten Hilfestellungen verschriftlichen.
– schriftlich informieren.
– einfache Textverarbeitungsprogramme zur digitalen Textproduktion einsetzen. 4,6
Die Schülerinnen und Schüler können
– einfache Inhalte aus unterschiedlichen medialen Beiträgen verstehen, Absichten und Emotionen wahrnehmen und situationsadäquat reagieren.
– bereits bekannte verbale und nonverbale Mittel variieren, mit Hilfestellung monologische und dialogische Sprechbeiträge planen und ausführen, um adressaten- und situationsgerecht zu kommunizieren.
– in verschiedenen Sprachhandlungen weitgehend ausdrucksvoll und verständlich sprechen.
– aus unterschiedlichen Quellen (zB Büchern, Zeitungen, Zeitschriften, Internet) Informationen mit Hilfestellung einholen, aufbereiten 3,6,7,9,11 und präsentieren.
Die Schülerinnen und Schüler können
– mit gesteigerter Leseflüssigkeit dem Lern- und Entwicklungsstand entsprechende Texte sinnerfassend lesen und einfache Lesestrategien für ein Textverständnis einsetzen.
– die gestalterischen und inhaltlichen Besonderheiten ausgewählter Texte und Medienformate (zB Buch, Film, Theater) erkennen.
– Beiträge in unterschiedlichen medialen Quellen suchen und mit Internetquellen sorgsam und dem Datenschutz gemäß umgehen. 4,6
Die Schülerinnen und Schüler können
– Schreiben zur Gestaltung von persönlichen Beziehungen sowie als kreative Ausdrucksform nutzen.
– schriftlich informieren und darstellen. 7
– mit Hilfe von Textverarbeitungsprogrammen Texte ihrem Lern- und Entwicklungsstand entsprechend gestalten und optimieren 4,6 , zwischen Möglichkeiten und Anforderungen manuellen und computergestützten Schreibens unterscheiden.
Die Schülerinnen und Schüler können
– Inhalte aus multimedialen Beiträgen verstehen und wiedergeben sowie Absichten und Emotionen erkennen.
– ihr Repertoire verbaler und nonverbaler Mittel (Bildungs- und Standardsprache) erweitern und Sprechhandlungen bewusst einsetzen.
– alltägliche Sprechsituationen angemessen bewältigen sowie in verschiedenen Sprachhandlungen ausdrucksvoll und verständlich sprechen.
– aus verschiedenen Quellen 6 Informationen einholen, aufbereiten und medial unterstützt 4,6 mündlich präsentieren.
Die Schülerinnen und Schüler können
– Informationen aus unterschiedlichen Texten und Textformaten entnehmen und Lesestrategien für ein Textverständnis einsetzen.
– eigene Leseinteressen vertiefen. 1,3,5,7,9,11
– einfache Texte vorlesen und mit szenischen Mitteln darstellen.
– Informationssysteme nutzen und mit digitalen Kommunikationsmedien und Gemeinschaftsforen achtsam umgehen. 4,6
Die Schülerinnen und Schüler können
– anhand konkreter Vorgaben erzählen und Sprache bewusst einsetzen.
– Argumente mit Hilfestellung schriftlich formulieren. 2
– mit Hilfe von Textverarbeitungsprogrammen und Formatvorgaben ihrem Lern- und Entwicklungsstand entsprechend multimediale Texte gestalten und optimieren. 4,6
Die Schülerinnen und Schüler können
– in unterschiedlichen Beiträgen, im direkten Kontakt oder über Medien vermittelte 6 Absichten und Emotionen charakterisieren.
– ihr Repertoire verbaler und nonverbaler Mittel erweitern und Sprache kreativ einsetzen.
– alltägliche Sprechsituationen angemessen und flexibel bewältigen.
– aus bewusst gewählten Quellen Informationen 6 einholen, thematisch aufbereiten und unter Anwendung entsprechender Visualisierungsmethoden 4,6 mündlich präsentieren.
Die Schülerinnen und Schüler können
– Texte und Medien in unterschiedlichen Darbietungsformen rezipieren, deren Inhalte wiedergeben und Lesestrategien für ein Textverständnis nutzen.
– eigene Leseinteressen vertiefen und sich mit anderen darüber austauschen.
– Texte vorlesen und mit szenischen Mitteln darstellen.
– vielfältige Informationssysteme nutzen und mit digitalen Kommunikationsmedien und Gemeinschaftsforen achtsam umgehen. 4,6
Die Schülerinnen und Schüler können
– unterschiedliche Impulse und Vorlagen für eigene Schreibprozesse nutzen.
– Argumente und Gegenargumente strittiger Sachverhalte mit Hilfestellung schriftlich formulieren.
– Textverarbeitungsprogramme zur Gestaltung multimedialer Texte, auch im Team, nutzen. 4,6
| 1 Bildungs-, Berufs- und Lebensorientierung | 2 Entrepreneurship Education | 3 Gesundheitsförderung |
| 4 Informatische Bildung | 5 Interkulturelle Bildung | 6 Medienbildung |
| 7 Politische Bildung | 8 Reflexive Geschlechterpädagogik und Gleichstellung | 9 Sexualpädagogik |
| 10 Sprachliche Bildung und Lesen | 11 Umweltbildung für nachhaltige Entwicklung | 12 Verkehrs- und Mobilitätsbildung |
| 13 Wirtschafts-, Finanz- und Verbraucher/innenbildung | ||
Ordentliche Schülerinnen und Schüler mit anderer Erstsprache erhalten eine gezielte Förderung in Deutsch als Zweitsprache, um den kontinuierlich wachsenden (bildungs-)sprachlichen Anforderungen im Unterricht und in außerschulischen Lebenssituationen kompetent begegnen zu können. Sprachhandlungskompetenzen in Alltags- und insbesondere in Bildungs- und Fachsprache werden kontinuierlich und mit angemessener Progression gefestigt und weiter ausgebaut. Die Arbeit an der kommunikativen Angemessenheit und der sprachlichen Korrektheit ist dabei zentral.
Der Lehrplanzusatz bildet die Grundlage für die Durchführung eines altersgerechten DaZ-Unterrichts, dessen Dauer je nach individuellen sprachbezogenen Lernvoraussetzungen und -entwicklungen der Schülerinnen und Schüler variieren kann. Die DaZ-Förderung ist Teil eines Gesamtkonzepts sprachlicher Bildung. Sie ergänzt, erweitert und vertieft als fachsensibler Sprachunterricht die sprachsensible Vermittlung von Fachinhalten aller Lehrerinnen und Lehrer einer Klasse. Die DaZ-Förderung unterstützt somit den fächerübergreifenden Auf- und Ausbau von Bildungs- und Fachsprache mit Blick auf die spezifischen Herausforderungen von Schülerinnen und Schülern mit Deutsch als Zweitsprache. Darüber hinaus trägt der DaZ-Unterricht zur Entwicklung der individuellen Mehrsprachigkeit und zur Ausbildung von Sprach(en)bewusstsein und interkultureller Kompetenz bei. Nach Abschluss der DaZ-Förderung nach diesem Lehrplanzusatz wird die Sprachbildung im schon vorher mit ihr verknüpften sprachsensiblen Fachunterricht weiter unterstützt.
Der Lehrplanzusatz gilt für alle Klassen der Sekundarstufe I, sodass der Unterricht auch klassen- und schulstufenübergreifend durchführbar ist. Ein Bezug ist insbesondere zum Lehrplan für Deutsch, aber auch zu den sprachlichen Anforderungen einzelner Pflichtgegenstände der jeweiligen Klasse herzustellen. Je nach Sprachstand der Schülerinnen und Schüler können Teile des Lehrplans für Deutschförderklassen und des Lehrplanzusatzes für Deutsch als Zweitsprache mitberücksichtigt werden.
Die DaZ-Förderung unterstützt ordentliche Schülerinnen und Schüler dabei, ihre mündlichen und insbesondere schriftlichen Deutschkompetenzen zu festigen und systematisch weiter auszubauen. Die Lehrerinnen und Lehrer regen die Schülerinnen und Schüler dazu an, Strategien und Lerntechniken zur mündlichen und schriftlichen Selbstkorrektur sowie zur Erschließung bildungs- und fachsprachlicher Mittel und Texte anzuwenden und dabei auch digitale Medien 4 zu nutzen.
Sprachstandsbeobachtungen ermöglichen in allen unterschiedlichen Förderformaten eine zielgerichtete Sprachbildung mittels individueller Förderplanung. Für einen ganzheitlichen Aufbau von Sprachhandlungskompetenzen sind eine enge inhaltliche Abstimmung bzw. Kooperation aller beteiligten Lehrerinnen und Lehrer und die Unterstützung durch die Schulleitung unabdingbar.
Lehrerinnen und Lehrer motivieren mehrsprachige Schülerinnen und Schüler über die Möglichkeit zur Mitgestaltung des Unterrichts, über handlungsorientierte und kreative Aktivitäten, abwechslungsreiche Methoden, Medienvielfalt, dem Lern- und Entwicklungsstand entsprechende metasprachliche Reflexionsangebote sowie über das Einbeziehen der bisherigen Sprach(lern)erfahrungen und des individuellen sprachlichen Repertoires, ihre Deutschkompetenzen aktiv weiterzuentwickeln und stärken somit deren Selbstbewusstsein. Neben dem Bezug zu schulischen Inhalten binden die Lehrerinnen und Lehrer außerschulische Themen und Kommunikationsanlässe ein.
Die Lehrerinnen und Lehrer bieten ausreichend Lerngelegenheiten zur Weiterentwicklung von Textkompetenz (mündlich/schriftlich). Dabei sind sprachliche Angemessenheit und Kommunikationsfähigkeit in der Zweitsprache immer als Ziel im Blick zu behalten. Zusätzlich werden die Wahrnehmung sprachlicher Strukturen und der bewusste Umgang damit gestärkt – auch unter Berücksichtigung von Sprachvergleichen. Die Wortschatzarbeit sichert eine Festigung des vorhandenen Wortschatzwissens sowie eine Erweiterung in Richtung Fach- und Bildungssprache, an deren Aufbau die Schülerinnen und Schüler trotz häufig gut entwickelter Alltagssprache oft noch intensiv arbeiten müssen. Neue Begriffe und Sprachstrukturen auf Satz- und Textebene werden fach- und kontextbezogen sowie handlungsorientiert eingeführt und die Anwendung in möglichst vielen unterschiedlichen (bildungs-)sprachlichen Situationen ermöglicht, was bei Bedarf mittels Scaffolding geschieht. Das Wissen der Lehrerinnen und Lehrer um die (grammatische) Progression im (Zweit-)Spracherwerb ist dabei grundlegend. Eine wertschätzende Feedbackkultur fördert die Weiterentwicklung der Schülerinnen und Schüler in Hinblick auf sprachliche Korrektheit unter Nutzung von Methoden der Fehleranalyse.
Dieser Lehrplan greift folgende übergreifende Themen auf: Informatische Bildung 4 , Interkulturelle Bildung 5
Die Unterrichtsplanung und -gestaltung bei der Förderung ordentlicher Schülerinnen und Schüler mit Deutsch als Zweitsprache orientieren sich an den drei zentralen fachlichen Konzepten Kommunikation und Wirkung, Funktion und System sowie Mehrsprachigkeit und Gesellschaft. Diese Konzepte sind vernetzt zu denken und repräsentieren immer wiederkehrende Einsichten, die den Kern des Sprachfaches bilden und bei der Auswahl und Vermittlung der Inhalte zu berücksichtigen sind.
Kommunikation und Wirkung bezieht sich auf mündliche und schriftliche Kommunikationsprozesse. Schülerinnen und Schüler erfahren, wie sprachliche Interaktion verläuft, wie Informationen und Wissen gespeichert, vermittelt, verarbeitet und angeeignet werden und welche Faktoren Kommunikation beeinflussen.
Funktion und System betrachtet Sprache als regelhaftes System, das einem steten Wandel unterliegt und von gesellschaftlichen Veränderungen beeinflusst wird. Schülerinnen und Schüler gewinnen Einsicht in die Funktion der rezeptiven und produktiven Fertigkeiten sowie der sprachlichen Mittel, die für situationsgerechtes und zielgerichtetes Sprachhandeln notwendig sind.
Mehrsprachigkeit und Gesellschaft bezieht sich auf individuelle und gesellschaftliche Mehrsprachigkeit sowie kulturell geprägte Handlungsmuster 5 . Schülerinnen und Schüler erfahren eine umfassende sprachliche Bildung, die gesellschaftliche Teilhabe ermöglicht und das gesamte sprachliche Repertoire eines Menschen als identitätsbildend anerkennt sowie dessen Entwicklung unterstützt.
Der Lehrplanzusatz für Deutsch als Zweitsprache für ordentliche Schülerinnen und Schüler schließt – im Sinne eines aufeinander aufbauenden Konzepts für Deutsch als Zweitsprache – an den Lehrplan für Deutschförderklassen und den Lehrplanzusatz für Deutsch als Zweitsprache an und orientiert sich insbesondere am Lehrplan für Deutsch sowie am Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmen für Sprachen des Europarats. Das Kompetenzmodell umfasst die fünf zentralen Kompetenzbereiche Hören, Sprechen, Lesen, Schreiben und Linguistische Kompetenzen. Sie sind nicht hierarchisch, sondern miteinander vernetzt zu vermitteln:
Hören
Das Hörverstehen ist für das Gelingen von (fachlicher) Kommunikation – im direkten Gespräch oder medial vermittelt – zentral. Es reicht vom globalen Verständnis bis zum Erfassen von Details.
Sprechen
Das mündliche Sprachhandeln umfasst dialogisches Sprechen (an Gesprächen teilnehmen) und monologisches (zusammenhängendes) Sprechen. Es entwickelt sich von formelhaften hin zu selbständigen, zusammenhängenden und komplexeren Äußerungen in Alltagssituationen sowie Sach-/Fachgesprächen.
Lesen
Das Leseverstehen bildet die Grundlage für lebenslanges Lernen im Sinne einer reflexiven Grundbildung. Das Leseverstehen von alltags- sowie bildungssprachlichen Texten reicht von einem globalen Verständnis zum Erfassen von Details.
Schreiben
Das schriftliche Sprachhandeln bildet ebenfalls die Grundlage für lebenslanges Lernen im Sinne einer reflexiven Grundbildung und entwickelt sich von einer formelhaften hin zu einer weitgehend selbständigen, zusammenhängenden – auch fachlichen – Schreibproduktion.
Linguistische Kompetenzen
Sie bilden die Grundlage für die Umsetzung der vier angeführten kommunikativen Kompetenzbereiche und sichern das Gelingen mündlicher und schriftlicher Sprachhandlungen. Ziel ist eine erfolgreiche Kommunikation; dabei werden sprachliche Angemessenheit und Korrektheit angestrebt. Mehrsprachige Sprachreflexion unterstützt den Aufbau von Sprachbewusstheit.
Die folgenden Kompetenzbeschreibungen benennen Zielkompetenzen, die ordentliche Schülerinnen und Schüler im Laufe der DaZ-Förderung schrittweise erwerben, ausgehend von ihrem individuellen Sprach-, Lern- und Entwicklungsstand.
Die Schülerinnen und Schüler können
– Gespräche und gesprochene Texte im direkten Kontakt und in Medien zu verschiedenen Themen in der Standardsprache oder einer vertrauten Varietät weitgehend verstehen und situationsbezogen reagieren.
– mit Hilfestellung Strategien zur Erschließung von gehörten Texten anwenden und eventuelle Verstehensprobleme überwinden.
Die Schülerinnen und Schüler können
– sich spontan und zusammenhängend mit einem gesicherten Repertoire an Wörtern und Strukturen (Alltags- und Bildungssprache) in einem angemessenen Sprechtempo verständigen und dabei Aussprache- und Intonationsmuster weitgehend korrekt verwenden.
– sich zu konkreten Themen und Sachverhalten ihrer Lebenswelt spontan an Gesprächen und Diskussionen beteiligen. Dabei können noch nicht erarbeitete Themen den natürlichen Sprachfluss noch beeinträchtigen.
– Informationen mit Hilfestellung einholen, vergleichen, aufbereiten und mündlich weitergeben.
– Erfahrungen, einfache Sachverhalte und Ereignisse mit Hilfestellung zusammenhängend beschreiben.
– ihre Meinungen zu bekannten Themen äußern und unterschiedliche Standpunkte erkennen.
Die Schülerinnen und Schüler können
– einfache Texte unterschiedlicher Textsorten zu ausgewählten Alltagsthemen und Fachthemen (Sachtexte, literarische Texte) lesen und mit Hilfestellung verstehen.
Die Schülerinnen und Schüler können
– einfache Texte unterschiedlicher Textsorten zu Themen ihrer Lebenswelt sowie ausgewählte Fachthemen mit Hilfestellung planen und verfassen.
– beim Verfassen einfacher fachbezogener Texte bei Bedarf sprachliche Lernhilfen/Scaffolds (ua. Satzanfänge, Formulierungshilfen, Hinweise zur Gliederung eines Textes) nutzen.
– kurze Fachtexte und literarische Texte mit Hilfestellung zusammenfassen.
– unterschiedliche Impulse und Vorlagen für pragmatische und kreative Schreibprozesse nutzen.
Die Schülerinnen und Schüler können
– ein ausgewähltes Repertoire an Wörtern (Grund- und Aufbauwortschatz, ausgewählter Fachwortschatz der jeweiligen Klasse) sowie grammatischen Strukturen auf Wort-, Satz- und Textebene produktiv anwenden (zB Formen und Stellung des Verbs, Subjekt/Objekt, Satzverbindungen).
– Strategien zur Erschließung unbekannter Wörter anwenden und benötigte Begriffe umschreiben.
– sprachliche Verknüpfungsmittel verwenden, um Äußerungen in Alltags- und Bildungssprache zu einer zusammenhängenden Sprachproduktion (mündlich und schriftlich) zu verbinden.
– elementare Rechtschreibregeln erkennen und Wörter und Sätze ansatzweise korrekt schreiben.
– einfache Strategien zum Sprachvergleich auf Wort-, Satz- und Textebene anwenden.
| 1 Bildungs-, Berufs- und Lebensorientierung | 2 Entrepreneurship Education | 3 Gesundheitsförderung |
| 4 Informatische Bildung | 5 Interkulturelle Bildung | 6 Medienbildung |
| 7 Politische Bildung | 8 Reflexive Geschlechterpädagogik und Gleichstellung | 9 Sexualpädagogik |
| 10 Sprachliche Bildung und Lesen | 11 Umweltbildung für nachhaltige Entwicklung | 12 Verkehrs- und Mobilitätsbildung |
| 13 Wirtschafts-, Finanz- und Verbraucher/innenbildung | ||
Sprache leistet einen wesentlichen Beitrag zur individuellen und gemeinschaftlichen Identitätsbildung und ermöglicht, mit anderen in Beziehung zu treten, Informationen auszutauschen und sich die Welt zu erschließen. Sie ist die Voraussetzung für lebenslanges Lernen und berufliche Handlungsfähigkeit. Für die Grundlegung der sprachlichen Kompetenzen erhalten außerordentliche Schülerinnen und Schüler in Deutschförderkursen eine auf dem Lehrplanzusatz basierende altersgerechte und gezielte Deutschförderung. Damit soll sichergestellt werden, dass sie dem Unterricht möglichst rasch auf der jeweiligen Schulstufe (gegebenenfalls in Begleitung weiterführender DaZ-Förderung) als ordentliche Schülerinnen und Schüler folgen können.
Der Unterricht kann klassen- und schulstufenübergreifend durchgeführt werden und findet in unterrichtsparalleler oder integrativer Form statt. Der Lehrplanzusatz bietet die Grundlage für alle Schulstufen und erlaubt, je nach Alter, Entwicklungs- und Lernstand der Schülerinnen und Schüler sowie Dauer der Teilnahme am Deutschförderkurs, individuelle Lernziele zu definieren. Der Einsatz von Diagnoseinstrumenten (zB USB DaZ) unterstützt den Kompetenzaufbau mit angemessener Progression, die verpflichtende Förderplanung baut darauf auf.
In den Deutschförderkursen wird der Fokus auf den weiteren Aufbau sowie die Festigung von Alltagssprache und die Weiterentwicklung bildungssprachlicher Kompetenzen gelegt. Um Schülerinnen und Schüler an die sprachlichen Anforderungen der jeweiligen Schulstufe im Unterricht heranzuführen, werden neben lebensweltlichen Themen vermehrt einfache fachliche Texte als Grundlage für den Spracherwerb herangezogen. Der Unterricht in Deutschförderkursen fungiert im Sinne eines fachsensiblen Sprachunterrichts, der am besten durch die Kooperation aller Lehrerinnen und Lehrer der jeweiligen Schulstufe gelingt.
Der Lehrplanzusatz stellt den Rahmen bereit, Schülerinnen und Schüler durch den Erwerb der deutschen Sprache in der Entwicklung ihrer individuellen Mehrsprachigkeit sowie in der Ausbildung von Sprach(en)bewusstsein und interkultureller Kompetenz zu unterstützen. Ihr sprachliches Repertoire und ihre bisherigen Sprach(lern)erfahrungen werden für das Lernen der Sprache Deutsch aufgegriffen und für die Reflexion im Sprachenlernen genutzt. Insgesamt sollen die Lernmotivation und die Freude am Sprachenlernen im Unterricht gefördert werden.
Der Unterricht in Deutschförderkursen bildet den Rahmen für den systematischen Ausbau von Deutschkompetenzen in kontinuierlicher inhaltlicher Verschränkung mit dem Unterricht in der Regelklasse. Der langjährige Prozess der Entwicklung von Alltagssprache hin zu Bildungs- und Fachsprache wird dabei von Anfang an gezielt und intensiv begleitet, sowohl durch den Auf- und Ausbau der (bildungs-)sprachlichen Kompetenzen im Deutschförderkurs als auch durch sprachsensiblen (Fach-)Unterricht in allen Gegenständen einer Schulstufe. 10 Dabei sind die Kooperation aller beteiligten Lehrpersonen und die Unterstützung durch die Schulleitung unabdingbar. Neben dem Bezug zu schulischen Inhalten bindet die Lehrperson nach Möglichkeit Themen und Kommunikationsanlässe ein, denen die Schülerinnen und Schüler außerhalb der Schule begegnen.
Die didaktischen Hinweise im Lehrplan für die Deutschförderklasse zum Umgang mit Heterogenität, Alltags- und Bildungssprache sowie Mehrsprachigkeit gelten auch für den Deutschförderkurs.
Die individuelle Kompetenzentwicklung in den fünf Kompetenzbereichen Hören, Sprechen, Lesen, Schreiben und Linguistische Kompetenzen wird vernetzt gefördert, bewusstgemacht und durch die Vermittlung von Sprachlernstrategien und durch Binnendifferenzierung erweitert. Kurze literarische Texte, kreative Lese- und Schreibaufgaben, musik- und theaterpädagogische Elemente sowie der Einsatz von digitalen Medien ermöglichen einen abwechslungsreichen Zugang zur deutschen Sprache.
Schülerinnen und Schüler in Deutschförderkursen weisen – bezogen auf den Grad ihrer Alphabetisierung bzw. ihres Zweitschrifterwerbs – unterschiedliche Lernstände auf, worauf im Unterricht Bedacht zu nehmen ist. Die Entwicklung schriftlicher Kompetenzen begleitet den Ausbau mündlicher Kompetenzen in enger Abstimmung mit dem Deutschunterricht. Dem Aufbau von Textkompetenz und der Vermittlung von Lesestrategien kommt dabei besondere Bedeutung zu.
Wortschatzarbeit und die Erarbeitung von grammatischen Strukturen werden immer in kommunikative, handlungsorientierte Situationen eingebettet. Das Wissen der Lehrperson um die (grammatische) Progression ist dabei grundlegend. Sie berücksichtigt die Bedeutung von Fehlern als Anlass zum Sprachvergleich und als Ausdruck einer individuellen Lernersprache, deren Fehlerhaftigkeit insbesondere in Phasen des freien Sprechens und Schreibens akzeptiert wird. Sinnvolle Reaktionen darauf sind korrektives Feedback und das Anleiten zur Selbstkorrektur.
Dieser Lehrplan greift folgende übergreifende Themen auf: Informatische Bildung 4 , Interkulturelle Bildung 5 , Sprachliche Bildung und Lesen 10
Die Unterrichtsplanung und -gestaltung in Deutschförderkursen orientieren sich an den drei zentralen fachlichen Konzepten Kommunikation und Wirkung, Funktion und System sowie Mehrsprachigkeit und Gesellschaft. Diese Konzepte sind vernetzt zu denken und repräsentieren wiederkehrende Einsichten, die den Kern des Sprachfaches bilden und bei der Auswahl und Vermittlung der Inhalte zu berücksichtigen sind.
Kommunikation und Wirkung
Dieses Konzept bezieht sich auf mündliche und schriftliche Kommunikationsprozesse. Schülerinnen und Schüler erfahren, wie sprachliche Interaktion verläuft, wie Informationen und Wissen gespeichert, vermittelt, verarbeitet und angeeignet werden und welche Faktoren Kommunikation beeinflussen.
Funktion und System
Dieses Konzept betrachtet Sprache als regelhaftes System, das einem steten Wandel unterliegt und von gesellschaftlichen Veränderungen beeinflusst wird. Schülerinnen und Schüler gewinnen Einsicht in die Funktion der rezeptiven und produktiven Fertigkeiten sowie der sprachlichen Mittel, die für situationsgerechtes und zielgerichtetes Sprachhandeln notwendig sind.
Mehrsprachigkeit und Gesellschaft
Dieses Konzept bezieht sich auf individuelle und gesellschaftliche Mehrsprachigkeit sowie kulturell geprägte Handlungsmuster 5 . Schülerinnen und Schüler erfahren eine umfassende sprachliche Bildung, die gesellschaftliche Teilhabe ermöglicht und das gesamte sprachliche Repertoire eines Menschen als identitätsbildend anerkennt sowie dessen Entwicklung unterstützt.
Der Unterricht in Deutschförderkursen orientiert sich an den Lehrplänen für Deutschförderklassen und Deutsch sowie am Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmen für Sprachen des Europarats. Das Kompetenzmodell umfasst fünf zentrale Kompetenzbereiche, die nicht hierarchisch, sondern vernetzt zu vermitteln sind.
Hören
Hörverstehen ist für das Gelingen von Kommunikation – im direkten Gespräch oder medial vermittelt – zentral. Es reicht vom globalen Verständnis bis zum Erfassen von Details.
Sprechen
Mündliches Sprachhandeln umfasst dialogisches Sprechen (Teilnehmen an Gesprächen) und monologisches (zusammenhängendes) Sprechen. Es entwickelt sich von formelhaften hin zu selbständigen, zusammenhängenden Äußerungen.
Lesen
Leseverstehen bildet die Grundlage für lebenslanges Lernen im Sinne einer reflexiven Grundbildung. Leseverstehen reicht von einem globalen Verständnis bis zum Erfassen von Details.
Schreiben
Schriftliches Sprachhandeln bildet eine weitere Grundlage für lebenslanges Lernen im Sinne einer reflexiven Grundbildung und entwickelt sich von formelhafter hin zu selbständiger, zusammenhängender Schreibproduktion.
Linguistische Kompetenzen
Sie bilden die Grundlage für die Umsetzung der vier angeführten kommunikativen Kompetenzbereiche und sichern das Gelingen mündlicher und schriftlicher Sprachhandlungen. Ziel ist eine erfolgreiche – wenn auch noch nicht sprachlich korrekt realisierte – Kommunikation in den im Lehrplanzusatz genannten mündlichen und schriftlichen Sprachhandlungen.
Die folgenden Kompetenzbeschreibungen benennen Kompetenzen, die Schülerinnen und Schüler im Laufe des Deutschförderkurses schrittweise erwerben, ausgehend von ihrem individuellen Sprach- und Lernstand.
Die Schülerinnen und Schüler können
– wesentliche einfache Informationen, Erklärungen und Erzählungen in Gesprächen und gesprochenen Texten zu konkreten Themen in Alltags- und Unterrichtssituationen verstehen, wenn klar und deutlich in Standardsprache gesprochen wird.
– die Hauptaussagen aus standardsprachlich verfassten kurzen Medienbeiträgen zu vertrauten Alltags- und Sachthemen verstehen, wenn klar und deutlich gesprochen wird.
Die Schülerinnen und Schüler können
– sich über konkrete Themen ihrer Lebenswelt mit einem begrenzten, gesicherten Repertoire an Wörtern und Strukturen in einfachen zusammenhängenden Sätzen verständigen.
– verschiedene Sprachhandlungen im Unterrichtsgespräch bewältigen und bei Bedarf bereitgestellte sprachliche Lernhilfen/Scaffolds (ua. Bildimpulse, Formulierungshilfen) nutzen.
– Aussprache- und Intonationsmuster weitgehend korrekt verwenden, wobei es noch zu Interferenzen mit der Erstsprache kommen kann.
– mit Hilfestellung Informationen einholen und diese in einfachen zusammenhängenden Sätzen weitergeben.
– mit Hilfestellung Erfahrungen, Sachverhalte und Ereignisse beschreiben.
– einfache Geschichten zu vertrauten Themen erzählen.
– ihre Meinungen zu vertrauten Themen äußern.
Die Schülerinnen und Schüler können
– einfache, kurze Texte unterschiedlicher Textsorten zu konkreten Themen lesen und mit Hilfestellung verstehen.
– einfachen, kurzen Texten wesentliche Informationen entnehmen und mit Hilfestellung Hauptaussagen erkennen, wobei sie bei Bedarf Lernhilfen/Scaffolds nutzen (ua. Wortschatzliste, Bilder).
– einfache, kurze Texte zu vertrauten Alltags- und Sachthemen verstehen und ihnen gezielt mit Hilfestellung Informationen entnehmen.
Die Schülerinnen und Schüler können
– mit Hilfestellung einfache, kurze Texte unterschiedlicher Textsorten zu konkreten Themen ihrer Lebenswelt verfassen und bei Bedarf sprachliche Lernhilfen/Scaffolds (ua. Formulierungshilfen, Hinweise zur Gliederung) nutzen.
– schriftliche Präsentationen und Zusammenfassungen mit Hilfestellung erstellen.
– einfache, kurze kreative Texte zu Textvorlagen verfassen (generatives Schreiben).
– mit Hilfestellung einfache, kurze Sachtexte zu konkreten Themen ihrer Lebenswelt verfassen und bei Bedarf bereitgestellte sprachliche Lernhilfen/Scaffolds (ua. Satzanfänge, Formulierungshilfen, Hinweise zur Gliederung eines Textes) nutzen.
Die Schülerinnen und Schüler können
– ein begrenztes, gesichertes Repertoire an Wörtern (Grund- und Aufbauwortschatz, ausgewählter Fachwortschatz) einsetzen.
– grammatische Strukturen verwenden (zB Formen und Stellung des Verbs, Subjekt/Objekt, Satzverbindungen).
– elementare Rechtschreibregeln erkennen und Wörter und Sätze ansatzweise korrekt schreiben, um die Kompetenzbereiche zu bewältigen (zB Groß- und Kleinschreibung, Interpunktionszeichen).
| 1 Bildungs-, Berufs- und Lebensorientierung | 2 Entrepreneurship Education | 3 Gesundheitsförderung |
| 4 Informatische Bildung | 5 Interkulturelle Bildung | 6 Medienbildung |
| 7 Politische Bildung | 8 Reflexive Geschlechterpädagogik und Gleichstellung | 9 Sexualpädagogik |
| 10 Sprachliche Bildung und Lesen | 11 Umweltbildung für nachhaltige Entwicklung | 12 Verkehrs- und Mobilitätsbildung |
| 13 Wirtschafts-, Finanz- und Verbraucher/innenbildung | ||
(Englisch, Französisch, Italienisch, Russisch, Spanisch, Tschechisch, Slowenisch, Bosnisch/Kroatisch/Serbisch, Ungarisch, Kroatisch, Slowakisch, Polnisch, Türkisch, Romanes)
Der Fremdsprachenunterricht in der Sekundarstufe I verfolgt das Ziel, kommunikative Kompetenz in der Fremdsprache zu entwickeln, die in lebensnahen und dem Lern- und Entwicklungsstand der Schülerinnen und Schüler entsprechenden Situationen erlernt und erprobt wird. Die Schülerinnen und Schüler sollen befähigt werden, sich später in Alltag und Beruf in der Fremdsprache grundlegend verständigen zu können, um lebenslanges Lernen und Sprachenlernen im Sinne der reflexiven Grundbildung zu gewährleisten. Der Fremdsprachenunterricht hat die Aufgabe, fachliche Grundlagen, Lernstrategien und Lerntechniken für den weiteren Spracherwerb entsprechend der individuellen Lern- und Entwicklungsvoraussetzungen zu vermitteln und zu trainieren, insbesondere im Hinblick auf lebensbegleitendes und autonomes Lernen.
Fremdsprachenkenntnisse ermöglichen einen Zugang zu und den Austausch von Wissen, Erfahrungen und Informationen über Kulturen und Ideen 5,7 , die in der Erstsprache nicht verfügbar sind, die Auseinandersetzung mit inter- und transkulturellen Themen und die Teilhabe an demokratischen Prozessen. 7 Das bewusste Aufgreifen solcher Themen ist in einer globalisierten, mehrsprachig geprägten Welt die Aufgabe von Schule und Gesellschaft. Dies soll zu einer verstärkten Sensibilisierung der Schülerinnen und Schüler für kulturelle Gemeinsamkeiten und Unterschiede führen und ihr Verständnis für die Vielfalt von Kulturen, Ideen und Lebensweisen vertiefen. Durch den Fremdsprachenunterricht soll ein Bewusstsein für die Bedeutung von Mehrsprachigkeit und Interkulturalität geschaffen werden.
Die kommunikative Sprachkompetenz ist das übergeordnete Ziel des Fremdsprachenunterrichts. Teilkompetenzen sind in Abhängigkeit von den jeweiligen sprachlichen und kognitiven Voraussetzungen in dem Maße zu entwickeln, wie sie für erfolgreiche altersgemäße mündliche und schriftliche Kommunikation nötig sind. Hören, Lesen, Sprechen und Schreiben sind regelmäßig und integrativ zu üben. Durch gezielte Diagnostik und die Bereitstellung einer förderlichen Lernumgebung ermöglichen Lehrpersonen den Schülerinnen und Schülern eine erfolgreiche Unterrichtsteilnahme.
Im Unterricht ist die Zielsprache Medium der Interaktion. Ein aktiver, vielfältiger, multisensorischer, kreativer Zugang ist dem Spracherwerb förderlich. Der Einsatz audiovisueller und digitaler Medien 6 sowie direkte Begegnungen mit Native Speakers und internationalen Sprecherinnen und Sprechern schaffen zusätzliche Möglichkeiten für die Auseinandersetzung mit authentischen Sprachvorbildern. Auch die Fähigkeit, sich sozial angemessen auszudrücken, ist dabei zu erlernen und zu üben. 1,2
Auf allen Kompetenzstufen ist zu beachten, dass sich Schülerinnen und Schüler der Zielsprache über lernersprachliche Zwischenschritte annähern. Fehler sind ein natürliches Merkmal des Sprachenlernens. Dennoch wird in sinnvollem Maße und auf das jeweilige Kompetenzniveau bezogen Adäquatheit der sprachlichen Mittel angestrebt. Diese beziehen sich auf den jeweiligen Sprach-, Lern- und Entwicklungsstand der Schülerinnen und Schüler sowie die im Unterricht behandelten Themenbereiche und Strukturen.
Der Vermittlung von Wortschatz und Grammatik in kontextualisierter und vernetzter Form ist größtes Gewicht beizumessen. Vokabular ist deshalb vorrangig in Phrasen und Sätzen zu erarbeiten. Der funktionale Aspekt der Grammatik hat Vorrang gegenüber dem formalen Aspekt. Die situative Einführung und das induktive Erschließen grammatischer Sachverhalte aus kommunikativen Zusammenhängen und Textbeispielen sind anzustreben. Grammatische Teilsysteme dürfen nicht zum direkten Lernziel werden.
Inter- und transkulturelle Aspekte werden altersadäquat und dem Kompetenzniveau entsprechend erarbeitet. Kultur- und landeskundliche Informationen werden dabei mit kommunikativen zielsprachlichen Situationen verbunden, handlungsorientiert vermittelt und bewusstseinsbildend genutzt (zB durch den Einsatz von kreativen und spielerischen Elementen, durch den Einsatz von Liedern, Gedichten, Comics, kurzen literarischen Texten, Filmausschnitten und Kurzvideos, aktuellen Nachrichten und Ereignissen in den Ländern der Zielsprache unter Einsatz diverser Internetquellen). 5,7
In den einzelnen Schulstufen ist zu beachten, dass der Erwerb vorangegangener Teilkompetenzen, die sich in den Kompetenzbeschreibungen befinden, immer vorauszusetzen ist und dass diese im Sinne eines nachhaltigen Kompetenzaufbaus stets wiederholt und aktiviert werden sollen.
Dieser Lehrplan greift folgende übergreifende Themen auf: Bildungs-, Berufs- und Lebensorientierung 1 , Entrepreneurship Education 2 , Interkulturelle Bildung 5 , Medienbildung 6 , Politische Bildung 7 , Sprachliche Bildung und Lesen 10 , Verkehrs- und Mobilitätsbildung 12 , Wirtschafts-, Finanz und Verbraucher/innenbildung 13
Der Zeitrahmen für Schularbeiten ist dem Abschnitt „Schularbeiten“ des fünften Teils zu entnehmen. Die Verwendung von Wörterbüchern und Scaffolds bei Schularbeiten ist – nach Maßgabe der Aufgabenstellung – zu ermöglichen.
Dem Fremdsprachenunterricht in der Sekundarstufe I liegen drei zentrale fachliche Konzepte zugrunde, die miteinander vernetzt sind. Sie integrieren, strukturieren und aktivieren vorhandenes Wissen und entwickeln dieses weiter.
Kommunikation und Wirkung
Kommunikation und Wirkung betrachtet das Interagieren in unterschiedlichen Kommunikationssituationen. Sprache dient als Mittel der Kommunikation. Äußerungen sind immer in einem bestimmten situativen Kontext eingebettet und erzielen eine bestimmte Wirkung. Es geht immer um sprachlich angemessenes Handeln.
Bedeutung und Form
Sprache dient als Mittel des Ausdrucks. Sprachliche Bedeutungen werden durch bestimmte sprachliche Formen ausgedrückt. Der Inhalt bedingt dabei die Form. Sprachliche Strukturen werden als Instrumente entdeckt und verstanden, um bestimmte Bedeutungen zu verbalisieren. 10
Kultur und Gesellschaft
Sprache als beziehungsgestaltendes Element ermöglicht es, das eigene Lebensumfeld eingebettet in Kultur bzw. Gesellschaft darzustellen und andere kulturelle Zugänge auf Basis der inter- und transkulturellen Kommunikation zu entwickeln. Sprache befähigt dazu, Haltungen kritisch zu reflektieren und einen offenen, toleranten und respektvollen Umgang mit anderen Kulturen zu entwickeln. 7
Der Gemeinsame Europäische Referenzrahmen für Sprachen des Europarates (GeR) und der Companion Volume (2018) bilden die Grundlage für das Kompetenzmodell des Unterrichts in den lebenden Fremdsprachen ab der Primarstufe. Die zu erwerbenden Kompetenzen gliedern sich in die Bereiche Hören, Lesen, Sprechen (an Gesprächen teilnehmen und zusammenhängendes Sprechen) und Schreiben. Die sprachlichen Mittel bilden die Basis für diese vier Kompetenzbereiche und sind deren integrative Bestandteile; sie stellen keinen eigenen Kompetenzbereich dar. Das vorliegende Kompetenzmodell besteht aus zwei Ebenen: Basisebene eins umfasst den Bereich der grammatischen und lexikalischen Strukturen. Dieser Bereich findet Eingang in alle Bereiche der Kompetenzebene zwei, bestehend aus Hören, Lesen, Sprechen und Schreiben. Das Zusammenwirken der beiden Ebenen ermöglicht den Erwerb umfassender Sprachhandlungsfähigkeit.
Der GeR beschreibt die Kompetenzstufen A1 bis C2. Der Lehrplan Lebende Fremdsprache der Sekundarstufe I orientiert sich an den dort definierten Kann-Beschreibungen (Deskriptoren) des Kompetenzniveaus A1 sowie an ausgewählten Deskriptoren der Kompetenzniveaus A2 und B1 (zB in einfacher Sprache Meinungen oder zukünftige Handlungen ausdrücken).
Hören
Das Verständnis gesprochener Sprache ist für erfolgreiche Kommunikation essenziell. Gesprochene Sprache inkludiert sowohl direkte Konversation (an Gesprächen teilnehmen) in der Zielsprache als auch die Rezeption von Gesprochenem in Form von Audio- und Videoaufnahmen oder Präsentationen in klar und deutlich gesprochener Standardsprache. 6 Dazu sind sowohl das globale Verständnis, das Verstehen von spezifischen Informationen wie auch die Fähigkeit, einfache Schlussfolgerungen aus dem Gesagten zu ziehen, erforderlich. 10
Lesen
Das Erfassen von Informationen aus geschriebenen Texten bildet die Grundlage für lebenslanges Lernen. Dabei steht die Hinführung zur Lektüre von einfachen Texten im Fokus. Für das Textverständnis sind sowohl das globale Verständnis, das Verstehen von spezifischen Informationen als auch die Fähigkeit, einfache Schlussfolgerungen aus dem Geschriebenen zu ziehen, erforderlich. 10
Sprechen
Im GeR wird Sprechen als „An Gesprächen teilnehmen“ (dialogisches Sprechen) und „Zusammenhängendes Sprechen“ (monologisches Sprechen) definiert. Ziel ist die erfolgreiche mündliche Kommunikation, die nicht mit fehlerfreier Kommunikation zu verwechseln ist. Sie führt von einfachen, kurzen Äußerungen zur Fähigkeit, einfache Sachverhalte, Wünsche und Gefühle auszudrücken.
Schreiben
Die Fähigkeit, schriftlich zu kommunizieren, erweitert die Handlungsfähigkeit in der Fremdsprache. Dabei ist die erfolgreiche Kommunikation mit den Adressaten das primäre Ziel, was jedoch nicht mit fehlerfreier Kommunikation zu verwechseln ist. Dies beinhaltet die erfolgreiche Vermittlung von Inhalten, Ideen und Meinungen. Die Schreibfähigkeit entwickelt sich von formelhaften, wenig eigenständigen Äußerungen hin zu selbständigen, zusammenhängenden Äußerungen.
Bis zum Ende der Sekundarstufe I wird in allen vier Kompetenzbereichen das Zielniveau A1/A2 angestrebt. Es ist zu beachten, dass auf diesem Zielniveau entsprechend dem individuellen Lern- und Entwicklungsstand ein grundlegendes Spektrum an vertrauten sprachlichen Mitteln hinreichend erkannt und adäquat angewendet wird.
Hör- und Leseverstehen beziehen sich auf das globale Verständnis, das Verstehen wichtiger Details sowie die Fähigkeit, einfache Schlussfolgerungen zu ziehen.
Die Schülerinnen und Schüler können, wenn sehr langsam, klar und deutlich in Standardsprache gesprochen wird,
– in kurzen Dialogen oder Monologen einfache Fragen und Sätze, die sich auf sie selbst und ihr persönliches Umfeld beziehen, verstehen.
– einfache alltägliche Kommunikation im Unterricht verstehen.
Die Schülerinnen und Schüler können
– einfache Arbeitsanweisungen und Mitteilungen verstehen.
– sehr einfache Texte über vertraute Themen mit Hilfestellung lesen.
Die Schülerinnen und Schüler können zu alltäglichen und persönlichen Themen
– an Gesprächen teilnehmen und sich mit Hilfe der Gesprächspartnerin/des -partners auf einfache Art verständigen.
– einfache Fragen stellen und beantworten.
Die Schülerinnen und Schüler können zu alltäglichen und persönlichen Themen
– mit Anleitung einfache Sätze schreiben.
– Informationen in geschriebener Form weitergeben (persönliche Mitteilungen).
Die Schülerinnen und Schüler können, wenn sehr langsam, klar und deutlich in Standardsprache gesprochen wird,
– einfache Anweisungen, Fragen und Auskünfte verstehen.
– mit Hilfestellung kurze, einfache Gespräche und Texte über vertraute Themen verstehen.
Die Schülerinnen und Schüler können
– kurze, einfache Geschichten, Briefe, E-Mails oder bebilderte Sachtexte mit Hilfestellung lesen und verstehen. 6
– kurze vertraute Alltagstexte gegebenenfalls mit Hilfestellung lesen und verstehen. 6
Die Schülerinnen und Schüler können zu alltäglichen und persönlichen Themen
– an Gesprächen teilnehmen und sich mit Hilfe der Gesprächspartnerin/des -partners auf einfache Art verständigen und gegebenenfalls kurze Gespräche über vertraute Themen führen. 2,13
– in Alltagssituationen einfache Informationen geben und Fragen stellen.
Die Schülerinnen und Schüler können mit Hilfestellung in einfachen, zusammenhängenden Sätzen
– Aspekte des persönlichen Lebensumfeldes beschreiben 12 (zB Personen, Orte, Pläne, Wünsche).
– die eigene Meinung ausdrücken. 2
– einfache Geschichten und Gebrauchstexte (zB E-Mails, Mitteilungen) mit Hilfestellung schreiben. 6
Die Schülerinnen und Schüler können, wenn langsam, klar und deutlich in Standardsprache gesprochen wird,
– einfache Gespräche und Texte über vertraute Themen sowie adäquate Medienbeiträge verstehen. 6
Die Schülerinnen und Schüler können
– einfache, dem Lern- und Entwicklungsstand entsprechende und altersgemäße Literatur mit Hilfestellung lesen.
– in einfachen Sätzen Wünsche und Gefühle verstehen.
Die Schülerinnen und Schüler können in einfacher Sprache
– ein Gespräch beginnen, weiterführen und beenden sowie einfache Sprecherinnen-/Sprecherwechsel durchführen.
– über vertraute Themen in zusammenhängenden Sätzen mit Hilfestellung erzählen.
Die Schülerinnen und Schüler können mit Hilfestellung auf einfache Art
– kurze Texte zu vertrauten Themen schreiben.
– einfache Geschichten und Gebrauchstexte schreiben und dabei auch über vergangene Ereignisse berichten.
Die Schülerinnen und Schüler können, wenn langsam, in klarer und deutlicher Standardsprache gesprochen wird,
– einfache Gespräche, Erzählungen und kurze Medienbeiträge über vertraute Themen verstehen. 5
Die Schülerinnen und Schüler können
– einfache, dem Lern- und Entwicklungsstand entsprechende altersgemäße Literatur lesen und verstehen, gegebenenfalls mit dem Einsatz von Hilfsmitteln.
– einfachen, dem Lern- und Entwicklungsstand entsprechenden Texten spezifische Informationen entnehmen.
Die Schülerinnen und Schüler können
– ein Gespräch beginnen, weiterführen und beenden sowie einfache Sprecherinnen-/Sprecherwechsel durchführen und gegebenenfalls sich in routinemäßigen Situationen über vertraute Themen verständigen.
– mit Hilfestellung über (Alltags-)Ereignisse und vergangene sowie zukünftige Aktivitäten berichten.
– einfache Präsentationen zu vertrauten Themen halten.
Die Schülerinnen und Schüler können auf einfache Art und gegebenenfalls mit Hilfestellung
– kurze Texte schreiben.
– unkomplizierte, strukturierte Texte (zB Postings, E-Mails, Erfahrungsberichte) zu vertrauten Themen schreiben. 6
– einfache Geschichten und Gebrauchstexte schreiben und dabei auch über vergangene und zukünftige Ereignisse berichten. 6
| 1 Bildungs-, Berufs- und Lebensorientierung | 2 Entrepreneurship Education | 3 Gesundheitsförderung |
| 4 Informatische Bildung | 5 Interkulturelle Bildung | 6 Medienbildung |
| 7 Politische Bildung | 8 Reflexive Geschlechterpädagogik und Gleichstellung | 9 Sexualpädagogik |
| 10 Sprachliche Bildung und Lesen | 11 Umweltbildung für nachhaltige Entwicklung | 12 Verkehrs- und Mobilitätsbildung |
| 13 Wirtschafts-, Finanz- und Verbraucher/innenbildung | ||
Die folgenden, in dieser Weise von Heinrich Winter (Mathematikunterricht und Allgemeinbildung. In: Mitteilungen der Gesellschaft für Didaktik der Mathematik Nr. 61, 1995) beschriebenen sogenannten Grunderfahrungen stehen im Mittelpunkt des Mathematikunterrichts der Sekundarstufe:
– „Erscheinungen der Welt um uns, die uns alle angehen oder angehen sollten, aus Natur, Gesellschaft und Kultur, in einer spezifischen Art wahrzunehmen und zu verstehen,
– mathematische Gegenstände und Sachverhalte, repräsentiert in Sprache, Symbolen, Bildern und Formeln, als geistige Schöpfungen, als eine deduktiv geordnete Welt eigener Art kennen zu lernen und zu begreifen,
– in der Auseinandersetzung mit Aufgaben Problemlösefähigkeiten, die über die Mathematik hinausgehen, (heuristische Fähigkeiten) zu erwerben.“
Gemäß der dritten Grunderfahrung sollen Schülerinnen und Schüler Mathematik als Schule des Denkens kennenlernen und erleben, die sie auf das Herangehen an vielfältige inner- und außermathematische Probleme vorbereitet, auch wenn ihnen noch keine genau passenden Lösungsmethoden zur Verfügung stehen.
Der Mathematikunterricht ist verständnisorientiert und macht die Schülerinnen und Schüler mit grundlegenden Denk- und Arbeitsweisen der Mathematik vertraut, die sie in vielfältigen außer- und innermathematischen Situationen anwenden. Im Sinne des Lerntransfers übertragen Schülerinnen und Schüler Problemlösungen mit Hilfestellungen und zunehmend selbständig auf andere vergleichbare Situationen. Mathematik kann als eigene, auf der ganzen Welt gleich verwendete Sprache 5 aufgefasst werden. Anhand konkreter Anwendungen wird bewusst, dass und wie außermathematische Problemstellungen in diese Sprache übertragen und dort bearbeitet werden können. Nach erfolgter Bearbeitung werden Ergebnisse bzw. Lösungen in den Kontext der ursprünglichen Anwendungssituation zurückübersetzt. Zum verständnisorientierten Mathematikunterricht gehören neben dem Modellieren auch das Interpretieren und das Erstellen mathematischer Darstellungen 6 , das Quantifizieren von Zusammenhängen, das Argumentieren 10 sowie grundlegende operative Fertigkeiten mit Zahlen, Variablen und Figuren. Digitale Technologien werden ab Beginn der Sekundarstufe I insbesondere zum entdeckenden Arbeiten, zur Unterstützung des Kompetenzerwerbs sowie als Medium zum Berechnen, Darstellen und Kontrollieren sinnvoll genutzt. 4,6
Die Schülerinnen und Schüler erfahren im Unterricht, wie mathematische Denk- und Rechenvorgänge in unterschiedlichen Anwendungen, Berufsfeldern 2 und anderen Wissenschaften eingesetzt werden, sodass sie Mathematik als beziehungsreich und nicht als isoliert erleben. Die fächerübergreifende bzw. fächerverbindende Bearbeitung von Themen betont den Stellenwert von Mathematik für viele andere Bereiche, auch im Sinne einer reflexiven Geschlechterpädagogik. 8
Mathematik bzw. der Mathematikunterricht soll Vorbild sein, für Behauptungen Argumente zu geben und auch von anderen einzufordern. Mängel in Argumentationen sollen erkannt und aufgezeigt werden. Dadurch werden kritisches Denken, Offenheit gegenüber verschiedenen Standpunkten und Sichtweisen sowie die mündige Teilnahme an gesellschaftlichen Diskussions- und Entscheidungsprozessen 7 gefördert.
Das Kompetenzmodell und die Kompetenzbereiche orientieren sich in Teilen an den 2009 verordneten Bildungsstandards M8 (Österreichisches Kompetenzzentrum für Mathematikdidaktik. Standards für die mathematischen Fähigkeiten österreichischer Schülerinnen und Schüler am Ende der 8. Schulstufe. Klagenfurt: Alpen-Adria-Universität, 2007; Neureiter, H. C., Fürst, S., Mürwald, E., Preis, C. et al. Praxishandbuch für Mathematik 8. Schulstufe. Wien: Bundesinstitut für Bildungsforschung, Innovation Entwicklung des österreichischen Schulwesens, 2011).
Das zugrunde gelegte Kompetenzmodell verschränkt die im nächsten Abschnitt beschriebenen inhaltlichen Kompetenzbereiche mit den folgenden Prozessen:
– Modellieren und Problemlösen
– Operieren (Rechnen und Konstruieren)
– Darstellen und Interpretieren
– Vermuten und Begründen
Modellieren meint das Bearbeiten außermathematischer Aufgabenstellungen mithilfe von Mathematik. Dabei können deskriptive Modelle (für bereits bestehende außermathematische Sachverhalte) sowie normative Modelle (für erst zu gestaltende außermathematische Bereiche) zum Einsatz kommen. Problemlösen meint das Bearbeiten innermathematischer Aufgabenstellungen, die für Schülerinnen und Schüler keine Routineaufgaben sind, insbesondere, wenn ihnen (noch) kein passendes Lösungsverfahren bekannt ist.
Operieren meint das Durchführen von Rechen- oder Konstruktionsabläufen. Rechnen meint das Durchführen von Rechenoperationen mit konkreten Zahlen (auch Abschätzen von Größenordnungen) ebenso wie das Umformen algebraischer Ausdrücke und das Lösen von Gleichungen. Konstruieren meint das regelhafte Erstellen von Bildern geometrischer Objekte.
Darstellen meint das verbale, grafische, tabellarische oder algebraische Beschreiben inner- und außermathematischer Sachverhalte und umfasst auch den Wechsel zwischen solchen Darstellungsarten. Interpretieren meint das Entnehmen von Informationen aus verbalen, grafischen, tabellarischen oder algebraischen Darstellungen und das Deuten im jeweiligen Kontext. 10
Vermuten meint das Aufstellen von Hypothesen aufgrund von Beobachtungen und steht häufig am Beginn eines Begründungsprozesses. Begründen meint das Anführen von Argumenten bzw. das Bilden von Argumentationsketten 10 , um eine Vermutung bzw. Behauptung zu bestätigen oder zu widerlegen.
Die mathematische Kompetenz der Schülerinnen und Schüler zeigt sich in der Fähigkeit, diese Handlungen im Rahmen der zentralen fachlichen Konzepte durchführen zu können.
Dem Mathematikunterricht der Sekundarstufe I liegen die folgenden vier inhaltlichen Kompetenzbereiche zugrunde:
Zahlen und Maße sind Mittel, um die Eigenschaften realer Objekte und Phänomene durch Zählen bzw. Messen quantitativ zu erfassen und einer Berechnung zugänglich zu machen.
Aufbauend auf den Erfahrungen aus der Primarstufe werden Grundvorstellungen und operative Fertigkeiten im Bereich der natürlichen Zahlen gefestigt. Diese werden zunächst zu den nichtnegativen Dezimal- und Bruchzahlen, dann weiter zu den ganzen und rationalen Zahlen und schließlich zu den reellen Zahlen erweitert. Im Zuge dieser Zahlbereichserweiterungen treten sowohl realitätsbezogene Aspekte (Zahlen als Messergebnisse) als auch innermathematische Arbeits- und Denkweisen (Zahlen als eigenständige, abstrakte Objekte) in Erscheinung.
Variablen und Funktionen sind zentrale mathematische Konzepte, mit denen sich Zusammenhänge zwischen Größen bzw. Zahlen beschreiben und untersuchen lassen.
Die Vorstellung von Variablen als Platzhalter wird bereits in der Primarstufe thematisiert. Der weitere Ausbau des Variablenbegriffs ist eine Voraussetzung für den Übergang vom arithmetischen hin zum algebraischen Denken.
Figuren und Körper sind Idealisierungen realer Objekte. Sie werden zeichnerisch dargestellt, ihre Eigenschaften und Zusammenhänge sowie ihre Lagen bzw. Lagebeziehungen werden beschrieben und untersucht.
Das räumliche Vorstellungsvermögen wird im Unterricht weiterentwickelt und gefestigt. Winkel-, Längen-, Flächen- und Volumenbeziehungen werden beschrieben und zu Berechnungen genutzt. Arithmetische Beziehungen werden geometrisch dargestellt; umgekehrt werden geometrische Darstellungen arithmetisch gedeutet.
Daten und Zufall werden im Informationszeitalter immer wichtiger. Kenngrößen und Diagramme der beschreibenden Statistik dienen der Orientierung und Entscheidungsfindung. Der Wahrscheinlichkeitsbegriff ist grundlegend für die Quantifizierung von Sicherheit. 6,7
Der Wahrscheinlichkeitsbegriff wird – ausgehend vom alltäglichen Sprachgebrauch von „wahrscheinlich“ – intuitiv entwickelt und der Zusammenhang von Wahrscheinlichkeiten mit relativen Häufigkeiten bei wiederholbaren Zufallsexperimenten hergestellt.
Die aufbauende Struktur der Mathematik erfordert das Wiederholen und Festigen des Vorwissens aus den vorangegangenen Schulstufen, auch im Sinne der Sicherung der Nachhaltigkeit . Das Spiralprinzip , bei dem im Unterricht Inhalte auf verschiedenen Entwicklungsstufen immer wieder aufgegriffen und in jeweils vertiefender Form behandelt werden, spielt dabei eine besondere Rolle.
Die Entwicklung mathematischen Verständnisses baut auf altersadäquaten Plausibilitätserklärungen bzw. präformalen Begründungen in allen Bereichen sowie exemplarisch auch in Bezug auf formale Argumente auf. Der Zweck des Argumentierens 10 ist nicht nur zu klären, ob eine mathematische Behauptung richtig oder falsch ist, sondern vor allem zu erklären, warum sie richtig oder falsch ist.
Der Mathematikunterricht ermöglicht vielfältige Lernprozesse der Schülerinnen und Schüler beim Lösen außermathematischer sowie innermathematischer Aufgaben. Die Schülerinnen und Schüler erleben Mathematik nicht nur als Unterrichtgegenstand mit fertigen und zu lernenden Zusammenhängen (zB Formeln), sondern vor allem als Prozess, in den sie selbst involviert sind. 2 Gemäß dem genetischen Prinzip werden Zusammenhänge und Wissen aus konkreten Problemstellungen heraus entwickelt und nicht primär auf Vorrat gelernt.
Durch Einblicke in die historische Entwicklung der Mathematik und in das Wirken einiger ihrer Persönlichkeiten 8 erfahren Schülerinnen und Schüler, dass Mathematik nicht seit jeher feststeht, sondern laufend entwickelt und gestaltet wird. Die Schülerinnen und Schüler lernen die Bedeutung der Mathematik einerseits als Menschen verbindende Kulturtechnik 5 und andererseits als zukunftsweisende Schlüsseltechnologie 2 kennen.
Eine Herausforderung des Mathematikunterrichts liegt in der Balance zwischen der Nutzung digitaler Technologien und der Ausbildung grundlegender kognitiver Fähigkeiten sowie manuell-operativer Fertigkeiten. Digitale Technologien mit ihrem mächtigen Potenzial zum Untersuchen, Erforschen, Berechnen und Darstellen 4 sind in einem zeitgemäßen Unterricht unverzichtbar, und grundlegende manuell-operative Fertigkeiten fördern den verständigen Einblick in Strukturen und Zusammenhänge. Beides ist also in einem sinnstiftenden Mathematikunterricht, in dem Schülerinnen und Schüler kognitiv aktiviert werden, zentral. Zu den anzustrebenden Fertigkeiten gehört auch das flexible Rechnen, insbesondere das sichere Kopfrechnen, um durch Überschlagsrechnungen – nach geeigneter Rundung – Ergebnisse abschätzen 13 zu können.
Ab dem Beginn der Sekundarstufe werden digitale Technologien wie Tabellenkalkulationsprogramme, Dynamische Geometrie-Software, interaktive Übungen, Taschenrechner und Grafikrechner 4 sowohl zur Unterstützung des Kompetenzerwerbs genutzt als auch zum produktiven Üben, zum experimentellen Entdecken von Gesetzmäßigkeiten, zum Darstellen und Veranschaulichen, zum Überprüfen von Ergebnissen oder als Rechenhilfen.
Die Schülerinnen und Schüler werden angeleitet, Fachsprache produktiv zu nutzen, indem sie beispielsweise Konstruktionen und Lösungswege verbal beschreiben. Sie erkennen und verstehen altersadäquate fachsprachliche Elemente als Teil der Bildungssprache und nutzen diese aktiv zur unmissverständlichen Kommunikation. 10
Im Unterricht werden sowohl einschrittige als auch mehrschrittige Aufgaben bearbeitet. Aufgaben, die verschiedene Lösungswege bzw. unterschiedliche Lösungen zulassen, sind Teil einer ausgewogenen Aufgabenkultur. Der Lösungsprozess und das Resultat haben jeweils eine eigenständige Bedeutung.
Der Unterricht soll die Eigenständigkeit und Selbsttätigkeit der Schülerinnen und Schüler fördern. Fehler, die dabei auftreten können, werden konstruktiv aufgegriffen, mit anderen diskutiert und so als Lernchance begriffen. 2 Ein solcher produktiver Umgang mit Fehlern trägt zu einem positiven Lernklima bei und fördert die Weiterentwicklung der mathematischen Kompetenzen der Schülerinnen und Schüler.
Die Schülerinnen und Schüler sollen durch Individualisierung und Differenzierung entsprechend ihren jeweiligen Begabungen, Fähigkeiten, Bedürfnissen und Interessen gefördert werden. Unterrichtsformen wie Einzelarbeit, Partnerarbeit, Gruppenarbeit, entdeckendes Lernen und projektorientierter Unterricht sind dazu geeignet. Auch der Technologieeinsatz 4 hat hier besonderes Potenzial. Im Unterricht ist auf ein angemessenes Verhältnis zwischen individueller Wissenskonstruktion durch die Schülerinnen und Schüler selbst und Instruktion durch die Lehrperson zu achten.
Der Zeitrahmen für Schularbeiten ist dem Abschnitt „Schularbeiten“ des fünften Teils zu entnehmen.
Dieser Lehrplan greift folgende übergreifende Themen auf: Entrepreneurship Education 2 , Informatische Bildung 4 , Interkulturelle Bildung 5 , Medienbildung 6 , Politische Bildung 7 , Reflexive Geschlechterpädagogik und Gleichstellung 8 , Sprachliche Bildung und Lesen 10 , Umweltbildung für nachhaltige Entwicklung 11 , Verkehrs- und Mobilitätsbildung 12 , Wirtschafts-, Finanz- und Verbraucher/innenbildung 13
Die Schülerinnen und Schüler können
– natürliche Zahlen bis 1000 darstellen, lesen, schreiben, zerlegen, vergleichen, ordnen, runden und nutzen sowie nichtnegative Dezimal- und Bruchzahlen darstellen und vergleichen.
– Rechenoperationen im gesicherten Zahlenraum durchführen sowie einfache Überschlagsrechnungen durchführen.
– Größen ein- und mehrnamig anschreiben, Maßangaben vergleichen und Umrechnungen durchführen.
Die Schülerinnen und Schüler können
– Lösungen einfacher Gleichungen erkennen.
– zu vorgegebenen einfachen Texten Terme aufstellen und lösen. 10
Die Schülerinnen und Schüler können
– mit einfachen geometrischen Objekten in der Ebene arbeiten.
– Eigenschaften von Rechtecken beschreiben, Rechtecke zeichnen, Umfang und Flächeninhalt von Rechtecken berechnen.
– Eigenschaften von Quadern beschreiben.
Die Schülerinnen und Schüler können
– Daten erheben, ordnen, in einfachen Darstellungsformen darstellen und aus einfachen Darstellungsformen ablesen. 4,6,7
Die Schülerinnen und Schüler können
– natürliche Zahlen über 1000 darstellen, lesen, schreiben, zerlegen, vergleichen, ordnen, runden und nutzen sowie nichtnegative Dezimal- und Bruchzahlen darstellen und vergleichen.
– Rechenoperationen im gesicherten Zahlenraum durchführen sowie Überschlagsrechnungen durchführen.
– Maßangaben vergleichen, Umrechnungen durchführen und in einfachen Sachsituationen anwenden. 12,13
Die Schülerinnen und Schüler können
– Lösungen einfacher Gleichungen finden.
– durch einfache Umkehroperationen Zusammenhänge von Rechenoperationen erkennen.
– zu vorgegebenen Texten Terme aufstellen und lösen.
Die Schülerinnen und Schüler können
– mit kartesischen Koordinatensystemen arbeiten.
– achsensymmetrische Figuren erkennen.
– mit Dreiecken und Vierecken arbeiten.
Die Schülerinnen und Schüler können
– situations- und anlassbezogene Daten erheben, ordnen, darstellen und aus Darstellungsformen ablesen. 4,6
– einfache statistische Kennzahlen ermitteln. 4,7,10
Die Schülerinnen und Schüler können
– einfache rationale Zahlen aus dem Lebensumfeld darstellen und vergleichen.
– nichtnegative Dezimal- und Bruchzahlen sowie ganze Zahlen darstellen und vergleichen.
– Rechenoperationen mit nichtnegativen Bruchzahlen durchführen.
– Maße und Maßbeziehungen in Sachsituationen anwenden
Die Schülerinnen und Schüler können
– zu ausgewählten Sachsituationen Terme aufstellen und lösen.
– durch Umkehroperationen Zusammenhänge von Rechenoperationen erkennen.
– einfache Gleichungen lösen.
– Prozente als Teil des Ganzen erkennen, darstellen und benennen und in einfachen Alltagsbeispielen anwenden. 11,13
Die Schülerinnen und Schüler können
– mit Dreiecken und Vierecken und ihren Flächeninhalten arbeiten.
– Figuren vergrößern bzw. verkleinern.
– räumliche Objekte beschreiben und mit ihnen arbeiten.
Die Schülerinnen und Schüler können
– statistische Darstellungen erstellen und nutzen. 4,11,12,13
– aufbauend auf einem intuitiven Wahrscheinlichkeitsbegriff Wahrscheinlichkeiten in einfachen Zufallsexperimenten ermitteln.
Die Schülerinnen und Schüler können
– rationale Zahlen darstellen, vergleichen und ordnen.
– Rechenoperationen mit nichtnegativen Bruchzahlen in komplexeren Aufgaben durchführen.
– Maße und Maßeinheiten in komplexeren Sachsituationen anwenden.
Die Schülerinnen und Schüler können
– zu verschiedenen Sachsituationen Terme aufstellen und lösen.
– ausgewählte Gleichungen selbständig lösen.
– Umkehraufgaben nutzen.
– einfache Prozentrechnungen durchführen und in Sachsituationen aus dem Alltag anwenden.
Die Schülerinnen und Schüler können
– Umfang und Flächeninhalt von Kreisen ermitteln.
– einfache geometrische Objekte konstruieren.
– Oberflächen- und gegebenenfalls Rauminhalte gerader Prismen ermitteln.
Die Schülerinnen und Schüler können
– einfache Kreuztabellen mit Hilfestellung erstellen und beschreiben. 10
– aufbauend auf einem intuitiven Wahrscheinlichkeitsbegriff Wahrscheinlichkeiten in einfachen Zufallsexperimenten ermitteln und vergleichen.
| 1 Bildungs-, Berufs- und Lebensorientierung | 2 Entrepreneurship Education | 3 Gesundheitsförderung |
| 4 Informatische Bildung | 5 Interkulturelle Bildung | 6 Medienbildung |
| 7 Politische Bildung | 8 Reflexive Geschlechterpädagogik und Gleichstellung | 9 Sexualpädagogik |
| 10 Sprachliche Bildung und Lesen | 11 Umweltbildung für nachhaltige Entwicklung | 12 Verkehrs- und Mobilitätsbildung |
| 13 Wirtschafts-, Finanz- und Verbraucher/innenbildung | ||
Die Folgen der Digitalisierung prägen wesentlich Selbstbilder, Lebenswelt, Kommunikation, Kultur, Weltverständnis und Gesellschaft, Arbeitswelt, Wirtschaft, Produktion und Technik. Ziele der Digitalen Grundbildung sind die Förderung von Medienkompetenz, Anwendungskompetenzen und informatischen Kompetenzen, um Orientierung und mündiges Handeln im 21. Jahrhundert zu ermöglichen.
Unsere komplexe, von Medien, Algorithmen und digitalen Technologien durchdrungene Welt lässt sich an ausgewählten Beispielen (mit entsprechenden Phänomenen, Strukturen, Funktionen und Problemstellungen) konkretisieren und im Unterrichtsgegenstand Digitale Grundbildung mit Aspekten aus der informatischen Bildung und Medienbildung erarbeiten. Solche Beispiele aus der digitalen und technisierten Welt kann man in ihrer Beschaffenheit und Funktionalität als digitale Artefakte bezeichnen. Diese weisen technologisch-mediale, gesellschaftlich-kulturelle und interaktionsspezifische Bezüge auf. Durch die Bearbeitung von Beispielen sollen Kompetenzen entwickelt werden, um digitale Artefakte zu erkunden, zu hinterfragen, verantwortungsvoll zu nutzen und zu gestalten. Dabei ist eines der Ziele ein sicherer Umgang mit Medien und digitalen Technologien im Sinne des Kinderschutzes.
Die Digitale Grundbildung bietet vielfache Möglichkeiten zum fächerverbindenden Unterricht, unter der besonderen Berücksichtigung der Schnittstellen von der digitalen zur analogen Welt. Lehrpersonen sind angehalten, unmittelbare Konsequenzen der Digitalisierung für Wissen und Bildung zu berücksichtigen sowie aktuelle Themen und Entwicklungen kritisch und reflektiert aufzugreifen.
Zur Umsetzung der Digitalen Grundbildung bieten sich didaktische Konzepte und Prozesse an, die einen ganzheitlichen Zugang zu digitalen Artefakten gewährleisten. Dazu gehören ko-konstruktive, erfahrungs-, gestaltungs- sowie reflexions- und problemlösungsorientierte Methoden wie Critical Thinking (kritisches Denken: vernünftiges reflektierendes Denken), Design Thinking (iterative Methode für die Lösung von Problemen und die Entwicklung neuer Ideen), forschendes Lernen und Playful Learning (spielerisches Lernen). Digitale Grundbildung erfordert fächerverbindende und fächerübergreifende Arbeitsformen unter Berücksichtigung der besonderen Lernbedingungen der Schülerinnen und Schüler. Daraus ergeben sich insbesondere: die Arbeit mit Individuellen Bildungs- und Entwicklungsplänen (IBEP), eine zieldifferente Strukturierung, eine binnendifferenzierte Organisation des Lernprozesses und eine Sicherung der Lernmotivation. Digitale Medien stellen für Kinder mit Beeinträchtigungen eine zentrale Möglichkeit zur sozialen Teilhabe dar. Dazu zählen unter anderem Kontaktaufnahme, sich mitteilen zu können und Hilfe kompensatorisch zu bekommen. Im Sinne der Barrierefreiheit werden geeignete Werkzeuge, entsprechende Konfigurationen sowie assistierende Systeme eingesetzt, um Schülerinnen und Schülern mit Lernschwierigkeiten unter der Berücksichtigung ihrer individuellen Voraussetzungen Zugang zu den Inhalten zu ermöglichen. Des Weiteren gilt zu beachten, dass je nach Lernschwierigkeiten der Schülerinnen und Schüler für die Erarbeitung der Inhalte ausreichend Zeit zur Verfügung gestellt wird.
Die folgenden Bereiche sind dabei in ausgewogener, kreativer und integrativer Weise miteinander zu verknüpfen:
– Medienbildung umfasst die Beschäftigung mit der Entstehung, Entwicklung und Zukunft digitaler Medienkonstellationen. Reflexion und Kritik betreffen beispielsweise medienbiografische Entwicklungen bzw. Bedingungen der Mediensozialisation sowie digitaler Inklusions- und Exklusionsdynamiken. Medienbildung geht vom Zusammenspiel von Nutzung und Teilnahme an aktueller Medienkultur aus.
– Informatische Bildung umfasst das Analysieren, Interagieren, Modellieren, Codieren und Testen im Umgang mit Informatiksystemen, Software, Automatisierung, Daten und Vernetzung. Die Entwicklung informatischer und medientechnischer Kompetenzen orientiert sich besonders an didaktischen Prinzipien der sogenannten 21st Century Skills, der 4 Ks (kritisches Denken, Kreativität, Kommunikation und Kollaboration) und des Computational Thinking (problemorientiertes informatisches Denken).
– Gestaltungskompetenz geht von einem Zusammenspiel von informatischer Bildung und Medienbildung aus und bietet vielfältige analytische, produktive und kreative Zugänge zu funktionalen Medieneinsätzen und ästhetischen Medienformaten in globalisierten digitalen Kulturen.
Bei der Erarbeitung der unterschiedlichen Kompetenzen ist jeweils von der Lebenswirklichkeit und den Vorkenntnissen der Schülerinnen und Schüler unter Berücksichtigung der Heterogenität individueller Medienbiographien auszugehen. Dabei gilt es, die aus den jeweiligen Lernschwierigkeiten erwachsenden Einschränkungen besonders zu berücksichtigen. In koedukativen Gruppen ist darauf zu achten, dass Buben und Mädchen gleichberechtigte Zugänge und Möglichkeiten der Teilhabe erhalten. Die Dynamik der digitalen Welt erfordert es, Inhalte und Methoden kontinuierlich zu evaluieren und anzupassen. Die Förderung der Chancengleichheit und der Abbau von stereotypen Zuschreibungen sind stets im Blick zu behalten.
Dieser Lehrplan greift folgende übergreifenden Themen auf: Bildungs-, Berufs- und Lebensorientierung 1 , Gesundheitsförderung 3 , Politische Bildung 7 , Reflexive Geschlechterpädagogik und Gleichstellung 8 , Sprachliche Bildung und Lesen 10 , Umweltbildung für nachhaltige Entwicklung 11 , Wirtschafts- Finanz- und Verbrauer/innenbildung 13
Durch die Digitalisierung, Datafizierung, Automatisierung und Medialisierung befinden wir uns in einem Veränderungsprozess mit all seinen Problemen und Chancen, welcher auch Grundlagen, Aufbau und Ordnung von Wissen betrifft. Die drei zentralen fachlichen Konzepte beruhen, basierend auf dem Frankfurt Dreieck, auf folgenden Perspektiven: der technisch-medialen (T), der gesellschaftlich- kulturellen (G) und der interaktionsbezogenen (I). Mit diesen können digitale Phänomene unserer Gesellschaft beispielhaft auf unterschiedlichen Ebenen und in verschiedenen Graden der Abstraktion didaktisch bearbeitet werden.
Diese beinhalten informatische Funktions- und Wirkprinzipien sowie die Reflexion ihrer nicht unmittelbar sichtbaren Einflüsse auf Kultur, Politik, Gesellschaft und Lebenswelt, Technik und Produktion.
Diese betreffen etwa soziale Umgangsformen, die politische Organisation, Machtstrukturen, ökonomische Interessen oder die Kommunikation. Die historische Perspektive erlaubt es, Kontinuitäten und Entstehungsprozesse sowie damit verbundene Traditionen zu verstehen.
Sie erlaubt die Analyse, Reflexion und kreative Gestaltung persönlicher und kollektiver Handlungsrepertoires. Dies beinhaltet auch die Frage, wie und mit welchen Zielen Menschen Medien erstellen, gestalten und Systeme nutzen.
– Orientierung : gesellschaftliche Aspekte von Medienwandel und Digitalisierung analysieren und reflektieren
– Information : mit Daten, Informationen und Informationssystemen verantwortungsvoll umgehen
– Kommunikation : Kommunizieren und Kooperieren unter Nutzung informatischer, medialer Systeme
– Produktion : Inhalte digital erstellen und veröffentlichen, Algorithmen entwerfen und Programmieren: Zerlegen von Problemen, Muster erkennen, Verallgemeinern/Abstrahieren und Algorithmen entwerfen
– Handeln : Angebote und Handlungsmöglichkeiten in einer von Digitalisierung geprägten Welt einschätzen und verantwortungsvoll nutzen
1. Klasse:
Die Schülerinnen und Schüler können
– (T) das Prinzip der Eingabe, Verarbeitung und Ausgabe eines digitalen Endgeräts beschreiben.
– (G) erkunden, was das Digitale im Unterschied zum Analogen ausmacht, und an Beispielen aufzeigen, welche Elemente/Komponenten und Funktionen dazugehören.
– (I) die individuelle Nutzung digitaler Geräte in ihrem persönlichen Alltag vergleichen, hinterfragen und sinnvolle Möglichkeiten der Veränderung benennen sowie vergleichen, wie Menschen vor und nach der Einführung oder Übernahme der Digitalisierung leben und arbeiten. 3
Die Schülerinnen und Schüler können
– (T) verschiedene Suchmaschinen nennen und beschreiben, wie eine Suchmaschine prinzipiell funktioniert.
– (G) Vor- und Nachteile von personalisierten Suchroutinen für sich selbst erkennen.
– (I) unter Nutzung der grundlegenden Funktionen einer Suchmaschine einfache Internetrecherchen durchführen sowie die Qualität der gefundenen Informationen anhand grundlegender Kriterien einschätzen.
– (I) mit einem digitalen Gerät Informationen speichern, kopieren, suchen, abrufen, ändern und löschen und die gespeicherten Informationen als Daten definieren.
Die Schülerinnen und Schüler können
– (T) beschreiben, wie personenbezogene Informationen verwendet und geteilt werden können, und Vorkehrungen treffen, um ihre personenbezogenen Daten zu schützen.
– (G) an Beispielen der Nutzung von Software aufzeigen, wie digitale Technologien neue Formen der Zusammenarbeit ermöglichen, sowie respektvoll und verantwortungsbewusst mit anderen online zusammenarbeiten.
– (I) verschiedene digitale Kommunikationswerkzeuge, Kollaborationswerkzeuge und Kollaborationsdienste benennen und sinnvolle Nutzungsszenarien aufzeigen.
Die Schülerinnen und Schüler können
– (T) eindeutige Handlungsanleitungen (Algorithmen) erkennen und ausführen
– (G) verschiedene Darstellungsformen von Inhalten und die Wirkung auf sich und andere beschreiben.
– (I) einzeln und gemeinsam Texte und Präsentationen (unter Einbeziehung von Bildern, Grafiken und anderen Objekten) gestalten. 10
Die Schülerinnen und Schüler können
– (T) gängige physische Komponenten von Computersystemen (Hardware) benennen. 10
– (G) Mediennutzungsformen sowie deren historische Entwicklung und gesellschaftliche Etablierung im Zuge des Medienwandels beschreiben.
– (I) Hilfesysteme bei der Problemlösung nutzen.
2. Klasse:
Die Schülerinnen und Schüler können
– (T) nach vorgegebenen Kriterien bewerten, wie die Zugänglichkeit und Nutzbarkeit von Technologieprodukten für unterschiedliche Bedürfnisse von Nutzerinnen und Nutzern verbessert werden kann.
– (G) Interessen der Medienproduktion und der Veröffentlichung sowie des Medienkonsums beschreiben. 7,13
– (G) geeignete Software (auch freie Software) auswählen und bedienen, um unterschiedliche Aufgaben auszuführen.
– (I) an Beispielen aufzeigen, inwieweit das Digitale im Vergleich zum Analogen das eigene Leben, die Gesellschaft oder Umwelt verändert. Sie können erkennen, dass Medien und Technologien nie „neutral“ sind. 7
Die Schülerinnen und Schüler können
– (T) Daten erfassen, filtern, sortieren und darstellen.
– (I) Lizenzmodelle, insbesondere offene (Creative Commons, Open Educational Resources, Open Source) benennen und anwenden. 13
Die Schülerinnen und Schüler können
– (T) darstellen, wie Informationen in kleinere Teile zerlegt, als Pakete durch mehrere Geräte über Netzwerke und das Internet übertragen und am Zielort wieder zusammengesetzt werden.
– (G) Kommunikationsmedien nach ihrer Verwendung unterscheiden und Einflüsse auf das eigene Lebensumfeld und die Gesellschaft aufzeigen. Sie können Möglichkeiten der Meinungsbildung und Manipulation beschreiben. 7
– (I) den Begriff „Social Media“ erklären und verstehen, welche Interessen das anbietende Unternehmen hat.
Die Schülerinnen und Schüler können
– (G) die Rechte am geistigen Eigentum erkennen und Quellen angeben. 13
– (I) visuelle/audiovisuelle/auditive Inhalte erzeugen und adaptieren. Sie können Möglichkeiten der Veröffentlichung benennen.
– (T) mit Daten einfache Berechnungen durchführen sowie in verschiedenen (visuellen) Formaten sammeln und präsentieren.
Die Schülerinnen und Schüler können
– (T) beschreiben, wie interne und externe Teile von digitalen Geräten funktionieren und ein System bilden.
– (T) digitale Geräte mit einem Netzwerk verbinden und Daten zwischen verschiedenen digitalen Medien austauschen.
– (I) zwischen digitalen Angeboten und eigenen Bedürfnissen abwägen und persönliche Handlungsmöglichkeiten unter Berücksichtigung gesundheitlicher und ökologischer Aspekte gestalten. 3,11
3. Klasse:
Die Schülerinnen und Schüler können
– (T) an Beispielen Anwendungen von Technik in Umwelt und Gesellschaft beschreiben und deren Relevanz für gesellschaftliche Gruppen und kulturelle Kontexte berücksichtigen. 11
– (G) Veränderungen des Mediennutzungsverhaltens erkennen sowie Chancen und Gefahren der personalisierten Mediennutzung beschreiben.
Die Schülerinnen und Schüler können
– (T) beschreiben, wie über das Internet Informationen bereitgestellt und abgerufen sowie Daten übertragen werden.
– (G) Vor- und Nachteile von personalisierten Suchroutinen für die Gesellschaft erklären.
– (I) zielgerichtet die Suche nach Informationen und Daten mit Hilfe geeigneter Strategien und Methoden durchführen, geeignete Quellen nutzen und gefundene Informationen vergleichend überprüfen.
Die Schülerinnen und Schüler können
– (T) erklären, wie cloudbasierte Systeme grundsätzlich funktionieren, und auf kritische Faktoren achten (zB Standort des Servers, Datenschutz und Datensicherheit).
– (G) einen Kompromiss zwischen der Veröffentlichung von Informationen und der Geheimhaltung und Sicherheit von Informationen benennen. 7
– (I) bei der Erstellung digitaler Projekte mit mehreren Mitwirkenden zusammenarbeiten.
– (I) eigene digitale Identitäten gestalten sowie die eigene digitale Reputation verfolgen und schützen.
Die Schülerinnen und Schüler können
– (T) beschreiben, wie Programme Daten speichern und verarbeiten, indem sie Zahlen oder andere Symbole zur Darstellung von Informationen verwenden.
– (G) verschiedene populäre Medienkulturen benennen sowie Möglichkeiten verschiedener Darstellungsformen von Inhalten erproben. 7
– (I) mediale Produktionen auf Barrierefreiheit überprüfen. 8
– (I) Einstellungen in Softwareapplikationen den persönlichen Bedürfnissen entsprechend anpassen.
Die Schülerinnen und Schüler können
– (T) am Beispiel erklären, wie Computersysteme in Alltagsgegenständen bestimmte Funktionen erfüllen und welche Chancen und Risiken damit verbunden sind. 1
– (G) ökologische Problemkonstellation wie Energie und Rohstoffe im Zusammenhang mit Digitalisierung benennen. 11
– (G) aufzeigen, wie digitale Kommunikation zur Beteiligung an gesellschaftlichen Diskurs- und Entscheidungsprozessen genutzt werden kann.
– (I) entsprechende Vorkehrungen treffen, um ihre Geräte und Inhalte vor Viren bzw. Schadsoftware/Malware zu schützen.
4. Klasse:
Die Schülerinnen und Schüler können
– (T) beschreiben, wie künstliche Intelligenz viele Software- und physische Systeme steuert.
– (G) euphorische und kulturpessimistische Haltungen gegenüber Technologie- und Medienwandel wahrnehmen. 7
– (I) die Normativität von digitalen Technologien (zB Filterblase) und Medieninhalten (zB Stereotype, Klischees) erkennen.
Die Schülerinnen und Schüler können
– (T) Datensicherungen und -wiederherstellungen ausführen.
– (G) Gefahren der Erhebung, Auswertung und Verknüpfung von Nutzerinnen-/Nutzerdaten im Sinne von Fahrlässigkeit, Missbrauch und Überwachung erkennen und sich dazu verantwortungsvoll verhalten. 7
Die Schülerinnen und Schüler können
– (G) ein Verständnis für die Konstruktion von Medienwirklichkeit durch die Erhebung von Informationen und Daten bzw. die Mechanismen der Bild-, Ton- oder Datenmanipulation entwickeln.
– (G) bei der Auswahl von Social Media bedenken, welchen Einfluss die Interessen von Unternehmen auf das eigene Welt- und Selbstbild haben. 13
– (I) verantwortungsvoll in digitalen Medien kommunizieren und unter Berücksichtigung des Rechts am eigenen Bild Daten austauschen.
Die Schülerinnen und Schüler können
– (T) unter Nutzung einer geeigneten Entwicklungsumgebung einfache Programme erstellen, diese testen und debuggen (Fehler erkennen und beheben).
– (G) Möglichkeiten verschiedener Darstellungsformen von Inhalten erproben und deren Einfluss auf die Wahrnehmung des Inhalts hinterfragen. 7
– (I) mit bereitgestellten Medien und Software-Applikationen zielgerichtet und kreativ gestaltend kooperieren.
Die Schülerinnen und Schüler können
– (T) Software zur Verschlüsselung von Daten benennen und unterstützt einsetzen.
– (G) aufzeigen, wie digitale Kommunikation zu zivilgesellschaftlicher Partizipation und Engagement genutzt wird. 7
| 1 Bildungs-, Berufs- und Lebensorientierung | 2 Entrepreneurship Education | 3 Gesundheitsförderung |
| 4 Informatische Bildung | 5 Interkulturelle Bildung | 6 Medienbildung |
| 7 Politische Bildung | 8 Reflexive Geschlechterpädagogik und Gleichstellung | 9 Sexualpädagogik |
| 10 Sprachliche Bildung und Lesen | 11 Umweltbildung für nachhaltige Entwicklung | 12 Verkehrs- und Mobilitätsbildung |
| 13 Wirtschafts-, Finanz- und Verbraucher/innenbildung | ||
Chemische Phänomene und Vorgänge sind wesentliche Bestandteile des täglichen Lebens. Daher ist ein angemessenes naturwissenschaftliches Verstehen im Sinne einer reflexiven Grundbildung essenziell für gesellschaftliche Teilhabe. Die Chemie beschreibt und untersucht Stoffe und erklärt deren Eigenschaften und Umwandlungen. Ausgehend von der Lebenswelt und dem jeweiligen Lern- und Entwicklungsstand der Schülerinnen und Schüler zielt der Chemieunterricht darauf ab, Phänomene und Vorgänge aus Alltag, Technik und Umwelt zu erfassen und besser zu verstehen. Schülerinnen und Schüler sollen dabei unterstützt werden, chemische Fragestellungen zu erkennen, einzuordnen und auf Basis erworbener Kompetenzen zu bearbeiten, um naturwissenschaftliche Begründungen kennen zu lernen und Produkte und Ressourcen nachhaltig und verantwortungsbewusst nutzen zu können. Der Chemieunterricht gibt Einblicke in die Bedeutung der Wissenschaft Chemie und der chemischen Industrie für Gesellschaft, Wirtschaft und Umwelt. Somit leistet der Chemieunterricht einen Beitrag zur Berufsorientierung und bildet eine Grundlage für lebenslanges Lernen. 1
Ausgehend von ihrer Erfahrungswelt sollen die Schülerinnen und Schüler im Chemieunterricht Einblicke in naturwissenschaftliche Erkenntnisgewinnung erhalten. Mit Anleitung und Unterstützung sollen die Schülerinnen und Schüler Fragen und Vermutungen sowie das Planen, Durchführen, Beobachten und Auswerten von Untersuchungen durchführen. Vorgänge und Phänomene in Natur, Umwelt und Technik werden sowohl auf der makroskopischen Ebene (Stoffebene) als auch auf der submikroskopischen Ebene (Teilchenebene) betrachtet. Ein alters- und entwicklungsadäquater Zugang zur submikroskopischen Ebene wird durch den Einsatz geeigneter Modelle (Denk- und Anschauungsmodelle) ermöglicht. Die stoffliche Fülle und die Komplexität der Disziplin Chemie werden durch eine didaktisch begründete Auswahl von Inhalten und Methoden reduziert. Gleichzeitig wird den Schülerinnen und Schülern Gelegenheit zur exemplarischen Vertiefung gegeben.
Im kompetenzorientierten Unterricht sind den Schülerinnen und Schülern vielfältige und differenzierende Lerngelegenheiten anzubieten. Dabei bildet die Diversität der Schülerinnen und Schüler (ua. Gender, Herkunft, Lern- und Entwicklungsvoraussetzungen) den Ausgangspunkt für die Gestaltung von Lerngelegenheiten. 8
Der Chemieunterricht geht von Anwendungskontexten aus und verknüpft die theoretische und die praktische Ebene zielführend miteinander. Darüber hinaus ist es sinnvoll, die Chemie – auch fächerübergreifend – durch Projekte, Lehrausgänge, Exkursionen sowie Begegnungen mit Expertinnen und Experten begreif- und erfahrbar zu machen. 1,2,8,11,13 Der Einsatz geeigneter digitaler Medien ermöglicht es den Schülerinnen und Schülern Erfahrungen mit fachspezifischen Informations- und Kommunikationstechnologien zu sammeln. 4,6
Der Chemieunterricht zielt darauf ab, dass die Schülerinnen und Schüler, ausgehend von der Alltagssprache, schrittweise elementare Fachbegriffe erwerben, die es ihnen ermöglichen, sich entsprechend ihrem Lern- und Entwicklungsstand fachlich angemessen auszudrücken. 10 Somit werden sie zur Teilhabe an gesellschaftsrelevanten naturwissenschaftlichen Diskussionen und zur Auseinandersetzung mit Themen wie Umweltschutz, Nachhaltigkeit und Gesundheit motiviert. 2,3,11,13
Dieser Lehrplan greift folgende übergreifende Themen auf: Bildungs- Berufs- und Lebensorientierung 1 , Entrepreneurship Education 2 , Gesundheitsförderung 3 , Informatische Bildung 4 , Medienbildung 6 , Reflexive Geschlechterpädagogik und Gleichstellung 8 , Sprachliche Bildung und Lesen 10 , Umweltbildung für nachhaltige Entwicklung 11 , Verkehrs- und Mobilitätsbildung 12 , Wirtschafts-, Finanz- und Verbraucher/innenbildung 13
Die zentralen fachlichen Konzepte (Basiskonzepte) sind immer wiederkehrende Grundprinzipien der Chemie, die es ermöglichen, die Vielfalt chemischer Inhalte für die Schülerinnen und Schüler zu strukturieren. Damit werden die Schülerinnen und Schüler zu einem verstärkt vernetzten Denken hingeführt.
Stoffe und ihre Teilchen
Phänomene und Vorgänge der stofflichen Welt können sowohl auf der Stoff- als auch auf der Teilchenebene betrachtet und beschrieben werden. Zur Erklärung dieser Phänomene und Vorgänge wird die Unterscheidung zwischen makroskopischer (Stoff) und submikroskopischer (Teilchen) Ebene herangezogen und den Schülerinnen und Schülern nähergebracht.
Struktur-Eigenschafts-Beziehungen
Die chemischen und physikalischen Eigenschaften von Stoffen können auf ihre Struktur zurückgeführt werden. Dabei sind Art, Anordnung und Wechselwirkung der Teilchen ausschlaggebend.
Chemische Reaktion
Stoffe sind Veränderungsprozessen unterworfen. Bei einer chemischen Reaktion werden Stoffe unter Energiebeteiligung in neue Stoffe mit anderen Eigenschaften umgewandelt. Diese Umwandlung erfolgt durch Aufbrechen und Neubilden chemischer Bindungen. Dabei werden Teilchen umgruppiert und die Masse bleibt erhalten. Chemische Reaktionen sind immer mit einem Energieumsatz verbunden. Die dabei ablaufenden stofflichen und energetischen Prozesse sind grundsätzlich umkehrbar.
Das Kompetenzmodell Chemie umfasst die Inhaltsdimension, die in den zentralen fachlichen Konzepten beschrieben wird, sowie die Handlungsdimension . Die Handlungsdimension gliedert sich in die drei Kompetenzbereiche Wissen aneignen und kommunizieren (W), Erkenntnisse gewinnen und interpretieren (E) und Standpunkte begründen, Entscheidungen treffen und reflektiert handeln (S) .
Diese drei Kompetenzbereiche werden durch Kompetenzbeschreibungen konkretisiert und sind für jede Schulstufe ident formuliert. Die Kompetenzentwicklung über die Schulstufen hinweg ergibt sich aus der ansteigenden Komplexität der Inhalte. Diese sind so zu wählen, dass Lernprogression ermöglicht wird.
Die Schülerinnen und Schüler können
– Vorgänge und Phänomene in Natur, Umwelt und Technik sowie deren Auswirkungen beobachten, erfassen, beschreiben und benennen. 10,12
– fachspezifisch Informationen aus unterschiedlichen Medien und Quellen einholen und mit Hilfestellung aufbereiten. 4,6
– Vorgänge und Phänomene in Natur, Umwelt und Technik in verschiedenen Formen darstellen. 10
Die Schülerinnen und Schüler können
– zu Vorgängen und Phänomenen in Natur, Umwelt und Technik Beobachtungen machen oder Messungen durchführen und diese beschreiben.
– zu Vorgängen und Phänomenen in Natur, Umwelt und Technik Fragen stellen sowie passende Untersuchungen mit Hilfestellung planen, durchführen und beschreiben.
– Daten und Ergebnisse von Untersuchungen, Beobachtungen und Experimenten erfassen.
Die Schülerinnen und Schüler können
– Informationen aus verschiedenen Quellen aus naturwissenschaftlicher Sicht entnehmen. 4,6
– naturwissenschaftliche und nicht naturwissenschaftliche Argumentationen erkennen. 10
– Bedeutung, Chancen und Risiken naturwissenschaftlicher Phänomene auf persönlicher Ebene erkennen, um verantwortungsbewusst zu handeln. 1,2,13
– die Bedeutung von Naturwissenschaft und Technik für verschiedene Berufsfelder erfassen und gegebenenfalls bei der Wahl des weiteren Bildungsweges berücksichtigen.
| 1 Bildungs-, Berufs- und Lebensorientierung | 2 Entrepreneurship Education | 3 Gesundheitsförderung |
| 4 Informatische Bildung | 5 Interkulturelle Bildung | 6 Medienbildung |
| 7 Politische Bildung | 8 Reflexive Geschlechterpädagogik und Gleichstellung | 9 Sexualpädagogik |
| 10 Sprachliche Bildung und Lesen | 11 Umweltbildung für nachhaltige Entwicklung | 12 Verkehrs- und Mobilitätsbildung |
| 13 Wirtschafts-, Finanz- und Verbraucher/innenbildung | ||
Ziel des Physikunterrichts ist die Weiterentwicklung der naturwissenschaftlichen Grundbildung von Schülerinnen und Schülern. Dazu erweitern sie entsprechend ihren individuellen Lern- und Entwicklungsvoraussetzungen ihr Fachwissen und werden darin unterstützt, Fragestellungen zu erkennen, sich neues Wissen anzueignen, physikalische Phänomene wahrzunehmen und physikalische Denk- und Arbeitsweisen alters- und entwicklungsadäquat anzuwenden. Sie kennen Kernaspekte des Wesens der Physik als Naturwissenschaft (Vorläufigkeit und gleichzeitige Verlässlichkeit des naturwissenschaftlichen Wissens, empirischer und sozialer Charakter der Naturwissenschaften sowie Forschung als kreativer Prozess). Die Schülerinnen und Schüler erkennen, wie Naturwissenschaften und Technik unsere materielle, intellektuelle und kulturelle Umwelt formen. Sie entwickeln Kompetenzen, um physikalische Problemstellungen wahrnehmen und sich entsprechend ihrem Lern- und Entwicklungsvoraussetzungen auseinandersetzen zu können. 2
Zeitgemäßer Physikunterricht basiert auf dem aktuellen Forschungsstand zum Lehren und Lernen der Physik. Besonders wichtig sind folgende Aspekte:
Der Physikunterricht orientiert sich an den (Alltags-)Vorstellungen der Schülerinnen und Schüler. Deren schon vor dem Unterricht vorhandene Ideen werden im Unterricht berücksichtigt und zu physikalisch angemessenen Vorstellungen entwickelt. Dabei fokussiert der Physikunterricht, unter Berücksichtigung der individuellen Lern- und Entwicklungsvoraussetzung der Schülerinnen und Schüler, das Erlangen eines konzeptuellen, alltagstauglichen Verständnisses; eine frühe Abstraktion ist zu vermeiden. Es sollen lernwirksame Unterrichtskonzeptionen (etwa aus der fachdidaktischen Forschung) eingesetzt werden. Mathematische Ableitungen und Rechenbeispiele werden nur vereinzelt und angepasst an die Lernbedürfnisse der Schülerinnen und Schüler verwendet.
Der Physikunterricht orientiert sich an der Lebenswelt und den Interessen der Schülerinnen und Schüler. Er verwendet Alltagskontexte und greift fächerübergreifende Aspekte auf. Im Physikunterricht wird auf Naturphänomene, Anwendungen der Physik in Biologie und Medizin sowie gesellschaftliche Aspekte von Physik eingegangen. 8
Der Physikunterricht bereitet Schülerinnen und Schüler darauf vor, Vorgänge, Phänomene und Prozesse der Natur, Umwelt und Technik zu erkennen. Um diese beschreiben 10 zu können, werden ausgehend von der Alltagssprache schrittweise elementare Fachbegriffe vermittelt, um sich entsprechend dem Lern- und Entwicklungsstand fachlich angemessen ausdrücken zu können.
Der Einsatz von Experimenten im Physikunterricht gestaltet sich vielfältig. Experimente sind im Lernprozess eingebettet und dienen dem Kompetenzerwerb. Fächerübergreifende Fragestellungen sowie Begegnungen mit externen Expertinnen und Experten können den Unterricht wesentlich bereichern.
Im Physikunterricht werden moderne Medien und Technologien eingesetzt (Messwerterfassung, Simulationen, Datenauswertung und -analyse, Modellbildung, Tabellenkalkulation) 4 sowie außerschulische Lernorte miteinbezogen.
Der Physikunterricht ermöglicht den Schülerinnen und Schülern, physikalische Themen und deren praktische Anwendbarkeit in unterschiedlichen Berufs- und Arbeitsfeldern zu erkennen und eine Verbindung zu persönlichen Bildungs- und Berufsperspektiven herzustellen. 1
Dieser Lehrplan greift folgende übergreifende Themen auf: Bildungs-, Berufs- und Lebensorientierung 1 , Entrepreneurship Education 2 , Informatische Bildung 4 , Reflexive Geschlechterpädagogik 8 , Sprachliche Bildung und Lesen 10 , Umweltbildung für nachhaltige Entwicklung 11 , Verkehrs- und Mobilitätsbildung 12 , Wirtschafts-, Finanz- und Verbraucher/innenbildung 13
Alters- und entwicklungsgemäße Darstellungen von zentralen fachlichen Konzepten können dabei helfen, den Physikunterricht zu strukturieren. Sie dienen als fachliche Grundideen zur Orientierung der Schülerinnen und Schüler und Lehrpersonen über alle Themenbereiche hinweg.
Zur Beschreibung von Phänomenen in Natur, Alltag und Technik verwendet die Physik abstrakte und elaborierte, eng miteinander verknüpfte Konzepte. Dazu zählen:
Teilchen
Nimmt man an, dass Dinge aus klein(st)en Teilchen bestehen, so kann oft das Verhalten des ganzen Systems vorhergesagt werden. Mit Teilchenmodellen können zB der Magnetismus oder das Verhalten von Gasen analysiert werden.
Feld
In diesem Konzept wird jedem Punkt des Raums ein Wert einer physikalischen Größe zugeschrieben. Mit Feldern kann beispielsweise nachvollzogen werden, dass ein Magnet ein Stück Eisen anzieht, auch wenn es den Magneten nicht berührt. Mit dem elektrischen Feld kann erklärt werden, wie ein Blitz entsteht. Mit dem Gravitationsfeld kann die Bewegung der Planeten um die Sonne beschrieben werden.
Schwingungen und Wellen
Viele physikalische Phänomene lassen sich durch Schwingungen oder Wellen beschreiben. So wird zB die Bewegung einer Schaukel ebenso wie die Entstehung von Tönen oder die Übertragung von Informationen über Mobilfunk durch die Konzepte von Schwingungen und Wellen erklärt.
Die folgenden beiden zentralen fachlichen Konzepte sind in der Unterstufe von besonderer Bedeutung:
Energie
Eine der wesentlichsten Größen der Physik ist die abstrakte Bilanzgröße Energie. In einem abgeschlossenen System bleibt die Gesamtenergie immer erhalten. Die Vorgänge in diesem System lassen sich dann durch die Verwendung verschiedener Energieformen wie Bewegungsenergie und chemische Energie beschreiben.
Kräfte und Wechselwirkungen
Kräfte und Wechselwirkungen beschreiben grundlegende Zusammenhänge in der Physik. Wirkt eine Kraft auf einen Ball, so verändert sich die Geschwindigkeit (Tempo und/oder Richtung) dieses Balls. Die elektromagnetische Wechselwirkung erklärt das Verhalten des einfachen Stromkreises und dass Licht an einem Wassertropfen gebrochen wird. Die starke Wechselwirkung erklärt die Stabilität von Atomkernen.
Daneben sind naturwissenschaftliche Denk- und Arbeitsweisen ein zentrales Prinzip des Faches. Sie werden eingesetzt, um naturwissenschaftliche Problemstellungen zu lösen. Die wichtigsten Denk- und Arbeitsweisen sind Fragen zu stellen, Vermutungen zu formulieren, Modellvorstellungen zu entwickeln, Experimente zu planen und durchzuführen, Variablenkontrollstrategien zu verwenden, Daten zu analysieren und zu interpretieren, Erklärungen für Zusammenhänge zu entwickeln sowie Argumente mit empirischen Belegen zu untermauern. 2
Das Kompetenzmodell Physik umfasst inhaltliche Kompetenzbereiche sowie Handlungsdimensionen. Die inhaltlichen Kompetenzbereiche orientieren sich an einer fachlichen Einteilung der Physik und sind in den jeweiligen Klassen erklärt.
Die drei Handlungsdimensionen sind:
Fachwissen anwenden (W)
In diesem Bereich wird physikalisches Fachwissen erworben und in verschiedenen Kontexten angewandt.
Die Schülerinnen und Schüler können
– Vorgänge und Phänomene in Natur, Alltag und Technik beschreiben und benennen.
– mit Informationen aus fachlichen Medien und Quellen umgehen.
– Vorgänge und Phänomene in Natur, Alltag und Technik in verschiedenen Formen darstellen und beschreiben.
Erkenntnisgewinnung und Experimentieren (E)
In diesem Bereich werden Fähigkeiten und Fertigkeiten im Umgang mit physikalischen Denk- und Arbeitsweisen erworben.
Die Schülerinnen und Schüler können
– zu Vorgängen und Phänomenen in Natur, Alltag und Technik mit Hilfestellung naturwissenschaftliche Fragen formulieren.
– zu Fragestellungen eine passende Untersuchung oder ein Experiment mit Anleitung planen, durchführen und protokollieren.
– im Rahmen naturwissenschaftlicher Untersuchungen oder Experimente Daten erfassen und vergleichen.
Standpunkte begründen und aus naturwissenschaftlicher Sicht bewerten (S)
In diesem Bereich werden naturwissenschaftlich begründete Argumente erarbeitet, um am gesellschaftlichen Diskurs teilnehmen zu können.
Die Schülerinnen und Schüler können
– Bedeutung, Chancen und Risiken naturwissenschaftlicher Phänomene auf persönlicher Ebene erkennen, um verantwortungsbewusst zu handeln.
– naturwissenschaftliche und nicht naturwissenschaftliche Argumentationen erkennen.
– Entscheidungskriterien für das eigene Handeln entwickeln.
Kompetenzen ergeben sich immer aus der Verbindung von Handlungsdimension und inhaltlichem Kompetenzbereich. Die Kompetenzbeschreibungen, die in den jeweiligen Kompetenzbereichen der einzelnen Schulstufen verankert sind, enthalten Verweise auf die Handlungsdimensionen.
2. Klasse:
Die Schülerinnen und Schüler können
– physikalische Bedingungen für das Sehen von Körpern/Gegenständen bzw. das Hören von Tönen/Klängen durch ein Sender-Empfänger-Modell mit Hilfestellung beschreiben ( W ) und einen Bezug zu verschiedenen Alltagssituationen herstellen (zB Sicherheit im Straßenverkehr ( S ). 12
– verantwortungsbewusst mit Licht- und Schallquellen umgehen, um die Gefährdung von Sinnesorganen zu vermeiden ( S ).
– die Entstehung von Tag und Nacht, Jahreszeiten und Mondphasen durch Bewegungsabläufe und Beleuchtungsverhältnisse in unserem Sonnensystem szenisch oder mit Modellen darstellen ( E ).
– den Begriff Farbe als die Eigenschaft von Stoffen, bestimmte Lichtfarben streuen zu können, erkennen ( W ).
Die Schülerinnen und Schüler können
– die Abbildung von Gegenständen durch verschiedene optische Systeme (zB Lochkamera, ebener Spiegel, Auge) mit Hilfestellung beschreiben ( W ).
– experimentelle Beobachtungen zu Phänomenen der Bildentstehung mit verschiedenen Linsen durchführen ( E ).
– den Einsatz ausgewählter optischer Geräte in verschiedenen Bereichen beschreiben ( W ). 10
3. Klasse:
Die Schülerinnen und Schüler können
– in einfachen Experimenten mit Hilfestellung den Zusammenhang zwischen der Änderung einer Geschwindigkeit und einer Einwirkung von außen untersuchen ( E ) und anhand unterschiedlicher Alltagsbeispielen beschreiben ( W ). 4,12
– die Wirkung verschiedener Kräfte im Alltag erfassen und beschreiben ( W ).
– Bewegungen und Geschwindigkeit von Objekten beschreiben ( W ).
Die Schülerinnen und Schüler können
– Experimente zur Wirkung des elektrischen Stroms mit Hilfestellung planen, durchführen und beschreiben ( W, E ).
– die Gefahren der Elektrizität einschätzen und die Bedeutung von Schutzmaßnahmen für den Alltag beschreiben ( S ).
– physikalische Modellvorstellungen zum Magnetismus mit Hilfestellung beschreiben ( E ).
Die Schülerinnen und Schüler können
– dem Entwicklungsstand entsprechende Informationen über die Funktionsweise moderner elektronischer Geräte beschaffen ( W ).
– Energie als wesentliche Erhaltungsgröße in Mechanik und Elektrizitätslehre erfassen sowie den Wechsel der Energieformen erkennen ( W ). 13
4. Klasse:
Die Schülerinnen und Schüler können
– die Temperatur mit verschiedenen Messgeräten bestimmen ( E ).
– Experimente zu den verschiedenen Formen der thermischen Energieübertragung mit Hilfestellung planen, durchführen und beschreiben ( E ) sowie deren Bedeutung für die Klimaproblematik erkennen ( S ). 11
– Wetterphänomene erkennen und das Wissen in Alltagssituationen anwenden( W ).
– Maßnahmen zum Schutz des Klimas auf persönlicher Ebene erkennen und entsprechend handeln ( S ). 11,12
Die Schülerinnen und Schüler können
– dem Entwicklungsstand entsprechende Informationen über elektromagnetische Strahlung und Radioaktivität wiedergeben ( W ).
| 1 Bildungs-, Berufs- und Lebensorientierung | 2 Entrepreneurship Education | 3 Gesundheitsförderung |
| 4 Informatische Bildung | 5 Interkulturelle Bildung | 6 Medienbildung |
| 7 Politische Bildung | 8 Reflexive Geschlechterpädagogik und Gleichstellung | 9 Sexualpädagogik |
| 10 Sprachliche Bildung und Lesen | 11 Umweltbildung für nachhaltige Entwicklung | 12 Verkehrs- und Mobilitätsbildung |
| 13 Wirtschafts-, Finanz- und Verbraucher/innenbildung | ||
Der Unterrichtsgegenstand Biologie und Umweltbildung ist fester Bestandteil der naturwissenschaftlichen Grundbildung. Schülerinnen und Schüler erleben sich als Teil der Natur und werden darin unterstützt, die Mensch-Natur-Beziehung zu reflektieren. Dabei sind Erfahrungen in und mit unterschiedlichen Lebensräumen für den biologischen Erkenntnisgewinn unumgänglich. Durch Wissen, emotionale Zugänge und Naturerfahrungen werden eine Einschätzung der Wirkungen menschlicher Handlungen ermöglicht, Bewusstsein für den Biotop- und Artenschutz geschaffen und ein ethisch begründeter und verantwortungsvoller Umgang mit der Umwelt gefördert. Der Unterricht eröffnet den Schülerinnen und Schülern Einblick in die Funktionen des eigenen Körpers und leistet so einen Beitrag zur Sexualbildung sowie zur gesundheitsbezogenen Handlungsfähigkeit in individueller und gesellschaftlicher Verantwortung, zB durch das persönliche Ernährungs- und Konsumverhalten. 3,8,9,11,13
Der Unterricht im Unterrichtsgegenstand Biologie und Umweltbildung fördert – als Beitrag zur reflexiven Grundbildung – die Hinführung zu aktiver und kritischer Teilnahme der Schülerinnen und Schüler am gesellschaftlichen Diskurs und bietet Hilfestellung, unwissenschaftliche Aussagen als solche zu erkennen. Er gibt Einblick in zahlreiche Berufsfelder und zeigt Möglichkeiten für Bildungsentscheidungen auf. 1
Schülerinnen und Schüler sollen die Biologie als Naturwissenschaft wahrnehmen. Ziel des Unterrichts ist es, ihnen die Aneignung wesentlicher Kompetenzen für den Unterrichtsgegenstand Biologie und Umweltbildung auf der Basis der drei Kompetenzbereiche (W, E, S) zu ermöglichen.
Ein weiteres Ziel ist es, die Schülerinnen und Schüler zu den zentralen fachlichen Konzepten (Basiskonzepte), als Teil der naturwissenschaftlichen Grundbildung, hinzuführen. Dazu sind Inhalte mithilfe dieser Konzepte miteinander zu verknüpfen, um die Entwicklung eines grundlegenden biologischen Verständnisses als Ausgangspunkt für das weitere Lernen anzubahnen.
Den Schülerinnen und Schülern sind – ausgehend von ihren individuellen Erfahrungen und Vorstellungen sowie Lern- und Entwicklungsvoraussetzungen – vielfältige und entsprechend dem individuellen Lern- und Entwicklungsstand differenzierte Lerngelegenheiten anzubieten. Dabei soll die Diversität der Schülerinnen und Schüler (zB Gender, Herkunft, Lern- und Entwicklungsvoraussetzungen) als Chance verstanden werden.
Die Schülerinnen und Schüler sollen durch die Nutzung digitaler Medien Erfahrungen mit fachspezifischen Informations- und Kommunikationstechnologien sammeln. 4
Dieser Lehrplan greift folgende übergreifenden Themen auf: Bildungs- Berufs- und Lebensorientierung 1 , Gesundheitsförderung 3 , Informatische Bildung 4 , Medienbildung 6 , Reflexive Geschlechterpädagogik und Gleichstellung 8 , Sexualpädagogik 9 , Sprachliche Bildung und Lesen 10 , Umweltbildung für nachhaltige Entwicklung 11 , Wirtschafs-, Finanz- und Verbraucher/innenbildung 13
Zentrale fachliche Konzepte (Basiskonzepte) der Biologie helfen, Inhalte auszuwählen und Grundlegendes zu erkennen. Sie beruhen darauf, dass es in der Biologie wiederkehrende Prinzipien gibt, die auf unterschiedlichen Organisationsebenen immer wieder vorkommen und Einzelphänomene auf unterschiedlichen Ebenen verbinden. Mithilfe von fünf zentralen fachlichen Konzepten können verschiedene Phänomene erklärt und eingeordnet werden. Sie unterstützen die Strukturierung und Verknüpfung von Inhalten.
Struktur und Funktion
Strukturelle Charakteristika ermöglichen Rückschlüsse auf ihre Funktion. Im Laufe der Evolution entstehen Strukturen, die sich verändern können oder auch verloren gehen.
Reproduktion
Die Weitergabe der Gene wird durch sexuelle und vegetative Fortpflanzungsprozesse gesichert. Sexuelle Fortpflanzung führt zu Vielfalt von Organismen und ist eine Grundlage für evolutionäre Veränderlichkeit. 9
Evolution und Verwandtschaft
Die Vielfalt der Lebewesen innerhalb einer Art und über die Artgrenzen hinaus basiert auf der Neukombination von Erbanlagen durch sexuelle Fortpflanzung sowie auf Mutationen. 9 Vielfalt ist die Grundlage, Selektion treibt Evolutionsprozesse an. Beides begründet die stammesgeschichtliche Verwandtschaft aller Lebewesen.
Steuerung und Regelung, Information und Kommunikation
Auf allen Systemebenen (Zellen, Organen, Organismus und Lebensgemeinschaft) sind Regulations- und Steuerungsmechanismen zur Erhaltung des Systems wirksam. Sie reagieren auf interne und externe Veränderungen. Lebende Systeme können Informationen selbst generieren, aufnehmen, verarbeiten, weiterleiten, speichern, nutzen und an andere Systeme weitergeben.
Stoff- und Energieumwandlung
Lebewesen sind an Stoff- und Energieumwandlung gebunden. Organische Verbindungen werden vorwiegend von Pflanzen aufgebaut. In ökologischen Systemen durchlaufen Baustoffe und Energieträger vorwiegend geschlossene Kreisläufe. Menschliche Aktivitäten können solche Kreisläufe verändern.
Ziel der Kompetenzorientierung in Biologie und Umweltbildung ist es, biologische Bildung als Teil der naturwissenschaftlichen Grundbildung (Scientific Literacy) und der Bildung für nachhaltige Entwicklung (BNE) anzubahnen.
Das Kompetenzmodell umfasst die Kompetenzbereiche Aneignen, Anwenden und Kommunizieren von Wissen (W) , den Erkenntnisgewinn (E) – durch Anleitung zur Beobachtung und ausgewählte Experimente – sowie die Hinführung und Unterstützung der Schülerinnen und Schüler darin, Standpunkte zu begründen und reflektiert zu handeln (S) .
Die Kompetenzbeschreibungen sind für jede Schulstufe ident formuliert und die Kompetenzentwicklung über die Schulstufen hinweg ergibt sich aus der ansteigenden Komplexität der Inhalte. Diese sind so zu wählen, dass Lernprogression ermöglicht wird.
Im Folgenden werden die Beschreibungen in den drei Kompetenzbereichen W, E und S für die 1. bis 4. Klasse formuliert.
Die Schülerinnen und Schüler können
– Lebewesen, Lebensräume, biologische Phänomene und Prinzipien wahrnehmen und benennen. 10
– fachspezifische Informationen aus unterschiedlichen Medien und Quellen 6 einholen und mit Hilfestellung aufbereiten (zB mittels Grafik, Foto, Video, Tabelle, Diagramm) 4,6 und kommunizieren. 10
– biologische Sachverhalte, Vorgänge und Beziehungen untersuchen und beschreiben.
Die Schülerinnen und Schüler können
– Lebewesen und biologische Phänomene betrachten, beobachten, bestimmen, vergleichen, mikroskopieren und zeichnen.
– zu biologischen Vorgängen und Phänomenen naturwissenschaftliche Fragen stellen und mit Hilfestellung Antworten erarbeiten. 10
– naturwissenschaftliche Beobachtungen, Versuche, Untersuchungen und Experimente mit Hilfestellung planen, durchführen und beschreiben. 10
– Daten und Ergebnisse von Untersuchungen, Beobachtungen und Experimenten erfassen und mit Hilfestellung darstellen und vergleichen. 10
Die Schülerinnen und Schüler können
– naturwissenschaftliche und nicht naturwissenschaftliche Argumentationen erkennen.
– im Bereich Bioethik, Sexualität, Gesundheit, Umweltschutz und Nachhaltigkeit mit Hilfestellung Fragestellungen erarbeiten und verschiedene Gesichtspunkte erkennen. 3,9,10
– Handlungsempfehlungen umsetzen, um verantwortungsbewusst und individuell sowie gesellschaftlich nachhaltig zu handeln. 3,11
| 1 Bildungs-, Berufs- und Lebensorientierung | 2 Entrepreneurship Education | 3 Gesundheitsförderung |
| 4 Informatische Bildung | 5 Interkulturelle Bildung | 6 Medienbildung |
| 7 Politische Bildung | 8 Reflexive Geschlechterpädagogik und Gleichstellung | 9 Sexualpädagogik |
| 10 Sprachliche Bildung und Lesen | 11 Umweltbildung für nachhaltige Entwicklung | 12 Verkehrs- und Mobilitätsbildung |
| 13 Wirtschafts-, Finanz- und Verbraucher/innenbildung | ||
Der Unterricht in Geschichte und Politische Bildung 7 beschäftigt sich mit dem Zusammenleben in Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft. Schülerinnen und Schüler sollen dabei Erfahrungen und Fragestellungen aus ihrer Lebenswelt einbringen und im Unterricht daran arbeiten. Somit leistet dieser Unterrichtsgegenstand einen wichtigen Beitrag zur Orientierung der Schülerinnen und Schüler in Zeit und Raum, zur Identitätsfindung in einer pluralistischen Gesellschaft sowie zur Entwicklung selbständigen historischen Denkens bzw. politischen Denkens und Handelns 1,2 . Ziel des Unterrichts ist es, bei Schülerinnen und Schülern das Bewusstsein für die Bedeutung von Demokratie, Grund- und Menschenrechten zu schärfen sowie grundlegendes politisches und geschichtliches Wissen zu vermitteln.
Der Unterricht hat dazu verschiedene Zugänge (ua. Sozial-, Kultur-, Geschlechter-, Global-, Umweltgeschichte) sowie unterschiedliche räumliche Dimensionen (lokal bis global) über Längs- und Querschnitte zu berücksichtigen. 5,8,11 Die Verbindung von historischer und politischer Bildung ist anhand verschiedener Beispiele zu verdeutlichen. Politische Bildung hat von einem breiten Politikbegriff auszugehen, wobei die subjektiven Vorstellungen von Politik zu berücksichtigen und weiterzuentwickeln sind. Damit sollen die Schülerinnen und Schüler zu gesellschaftlicher und politischer Partizipation hingeführt werden.
Im Unterricht gilt es, zentrale fachliche Konzepte sowie Kompetenzbeschreibungen miteinander zu verknüpfen. Wiederkehrende Strukturen (Kompetenzen und zentrale fachliche Konzepte) sind über die Schulstufen hinweg progressiv zu entwickeln. Problemorientierende Fragestellungen sollen als Leitfragen dem Unterricht vorangestellt werden. Solche Lernprozesse sind ausgehend vom jeweiligen Lern- und Entwicklungsstand der Schülerinnen und Schüler auf allen Schulstufen in allen Anforderungsbereichen (Reproduktion, Transfer, Reflexion) zu fördern. Dabei ist den Ansprüchen von Individualisierung und Differenzierung gerecht zu werden. Inhaltliche Überschneidungen und Anknüpfungspunkte zu anderen Unterrichtsgegenständen sind dabei ebenso zu berücksichtigen wie außerschulische Lernorte und öffentliche Einrichtungen (zB Parlament, Landtage, Gemeinderat, Demokratiewerkstatt).
Folgende didaktische Prinzipien sind zu berücksichtigen: Gegenwarts- und Zukunftsbezug, Lebensweltbezug und Subjektorientierung, Inter- und Transkulturalität, Problemorientierung, exemplarisches Lernen, Handlungsorientierung, Multiperspektivität und Kontroversität sowie Wissenschaftsorientierung
Dieser Lehrplan greift folgende übergreifende Themen auf: Bildungs-, Berufs- und Lebensorientierung 1 , Entrepreneurship Eduacation 2 , Interkulturelle Bildung 5 , Medienbildung 6 , Politische Bildung 7 , Reflexive Geschlechterpädagogik und Gleichstellung 8 , Sprachliche Bildung und Lesen 10 , Umweltbildung für nachhaltige Entwicklung 11 , Wirtschafts-, Finanz und Verbraucher/innenbildung 13
Zur Strukturierung von Unterricht dienen wiederkehrende Konzepte. Individuelle, zumeist aus der Alltagswelt der Schülerinnen und Schüler geprägte Vorstellungen sind im Unterricht aufzugreifen. Zudem muss den Schülerinnen und Schülern die Möglichkeit gegeben werden, diese individuellen Vorstellungen auszudifferenzieren und weiterzuentwickeln. Lernen mit Konzepten ist ein wesentlicher Aspekt der Förderung historischer und politischer Sachkompetenz.
Dafür sind folgende zentrale fachliche Konzepte zu beachten:
– Zustandekommen von historischem und politischem Wissen wahrnehmen (Belegbarkeit, Konstruktivität, Kausalität, Perspektive und Auswahl)
– Zeit als grundlegendes Konzept des historischen Denkens zwischen Kontinuität und Wandel verstehen (Zeitverläufe, Zeiteinteilung, Zeitpunkte)
– Zusammenhänge des menschlichen Zusammenlebens fokussieren (Struktur, Macht, Kommunikation, Handlungsspielräume, Lebens-/Naturraum, Normen, Arbeit, Diversität und Verteilung)
Diese zentralen fachlichen Konzepte können durch weitere Konzepte ergänzt werden.
Die fachspezifischen Kompetenzbereiche sind wissenschaftsorientiert anzubahnen. Dazu können unterschiedliche Strategien und Lehr-Lern-Methoden angewandt werden, die emotionale, kognitive, ästhetische und kreative Zugänge berücksichtigen. Die Kompetenzbereiche sind als miteinander vernetzt zu verstehen.
Historische Fragekompetenz
Geschichte gibt Antworten auf Fragen, die aus Erfahrungen der Gegenwart (zB persönliche Wahrnehmungen, politisches Geschehen, mediale Berichterstattung) heraus an die Vergangenheit gestellt werden. Im Unterricht sind in Geschichtsdarstellungen vorhandene Fragestellungen aufzuzeigen und die Schülerinnen und Schüler anzuleiten, Fragen an die Vergangenheit selbst zu formulieren. Es sollten dabei vor allem Fragen berücksichtigt werden, die Veränderungen in der Zeit betreffen (zB zu Kontinuität, Wandel). Zudem sind Fragen in Bezug auf Quellen und Darstellungen zu thematisieren 10 .
Historische Methodenkompetenz
Der kritische Umgang mit Quellen und Darstellungen zum Aufbau eigener Vorstellungen und Erzählungen über die Vergangenheit (Re-Konstruktion) ist zu fördern. Darüber hinaus gilt es, Darstellungen kritisch zu hinterfragen (De-Konstruktion). Verschiedene Formen des Umgangs mit Geschichte (Geschichtskultur) sind dabei zu berücksichtigen.
Historische Orientierungskompetenz
Gewonnene Einsichten aus der Beschäftigung mit der Vergangenheit sollen es den Schülerinnen und Schülern ermöglichen, Gegenwarts- und Zukunftsphänomene zu erkennen und sich in Gesellschaft und Lebenswelt besser zu orientieren. Es gilt daher, aus der Beschäftigung mit Vergangenheit Einsichten für die Gegenwart abzuleiten.
Historische Sachkompetenz
Fachspezifische Begriffe und Konzepte werden reflektiert und angewandt. Dabei gilt es, an vorhandene Vorstellungen der Schülerinnen und Schüler anzuschließen und einer alters- und entwicklungsgemäßen Konkretisierung besondere Aufmerksamkeit zu schenken.
Politische Urteilskompetenz
Schülerinnen und Schüler sollen dazu befähigt werden, gesellschaftliche bzw. politische Entscheidungen, Probleme und Kontroversen vor dem Hintergrund von Grund- und Menschenrechten wahrzunehmen. Lernende sollen dazu angeleitet werden, sich mit bereits vorliegenden Urteilen auseinanderzusetzen sowie möglichst eigenständige Sach- und Werturteile zu entwickeln 13 . In jedem Fall gilt es darauf zu achten, den Schülerinnen und Schülern die Interessen hinter politischen Urteilen und der jeweiligen Perspektive näher zu bringen (Interessen- und Standortgebundenheit).
Politikbezogene Methodenkompetenz
Den Lernenden sollen einfache Methoden zur Analyse und Interpretation von ausgewählten Daten und Bildern und vereinfachten Texten aus Politik und Gesellschaft vermittelt werden. Damit wird die Grundlage für politische Sachurteile geschaffen. Gleichzeitig wird durch die Auseinandersetzung mit politischer Kommunikation (auch in digitalen Medien) politische Partizipation angeregt.
Politische Handlungskompetenz
Der Unterricht soll die Bereitschaft zu politischem Handeln fördern. Schülerinnen und Schüler sollen dazu angeleitet werden, eigene Positionen einzunehmen und Positionen anderer zu verstehen sowie an der gemeinsamen Entwicklung von Lösungen mitzuwirken. Dies ist durch simulatives Handeln und andere Unterrichtsmethoden zu erproben.
Politische Sachkompetenz
Fachspezifische Begriffe und Konzepte werden angewandt. Dabei gilt es, an vorhandene Vorstellungen der Schülerinnen und Schüler anzuschließen und einer alters- und entwicklungsgemäßen Konkretisierung besondere Aufmerksamkeit zu schenken.
Die Kompetenzbeschreibungen sind für jede Schulstufe ident formuliert und Die Kompetenzentwicklung über die Schulstufen hinweg ergibt sich aus der ansteigenden Komplexität der Inhalte. Diese sind so zu wählen, dass Lernprogression ermöglicht wird.
Im Folgenden werden die Beschreibungen in den sieben Kompetenzbereichen 2. bis 4. Klasse formuliert.
Die Schülerinnen und Schüler können
– Quellen und Darstellungen unterscheiden, beschreiben, vergleichen und mit Hilfestellung hinterfragen. 6 (Historische Methodenkompetenz)
– eigene Erzählungen über die Vergangenheit auf der Grundlage von Quellen und Darstellungen erstellen und dabei entsprechende Belege anführen. 6 (Historische Methodenkompetenz)
– Fragen zu Kontinuität und Wandel, die in Darstellungen behandelt werden, mit Hilfestellung herausarbeiten. (Historische Fragekompetenz)
– durch Beschäftigung mit der Vergangenheit Gegenwarts- und Zukunftsphänomene mit Hilfestellung beschreiben und verstehen. (Historische Orientierungskompetenz)
– fachspezifische Begriffe und einfache Konzepte (zB Darstellung, Quelle, Demokratie, Herrschaft, Revolution) mit Hilfestellung beschreiben. (Historische und politische Sachkompetenz)
– politische Manifestationen (Zeitungsartikel, Formen digitaler Kommunikation, Wahlplakate) beschreiben, vergleichen und mit Hilfestellung hinterfragen. (Politikbezogene Methodenkompetenz)
– eigene Meinungen zu gesellschaftlichen und politischen Fragestellungen entwickeln und den Unterschied zu fremden Meinungen erkennen. (Politische Urteilskompetenz)
– Angebote von politischen Organisationen (zB Parteien, NGOs) erkennen und nutzen sowie gegebenenfalls mit Personen und Institutionen der politischen Öffentlichkeit Kontakt aufnehmen. (Politische Handlungskompetenz)
| 1 Bildungs-, Berufs- und Lebensorientierung | 2 Entrepreneurship Education | 3 Gesundheitsförderung |
| 4 Informatische Bildung | 5 Interkulturelle Bildung | 6 Medienbildung |
| 7 Politische Bildung | 8 Reflexive Geschlechterpädagogik und Gleichstellung | 9 Sexualpädagogik |
| 10 Sprachliche Bildung und Lesen | 11 Umweltbildung für nachhaltige Entwicklung | 12 Verkehrs- und Mobilitätsbildung |
| 13 Wirtschafts-, Finanz- und Verbraucher/innenbildung | ||
Der Unterrichtsgegenstand Geografie und wirtschaftliche Bildung stellt den mündig handelnden Menschen in Gesellschaft, Wirtschaft, Politik und Umwelt sowie dabei relevante räumliche und zeitliche Zusammenhänge in den Mittelpunkt. Ein wichtiger Ausgangspunkt der Lehr-/Lernprozesse sind dabei die Lebenswelten der Schülerinnen und Schüler. Im Bewusstsein, dass geografische und ökonomische Prozesse sowie ihre Darstellung immer auch gesellschaftlich eingebettet sind, sollen diese für Schülerinnen und Schüler als gestaltbar und veränderbar erfahren werden.
Schülerinnen und Schüler sollen in komplexen Lebenswelten gegebenenfalls mit Hilfestellung durch Analyse und Reflexion zunehmend individuelle Orientierungs-, Urteils- und Handlungskompetenz entwickeln. Besondere Bedeutung hat die Auseinandersetzung mit den Themenfeldern Privathaushalt, Geld und Finanzentscheidungen, Produktion und Konsum, Unternehmertum und Arbeitswelt, Staat und Gesellschaft, naturräumliche und sozialräumliche Prozesse, Mensch-Umwelt-Beziehungen, Ressourcenschonung, Nachhaltigkeit, Digitalisierung, Globalisierung und internationale (Wirtschafts-) Beziehungen.
Im 21. Jahrhundert erfolgt dies vor dem Hintergrund höchst dringlicher und miteinander verwobener globaler Herausforderungen wie Klimawandel, Umweltdegradation, Ressourcenverbrauch sowie Flucht- und Migrationsbewegungen.
Für positive zukünftige Entwicklungen sind daher innovative Ansätze des Denkens und Handelns, insbesondere beim Wirtschaften von allen gefordert. Im Unterricht sollen diese Ansätze erörtert, diskutiert, entwickelt und – wo immer möglich – handelnd ausprobiert werden. So soll Bildung für eine nachhaltige Entwicklung gestärkt und Lebensqualität gesichert werden.
Kompetenzorientierter Unterricht ermöglicht die aktive Auseinandersetzung mit zentralen geografischen und wirtschaftlichen Inhalten, Konzepten und Methoden in allen Anforderungsbereichen (Reproduktion, Transfer, Reflexion und Problemlösung). Junge Menschen sollen befähigt werden, sich in der ökonomisch, technologisch und durch Digitalisierung geprägten Welt möglichst eigenständig zu orientieren. Sie sollen lernen, an Handlungs- und Entscheidungsprozessen in Gesellschaft, Wirtschaft, Politik und Umwelt entsprechend den individuellen Möglichkeiten verantwortungsbewusst mitzuwirken.
Der Unterricht im Unterrichtsgegenstand Geografie und wirtschaftliche Bildung orientiert sich an aktuellen Erkenntnissen der wissenschaftlichen Geografie und der Sozial- und Wirtschaftswissenschaften. Alle Zielsetzungen und Inhalte sollen daher im Wirkungsgefüge Gesellschaft – Wirtschaft – Politik – Umwelt bearbeitet werden. Dabei sollen bildungsrelevante Fallbeispiele mit Problembezug auf unterschiedlichen Maßstabsebenen (persönlich, lokal, regional, national und global) erarbeitet werden. So sollen die Schülerinnen und Schüler auf die Herausforderungen des 21. Jahrhunderts durch das Verstehen von Zusammenhängen, Anwenden des Gelernten sowie Reflektieren der eigenen Einstellungen, Entscheidungen und Handlungen vorbereitet werden. Somit leistet der Unterricht einen besonderen Beitrag zum Verständnis der Schülerinnen und Schüler, sich als relevanten Teil der Wirtschaft zu begreifen, mit dem Wunsch, sich durch selbstbestimmtes Handeln auch aktiv einzubringen.
Durch unterschiedliche fachliche Zugänge, individuelle Sichtweisen sowie verschiedene Welt- und Menschenbilder soll der Mehrperspektivität und Pluralität Rechnung getragen werden. Die kontinuierliche regionale Zuordnung der Fallbeispiele unterstützt den Aufbau eines topografischen Grundgerüstes. Originale Begegnungen an außerschulischen Lernorten sowie mit externen Expertinnen und Experten sind ein wesentlicher Bestandteil des Unterrichts. Medien, insbesondere Geomedien (das sind digitale und analoge Medien mit ortsbezogenen Daten), werden zum Erschließen, Produzieren und Kommunizieren von geografischen und wirtschaftlichen Inhalten eingesetzt.
Dieser Lehrplan greift folgende übergreifenden Themen auf: Bildungs- Berufs- und Lebensorientierung 1 , Entrepreneurship Education 2 , Informatische Bildung 4 , Interkulturelle Bildung 5 , Medienbildung 6 , Politische Bildung 7 , Reflexive Geschlechterpädagogik und Gleichstellung 8 , Sprachliche Bildung und Lesen 10 , Umweltbildung für nachhaltige Entwicklung 11 , Verkehrs- und Mobilitätsbildung 12 , Wirtschafts-, Finanz- und Verbraucher/innenbildung 13
Schülerinnen und Schüler sollen durch sprachsensible Aufgabenstellungen mit zunehmender inhaltlicher und sprachlicher Komplexität befähigt werden, sich, ausgehend von der Alltagssprache, schrittweise elementare Fachbegriffe zu erwerben, die es ihnen ermöglichen, sich entsprechend ihrem Lern- und Entwicklungsstand fachlich angemessen auszudrücken. 10
Der Unterricht ist den Werten eines nachhaltigen Lebens, der Demokratie, den Menschenrechten, der Chancengerechtigkeit, dem sozialen Ausgleich sowie der Toleranz verpflichtet. 7,8,11,13
Ein besonderer Fokus auf Bildungs-, Berufs- und Lebensweltorientierung unterstützt die Schülerinnen und Schüler bei der Auslotung ihrer Interessen und Fähigkeiten für weiterführende Bildungswege. 1
Finanzielle Bildung findet durch Förderung der Orientierungs-, Urteils- und Handlungskompetenz zur Gestaltung der eigenen finanziellen und wirtschaftlichen Lebenslage und zur kompetenten, verantwortungsbewussten und mündigen Mitwirkung an wirtschaftlichen Prozessen statt. 13
Entrepreneurship Education wird verankert durch die Stärkung der Kreativität, der Eigeninitiative und der Erfahrung der Möglichkeit, Wirtschaft und Gesellschaft aktiv mitzugestalten. 2
Folgende zentrale fachliche Konzepte sollen im Unterricht anhand von geeigneten Fallbeispielen veranschaulicht und vermittelt werden:
Gemeinsamkeiten und Unterschiede
Kinder und Jugendliche erfassen Leben und Wirtschaften über Aspekte des Gemeinsamen und des Unterschiedlichen, indem Bezüge zu Bekanntem hergestellt werden. Wahrnehmung und Darstellung setzen das Erkennen von Differenzen voraus. Vielfalt (Diversität) und Ungleichheit (Disparität) sind im Wirkungsgefüge Gesellschaft – Wirtschaft – Politik – Umwelt erschließbar.
Veränderung und Wandel
Menschliches Handeln stößt vielseitige Veränderungsprozesse an, die sich jeweils durch Vernetzung und Rückkopplung vollziehen. Wandel hat vielfache Auswirkungen auf die Lebensqualität des Einzelnen sowie gesamt auf Gesellschaft, Wirtschaft, Politik und Umwelt. Unter dem Überbegriff „Globaler Wandel“ werden unterschiedliche Veränderungen zusammengefasst, etwa Klimawandel, Ressourcenverknappung, Bevölkerungsentwicklung, Digitalisierung, Globalisierung und Deglobalisierung. Durch nachhaltige Entwicklung werden Veränderungen im Denken und Handeln Einzelner angestoßen und eine Transformation der Gesellschaft(en) ermöglicht. Die Auseinandersetzung mit dem Konzept Veränderung und Wandel soll dazu beitragen, ein positives Zukunftsbild zu entwickeln.
Interessen und Macht
Menschen, Gruppen und Institutionen haben unterschiedliche, manchmal widersprüchliche Interessen. Sie können diese aber nicht in gleichem Ausmaß durchsetzen. Durch unterschiedliche Machtverteilung werden ihre Handlungsspielräume erweitert oder eingeschränkt. Dies betrifft gesellschaftliche Einschluss- und Ausschlussprozesse, die Beteiligung an Entscheidungen, den Zugang zu Ressourcen sowie Verteilungsfragen. So werden beispielsweise politische Entscheidungsprozesse transparent und erfahrbar.
Maßstabsebenen und Raum
Die meisten Analysen und Darstellungen sozialer, ökonomischer und physischer Sachverhalte haben einen bestimmten Maßstab und einen Raumbezug. Dabei sind räumliche Darstellungen von der lokalen über die regionale zur globalen Ebene möglich. Unter Raum ist dabei sowohl ein Ausschnitt der Erdoberfläche (Containerraum inklusive Lagebeziehungen) zu verstehen als auch die individuelle Wahrnehmung von Orten („Raum im Kopf“) und der durch Handlungen gesellschaftlich konstruierte Raum („gemachter Raum“). Das bewusste Einsetzen unterschiedlicher Maßstabsebenen und Raumbezüge ermöglicht Mehrperspektivität und unterstützt begründete Bewertungen und Handlungen.
Leistungserstellung und Nachhaltigkeit
Menschen streben danach, ihre Lebenslage zu gestalten und zu verbessern. Sie tun dies durch körperliche und geistige Arbeit, den Einsatz von Technologien und den Rückgriff auf natürliche Ressourcen. Dies geschieht in Unternehmen, öffentlichen Institutionen und privaten Haushalten. Neben bezahlter Arbeit werden viele Leistungen auch unbezahlt oder auch ehrenamtlich erbracht. Bei der Produktivität ist die Perspektive der Nachhaltigkeit bedeutsam. Nachhaltigkeit bedeutet, dass nicht mehr Ressourcen verbraucht werden, als sich regenerieren können. Dabei sind neben ökologischen Überlegungen auch ökonomische, individuelle und soziale Aspekte in die Maßnahmen zum nachhaltigen Leben und Wirtschaften miteinzubeziehen. Der Umgang mit knappen Ressourcen umfasst auch natürliche Ressourcen wie etwa Luft, Boden und Wasser. Da diese Ressourcen für die kommenden Generationen erhalten und geschützt werden sollen, ist nachhaltiges Leben und Wirtschaften von besonderer Bedeutung.
Kooperation und Konkurrenz
Das Handeln von Menschen in Gesellschaft, Wirtschaft und Politik ist durch Kooperation und Konkurrenz gekennzeichnet. Durch Arbeitsteilung und Spezialisierung sind alle Wirtschaftsteilnehmerinnen und -teilnehmer aufeinander angewiesen. Zusammenarbeit und Wettbewerb, Rahmenbedingungen und Wirtschaftsordnungen sowie das Verhältnis von Staat und Markt werden auf lokaler, nationaler und globaler Ebene ausgehandelt. Dies geschieht durch Menschen, Gruppen, Unternehmen, Organisationen und Staaten mit unterschiedlichen Einflussmöglichkeiten. Kooperation und Konkurrenz werden für Schülerinnen und Schüler bereits in alltäglichen Lebenszusammenhängen sichtbar.
Vernetzung und Märkte
Menschen leben und wirtschaften nicht isoliert, sondern sind durch zahlreiche Austauschbeziehungen basierend auf Arbeitsteilung und Spezialisierung vernetzt. Dies geschieht sowohl in Marktbeziehungen (etwa Arbeits-, Güter- und Kapitalmärkte) als auch durch marktferne wirtschaftliche Aktivitäten (etwa unbezahlte Pflege und Erziehung im Haushalt 8 ). Marktbeziehungen sind durch ein Aufeinandertreffen von Angebot und Nachfrage charakterisiert, dadurch entsteht ein Preis. Märkte existieren für sämtliche Formen wirtschaftlicher Austauschbeziehungen, zB für Güter, Dienstleistungen, Informationen und Geld. Dabei spielen räumliche Distanzen auch unter veränderter wirtschaftlicher und technologischer Vernetzung weiterhin eine bedeutende Rolle. Marktaktivitäten können dabei Auswirkungen auch auf andere weit entfernte Orte oder Gesellschaften haben.
Ökonomische Prinzipien und Entscheidungsfindung
Wirtschaften bedeutet gegenwärtige und zukünftige Lebensgrundlagen für Menschen zu sichern und dafür verantwortungsbewusst Entscheidungen zu treffen. Bei jeder Entscheidung stehen private Haushalte, aber auch Unternehmen und die öffentliche Hand vor verschiedenen Handlungsalternativen. Wirtschaftliches Denken umfasst das Abwägen von Alternativen und aller ihrer Konsequenzen (für Individuen und die gesamte Gesellschaft und Umwelt) einschließlich der Opportunitätskosten, die bei jeder Entscheidung anfallen.
Ziel des Unterrichts in Geografie und wirtschaftlicher Bildung ist die Förderung und Entfaltung des mündigen und reflektierten jungen Menschen, der im Wirkungsgefüge Gesellschaft – Wirtschaft – Politik – Umwelt handlungsfähig ist. Dazu sind fachlich wie fachdidaktisch fundierte Inhalte, Konzepte und Methoden notwendig, welche die Entwicklung von Orientierungs-, Urteils- und Handlungskompetenz im Sinne nachhaltiger Entwicklung unterstützen.
Orientierungskompetenz umfasst das Wahrnehmen, Lokalisieren, Verstehen und Analysieren von gesellschaftlichen, wirtschaftlichen, politischen sowie umweltbezogenen Strukturen, Prozessen, Kontroversen, Konflikten und deren Darstellungen.
Urteilskompetenz bezeichnet differenziertes, mehrperspektivisches Reflektieren und Bewerten der eigenen und der gesellschaftlichen Handlungsoptionen, Entscheidungen, Handlungen und deren Folgen.
Handlungskompetenz entwickelt sich auf der Basis individueller Erfahrungen und sozial wie individuell konstruierter Einstellungen und Werthaltungen. Der Unterricht ermöglicht deren Weiterentwicklung über die gezielte Förderung relevanter Fähigkeiten und Möglichkeiten zur Aneignung von Wissen sowie zur Reflexion fundierten Wissens. Diskutierte und schließlich getroffene Entscheidungen sollen gemeinsam erarbeitet und gegebenenfalls kommuniziert, argumentiert und, wenn möglich, aktiv umgesetzt werden.
Die unterschiedlichen Kompetenzbereiche der einzelnen Klassen verknüpfen diese drei Kompetenzen mit der Inhaltsdimension und den zentralen fachlichen Konzepten. Sie sind die konkrete Ausprägung der Orientierungs-, Urteils- und Handlungskompetenz und bilden die Grundlage für das Lernen.
1. Klasse:
Der übergeordnete Kompetenzbereich für die 1. Klasse beschreibt Leben und Wirtschaften. Darunter fallen folgende Teilbereiche:
Die Schülerinnen und Schüler können
– eigene Wünsche und Bedürfnisse erkennen und beschreiben.
– das Produzieren und Konsumieren im Wirtschaftskreislauf sowie den verantwortungsbewussten Umgang mit Geld (Einnahmen und Ausgaben) anhand von Fallbeispielen aus dem eigenen Umfeld verstehen. 2,13
– persönliches Leben beginnend in der Wohn-/Schulortgemeinde auf verschiedenen Maßstabsebenen mit Hilfe von Geomedien einordnen und darstellen. 2
– wesentliche Charakteristika der räumlichen Umwelt erheben, beschreiben und mit Hilfestellung bewerten.
– unterschiedliche Vorstellungen von Lebensqualität erkunden und Lebensstile hinsichtlich Nachhaltigkeit mit Hilfestellung reflektieren. 11,12
Die Schülerinnen und Schüler können
– soziale, ökonomische und kulturelle sowie alters- und geschlechtsbedingte Gemeinsamkeiten und Unterschiede im Zusammenhang mit Arbeiten (einfach nachvollziehbare Produktion in Unternehmen), Wohnen und Mobilität in ausgewählten Fallbeispielen aus Zentren und Peripherien vergleichen und diese mit Geomedien lokalisieren. 4,5,12
- Kriterien zur Bestimmung von Armut und Reichtum benennen und mit Hilfestellung vergleichen. 7
Die Schülerinnen und Schüler können
– ausgehend von individuellen Ernährungsgewohnheiten (land-)wirtschaftliche Produktion, deren gesellschaftliche, wirtschaftliche und naturräumliche Bedingungen sowie deren Wandel an ausgewählten Fallbeispielen beschreiben und mit Hilfestellung vergleichen.
– entsprechend dem individuellen Lern- und Entwicklungsstand grundlegende Aspekte benennen, die für das Verständnis des Klimawandels und seiner gesellschaftlichen, wirtschaftlichen und ökologischen Folgen wichtig sind. 11
Die Schülerinnen und Schüler können
– Wechselwirkungen von Naturereignissen, Lebensqualität und Wirtschaften der Menschen anhand von Fallbeispielen beschreiben.
– unterschiedliche Betroffenheit von Menschen und Gesellschaften durch Naturgefahren und entsprechende Möglichkeiten solidarischen Handelns mit Hilfestellung erörtern. 10
2. Klasse:
Der übergeordnete Kompetenzbereich für die 2. Klasse beschreibt Nachhaltiges Leben und Wirtschaften. Darunter fallen folgende Teilbereiche:
Die Schülerinnen und Schüler können
– mit Hilfestellung die Nutzung erneuerbarer und nicht erneuerbarer Energieträger vergleichen und aus den Blickwinkeln von Klimawandel und Nachhaltigkeit reflektieren. 11,12
– die ungleiche räumliche und gesellschaftliche Verteilung von Ressourcen mit Hilfe von (Geo-)Medien beschreiben und deren Nutzung, Wiederverwendung und Entsorgung erkennen. 6
– den verantwortungsvollen Umgang mit den natürlichen Ressourcen wie Wasser, Luft oder Boden erfassen und im Alltag umsetzen. 11
Die Schülerinnen und Schüler können
– ausgehend von Berufen und Berufsbildern die Bedeutung und Vielfältigkeit der Arbeitswelt erkunden und vergleichen. 1,5
– die Vielfalt von Bank-, Verkehrs- oder Handelsdienstleistungen erkunden und diesbezüglich Auswirkungen der Digitalisierung erkennen. 4,12,13
– das Zusammentreffen von Angebot und Nachfrage nach verschiedenen Gütern (einschließlich Leistungen) auf Märkten (Güter-, Arbeits-, und Kapitalmärkte) sowie deren wesentliche Funktionen insbesondere für die Preisbildung erkennen.
– die Erzeugung von Gütern oder Bereitstellung von Dienstleistungen durch einfache Projekte nachvollziehen und dabei die Faktoren Angebot, Nachfrage, Ressourceneinsatz, Knappheit und Preisgestaltung erkunden und mit Hilfestellung reflektieren. 2
3. Klasse:
Der übergeordnete Kompetenzbereich für die 3. Klasse beschreibt Leben und Wirtschaften in Österreich. Darunter fallen folgende Teilbereiche:
Die Schülerinnen und Schüler können
– aktuelle demografische Strukturen und Prozesse und deren mediale Darstellungen beschreiben sowie die Bedeutung für die eigene und gesellschaftliche Zukunft erkennen. 10
– die Auswirkungen von Selbst- und Fremdbildern auf das gesellschaftliche Zusammenleben beschreiben und mit Hilfestellung die Bedeutung von biologischem Geschlecht, Gender, Alter, Bildung, Einkommen, Wohlstand, Nationalität, Religion oder Kultur hinterfragen. 5,6,7
Die Schülerinnen und Schüler können
– sich über die Berufswelt und unterschiedliche Bildungswege informieren. 2,8
– bezahlte und unbezahlte Arbeit voneinander unterscheiden.
– Rechte und Pflichten von Erwerbstätigen und Konsumierenden wahrnehmen sowie Konsumentenschutz als Hilfsangebot erkennen und im Bedarfsfall in Anspruch nehmen. 1,13
Die Schülerinnen und Schüler können
– den Wandel von Standortfaktoren und Standortentscheidungen sowie ihre Folgen für die weitere Entwicklung Österreichs und das persönliche Leben wahrnehmen. 2
– Preise von Gütern und Dienstleistungen vergleichen und die Preisbildung auf Märkten unter Berücksichtigung von Angebot und Nachfrage sowie Produktionskosten an einfachen Fallbeispielen aus der eigenen Lebensrealität mit Österreichbezug nachvollziehen.
– die Aufgaben der einzelnen Akteure in der ökosozialen Marktwirtschaft (zB private Haushalte, Unternehmen, Staat, Banken, Österreichische Nationalbank, Sozialpartner) und ihr Zusammenwirken mit Hilfestellung beschreiben.
– die Funktionen von Steuern und Abgaben sowie deren gesellschaftliche und wirtschaftliche Bedeutung verstehen.
– die Bedeutung der österreichischen Unternehmen für die Entwicklung des Wirtschaftsstandorts wahrnehmen.
– Gründe, Bedeutung sowie ökonomische, gesellschaftliche und ökologische Folgen der außenwirtschaftlichen Verflechtungen (Import/Export) Österreichs mit der EU und der restlichen Welt erkennen.
Die Schülerinnen und Schüler können
– Zentren und Peripherien Österreichs abgrenzen, in Geomedien verorten.
– die Gestaltung von zentralen und peripheren Lebensräumen mit Hilfe von originalen Begegnungen und Geomedien vergleichen und deren Lebensqualität individuell bewerten.
– mit Hilfe von (Geo-)Medien die Raumnutzungen für Wohnen, Arbeit, Verkehr, Freizeitaktivitäten und Tourismus vergleichen. 4,12
4. Klasse:
Der übergeordnete Kompetenzbereich für die 4. Klasse beschreibt Leben und Wirtschaften in einer globalisierten Welt. Darunter fallen folgende Teilbereiche:
Die Schülerinnen und Schüler können
– das Ausmaß des menschlichen Einflusses auf Natursysteme anhand von Beispielen wie Einbringung von Schadstoffen, Land- und Ressourcennutzung (auch verknüpft mit eigenen Beobachtungen) beschreiben. 2,11
– Folgen der Überschreitung von Belastungsgrenzen der Erde, des Klimawandels oder des Artensterbens für das Leben und Wirtschaften benennen. 11
– das sich wandelnde Verhältnis zwischen Mensch und Natur erfassen, bereits etablierte Maßnahmen und Konzepte zum nachhaltigen Leben und Wirtschaften mit Hilfestellung analysieren und daraus Konsequenzen für das eigene verantwortliche Handeln ableiten. 6,11
Die Schülerinnen und Schüler können
– unterschiedliche Gliederungen, Wahrnehmungen und Darstellungen von Europa und der Europäischen Union in ihrer Vielfalt beschreiben und in (Geo-)Medien erkennen. 5,6,7
– die Bedeutung gemeinsamer Werte wie Friedenserhaltung, Demokratie oder Freiheit erkennen und zentrale Themen der EU wie die vier Grundfreiheiten (Waren, Personen, Kapital und Dienstleistungen), den Euro, Bildungskooperationen, Qualitätsstandards, Verbraucherschutz oder Regionalentwicklung im Hinblick auf das eigene Leben erfassen. 7
– Chancen und Herausforderungen der europäischen Integration erkennen. 6,7,10
Die Schülerinnen und Schüler können
– Entwicklung, Bedeutung und Verteilung von Städten, Ballungsräumen und Peripherien mit (Geo-)Medien beschreiben und vergleichen. 6
– Möglichkeiten und Grenzen der Zusammenarbeit sowie den Wandel der Machtverhältnisse zwischen Staaten, Bündnissen, NGOs, Konzernen, internationalen Organisationen und Bewegungen untersuchen und darstellen. 7
– Anforderungen und Herausforderungen von nachhaltigen wirtschaftlichen Aktivitäten und Beziehungen in der globalisierten Welt erkennen und wesentliche Faktoren des globalen Wandels beschreiben, zB Bevölkerungsentwicklung, Klimawandel, Ressourcenknappheit, Armut und Wohlstand, Flucht und Migration.
Die Schülerinnen und Schüler können
– eigene Zukunftsvorstellungen, Wünsche und Bedürfnisse in Bezug auf individuelle Entwicklungsmöglichkeiten, finanzielle Rahmenbedingungen und Handlungsmöglichkeiten, Lebensqualität und gemeinsame Herausforderungen benennen. 2,7,13
| 1 Bildungs-, Berufs- und Lebensorientierung | 2 Entrepreneurship Education | 3 Gesundheitsförderung |
| 4 Informatische Bildung | 5 Interkulturelle Bildung | 6 Medienbildung |
| 7 Politische Bildung | 8 Reflexive Geschlechterpädagogik und Gleichstellung | 9 Sexualpädagogik |
| 10 Sprachliche Bildung und Lesen | 11 Umweltbildung für nachhaltige Entwicklung | 12 Verkehrs- und Mobilitätsbildung |
| 13 Wirtschafts-, Finanz- und Verbraucher/innenbildung | ||
Der Musikunterricht hat die Aufgabe, Schülerinnen und Schülern ästhetische und künstlerische Erfahrungsräume zu öffnen und sie bei der Entdeckung ihres eigenen musikalischen Potenzials zu unterstützen. Ausgehend vom praktischen Musizieren und Gestalten werden musikalische Kenntnisse und Fertigkeiten erworben sowie systematisch weiterentwickelt. Wahrnehmungs- und Unterscheidungsfähigkeit 1,2 bilden die Grundlage für musikalisches Qualitätsbewusstsein und kritische Reflexion des Musikangebots. Durch die verantwortungsvolle Nutzung neuer Medien 6 werden zusätzliche Zugänge zur Musik ermöglicht. Die Auseinandersetzung mit Musik fördert die Entwicklung der gesamten Persönlichkeit und leistet einen wertvollen Beitrag zu erfüllter und reflektierter Lebensgestaltung sowie zum gesellschaftlichen Zusammenleben. 11 Die Begegnung mit unterschiedlichen Erscheinungsformen von Musik und Musiktraditionen unterstützt die Entwicklung der eigenen Identität und befähigt zu offener und wertschätzender Haltung gegenüber kultureller Vielfalt. Die Einsicht, dass Musikausübung einen Spiegel der Gesellschaft darstellt, fördert nicht nur eine bewusste, aktive Teilhabe am musikalischen Leben, sondern leistet damit einen unverzichtbaren Beitrag zur gesellschaftlichen Mitgestaltung. Auftritte im öffentlichen Raum, Konzert- und Musiktheaterbesuche sowie Kooperationen mit außerschulischen Bildungspartnern 1,2 erweitern und bereichern das Lernen mit und durch Musik.
Ausgehend von den unterschiedlichen individuellen Voraussetzungen der Schülerinnen und Schüler werden durch regelmäßiges Üben und Wiederholen Fertigkeiten, Fähigkeiten und Kenntnisse stufenweise erworben, erweitert und vertieft. Das erfordert einen methodisch sinnvollen progressiven Aufbau. Musikkundliche und musikhistorische Kenntnisse sind Ergebnisse der Unterrichtsarbeit in den Kompetenzbereichen Singen und Musizieren, Tanzen, Bewegen und Darstellen sowie Hören und Erfassen.
Schülerinnen und Schüler erwerben unter Anleitung Strategien und Methoden zum Umgang mit Musik, übernehmen Mitverantwortung für den Unterricht 1,2 , beispielsweise bei der Musikauswahl, und entwickeln Vertrauen in die eigene Gestaltungsfähigkeit. Es ist dabei unerlässlich, dass sie die Lehrperson im Unterricht musikalisch tätig erleben.
Schulische Projekte mit Künstlerinnen und Künstlern sowie Kooperationen mit regionalen Kulturinstitutionen 1,2 (insbesondere Musikschulen), Exkursionen, Konzert- und Musiktheaterbesuche regen Schülerinnen und Schüler zu künstlerischer Tätigkeit an, fördern ihre soziale Kompetenz und erweitern ihren kulturellen Horizont.
Dieser Lehrplan greift folgende übergreifende Themen auf: Bildungs-, Berufs- und Lebensorientierung 1 , Entrepreneurship Education 2 , Gesundheitsförderung 3 , Interkulturelle Bildung 5 , Medienbildung 6 , Politische Bildung 7 , Sexualpädagogik 9 , Sprachliche Bildung und Lesen 10 , Wirtschafts-, Finanz- und Verbraucher/innenbildung 13
Der Unterrichtsgegenstand Musik orientiert sich an den nachfolgenden vier zentralen fachlichen Konzepten, welche Produktion, Rezeption und Reflexion 1,2,13 von Musik in ihren vielfältigen Erscheinungsformen prägen und zu musikalisch-ästhetischer Erfahrung führen. Sie sind untereinander vernetzt und dienen als Orientierung und Strukturierung, um eine umfassende Auseinandersetzung mit musikalischen und außermusikalischen Inhalten für Schülerinnen und Schüler und Lehrerinnen und Lehrer zu gewährleisten:
Das Konzept Klangsprache und Klangstruktur umfasst musikalische Parameter (Klanghöhe, Klangdauer, Klangstärke, Klangfarbe) als Bausteine und Gestaltungsmittel für die vielfältigen musikalischen Strukturen und Formen sowie deren Notation.
Das Konzept Tradition und Innovation setzt einen direkten Bezug zur persönlichen Lebenswelt der Schülerinnen und Schüler und thematisiert unterschiedliche Musikstile und Aufführungspraktiken im kulturgeschichtlichen Kontext und hinsichtlich ihres Innovationspotenzials.
Das Konzept Funktion und Wirkung umfasst verschiedene Musikpraktiken in sozialen Räumen und spannt den Bogen von Musik zur gemeinschaftlichen Festgestaltung bis hin zum individuellen und kollektiven musikalischen Erleben und Gestalten.
Das Konzept Wahrnehmung und Ausdruck setzt sich mit Musikbegegnung, musikalischem Handeln und ästhetischem Empfinden auseinander. Dabei können intensive Erfahrungen mit Musik in all ihrer kulturellen Vielfalt und klanglichen Vielschichtigkeit gemacht werden.
Im Zentrum des Musikunterrichts steht musikalisches Handeln im Kontext. Dieses umfasst die Kompetenzbereiche 1. Singen und Musizieren, 2. Tanzen, Bewegen und Darstellen, 3. Hören und Erfassen und führt zu ästhetischer und künstlerischer Erfahrung sowie zu musikbezogenen Kenntnissen und Fertigkeiten. Die Umsetzung erfolgt durch: Gestalten, Improvisieren, Erfinden, Informieren, Reflektieren, Lesen, Notieren, Beschreiben, Bearbeiten, Interagieren und Anleiten.
Der Kompetenzbereich Singen und Musizieren umfasst den gestalterischen und reflektierten Umgang mit der eigenen Stimme 10 und dem Körper, einfach zu spielenden Instrumenten und neuen Medien(-technologien) 6 . Ein Ziel ist der Erwerb eines vielfältigen Lied- und Musizier-Repertoires aus ein- und mehrstimmigen Liedern und Stücken unterschiedlicher Stilrichtungen und Kulturen sowie der improvisatorische Einsatz von Stimme und Instrumenten.
Der Kompetenzbereich Tanzen, Bewegen und Darstellen umfasst einerseits Körperwahrnehmung 9 , Bewegungsabläufe und Bewegungsqualitäten, andererseits ist es das Ziel, musikalische und außermusikalische Inhalte zu gestalten. Weiters soll eine Auswahl von regionalen und internationalen Tänzen erarbeitet und die Entwicklung von eigenen Choreografien gefördert werden.
Der Kompetenzbereich Hören und Erfassen umfasst die Auseinandersetzung mit Klängen und Geräuschen der Lebenswelt und die bewusste Verarbeitung von Höreindrücken im Sinne eines differenzierten Erfassens von Musik. Ein Ziel dabei ist die Aneignung eines Hörrepertoires aus Werken unterschiedlicher Kulturen, Gattungen und Stile. Weiters sollen Funktion und Wirkung von Musik anhand ausgewählter Beispiele beschrieben und es soll darüber kommuniziert 1,2,10 werden.
Im Sinne der Vorgaben von Medienbildung und informatischer Bildung werden neue Technologien musikalisch adäquat eingesetzt und zur Unterstützung individueller und kooperativer Lernprozesse 6 genutzt.
Der Beitrag des Unterrichtsgegenstandes Musik zur politischen Bildung ist die gesellschaftskritische Reflexion des Potenzials von Musik, politische Botschaften zu transportieren, aber auch das Aufzeigen der Gefahr, Musik für politische Zwecke zu missbrauchen. 7
Musik als besondere Form von Sprache leistet einen umfassenden Beitrag zur sprachlichen Bildung, da die Auseinandersetzung mit Musik neben der Entwicklung einer Fachsprache auch die sprechtechnischen Grundlagen fördert. 10
Die Schülerinnen und Schüler können
– die eigene Stimme als Instrument wahrnehmen und gestaltend einsetzen. 3,9
– Lieder ausdrucksvoll singen sowie einfache Liedtexte inhaltlich verstehen. 10
– mit Bodypercussion und einfach zu spielenden Instrumenten improvisieren und Lieder begleiten. 3,9
– grundlegende Elemente der Klangsprache erkennen.
Die Schülerinnen und Schüler können
– Musik erfassen und einfache Bewegungsabläufe in entsprechender Körperhaltung (Spannung – Entspannung) erleben. 3,9
– einfache tänzerische Bewegungen mit und ohne Musik nach Vorgabe ausführen.
– einfache Texte, Bilder und Stimmungen mit musikalischen Mitteln umsetzen und szenisch darstellen.
Die Schülerinnen und Schüler können
– das eigene Singen und Musizieren sowie andere akustische Erscheinungen hörend erfassen.
– unterschiedliche Stilrichtungen und Kulturen ausgewählter Hörbeispiele erfassen.
– Singstimmen unterscheiden sowie ausgewählte Instrumente visuell und akustisch erkennen und unterscheiden.
Die Schülerinnen und Schüler können
– melodische und rhythmische Motive erfinden und sowohl stimmlich als auch instrumental (inkl. Vocal- und Bodypercussion) umsetzen. 3,9
– eine Auswahl von regionalen (Österreich und Nachbarländer), internationalen und anlassbezogenen Liedern singen. 5
Die Schülerinnen und Schüler können
– sich nach Puls, Metrum, Takt und Rhythmus in entsprechender Körperhaltung bewegen. 9
– einfache gebundene Tänze mittanzen und ihrem Lern- und Entwicklungsstand entsprechende Bewegungseinheiten selbst und im Team erfinden. 2,3
– einfache, kurze musikalische Spielszenen zu Texten, Bildern und Stimmungen mit verschiedenen künstlerischen Ausdrucksmitteln mitgestalten.
Die Schülerinnen und Schüler können
– einfache musikalische Klangstrukturen erfassen.
– unterschiedliche Stilrichtungen und Kulturen ausgewählter Hörbeispiele erfassen und gegebenenfalls beschreiben. 5
– Stimmgattungen wahrnehmen und gegebenenfalls hörend unterscheiden sowie Instrumente visuell und akustisch erkennen und beschreiben.
Die Schülerinnen und Schüler können
– außermusikalische Inhalte (zB Texte, Bilder, Stimmungen) mit Stimme und Instrumenten improvisatorisch gestalten. 10
– Lieder unterschiedlicher Stile mitsingen und Liedtexte mit Hilfestellung kritisch hinterfragen. 5,7,8
– mit ausgewählten Instrumenten einfache Musikarrangements und Liedbegleitungen unter Anleitung umsetzen.
Die Schülerinnen und Schüler können
– sich nach einem vorgegebenen Rhythmus in entsprechender Körperhaltung bewegen. 3,9
– bei gebundenen und ungebundenen Tänzen verschiedener Länder, Kulturen und Stilrichtungen unter Anleitung mittanzen sowie einfache, kurze Choreografien selbst gestalten. 3,5
– Stimmungen, Geschichten und Handlungen in unterschiedlichen einfachen künstlerischen Darstellungsformen umsetzen.
Die Schülerinnen und Schüler können
– musikalische Klangstrukturen erfassen.
– ausgewählte Hörbeispiele unterschiedlichster Stilrichtungen und Kulturen hinsichtlich ihrer musikalischen Parameter sowie Gestaltungselemente und Formverläufe erfassen. 5
– Klang und Funktion der menschlichen Stimme und von Instrumenten erfassen und gegebenenfalls beschreiben.
Die Schülerinnen und Schüler können
– Lieder unterschiedlicher Stile, Epochen und Kulturen singen und gegebenenfalls präsentieren. 5
– mit Stimme, Instrumenten und Alltagsgegenständen musizieren und kreativ gestalten.
– die Bedeutung der Notenschrift erkennen.
– im Umgang mit neuen Medien Kreativität in der Gestaltung zeigen und sich als selbstwirksam erleben. 1,2,6
Die Schülerinnen und Schüler können
– freie und metrisch gebundene Bewegungsabläufe ausführen und sich in verschiedenen Bewegungsqualitäten (zB leicht – schwer, schnell – langsam, weit – eng) ausdrücken. 9
– bei verschiedenen gebundenen und ungebundenen Tänzen/Choreografien zu Liedern und Musikstücken mittanzen sowie Choreografien selbst und im Team miterfinden, mitentwickeln und mitgestalten. 1,2,3
– eigene Spielszenen mit außermusikalischen und musikalischen Inhalten unter Einbeziehung verschiedener künstlerischer Ausdrucksmittel mitplanen, mitgestalten und präsentieren. 1,2
Die Schülerinnen und Schüler können
– ausgewählte Hörbeispiele unterschiedlichster Stilrichtungen und Kulturen hinsichtlich ihrer musikalischen Parameter sowie Gestaltungselemente und Formverläufe erfassen und gegebenenfalls beschreiben. 5
– das öffentliche Musikangebot wahrnehmen, mit Hilfestellung kritisch reflektieren und sowohl kognitive, emotionale als auch soziale Bezüge zur Musik herstellen. 6, 7
| 1 Bildungs-, Berufs- und Lebensorientierung | 2 Entrepreneurship Education | 3 Gesundheitsförderung |
| 4 Informatische Bildung | 5 Interkulturelle Bildung | 6 Medienbildung |
| 7 Politische Bildung | 8 Reflexive Geschlechterpädagogik und Gleichstellung | 9 Sexualpädagogik |
| 10 Sprachliche Bildung und Lesen | 11 Umweltbildung für nachhaltige Entwicklung | 12 Verkehrs- und Mobilitätsbildung |
| 13 Wirtschafts-, Finanz- und Verbraucher/innenbildung | ||
Kunst und Gestaltung ermöglicht sinnlich-ästhetische Zugänge zur Welt und fördert ganzheitliche Persönlichkeitsbildung. Die Schülerinnen und Schüler erwerben grundlegende Kenntnisse, Fähigkeiten und Fertigkeiten in den Bereichen bildnerische Praxis, bildende Kunst, gestaltete Umwelt und visuelle Kommunikation. Der Unterrichtsgegenstand schafft Orientierung, um in visuellen Kulturen reflektiert zu handeln.
Die Schülerinnen und Schüler erkennen, wie durch Bilder ihre Vorstellungen von sich selbst und der Welt geprägt werden. Sie verstehen, dass die Herstellung und der Einsatz visueller Gestaltungen von Interessen, sozialen und kulturellen Umständen sowie von persönlichen Erfahrungen, Einstellungen und Intentionen beeinflusst werden. Das ermöglicht differenzierte Einschätzungen künstlerischer und kultureller Ausdrucksformen aus der Gegenwart und Vergangenheit. Schülerinnen und Schüler lernen ihre Vielfalt und Diversität kennen, anzuerkennen und damit umzugehen.
Die Schülerinnen und Schüler erfahren und erproben, wie Techniken, Materialien, bildnerische Mittel, Medien, Genres und Absichten visuelle Produkte in Form, Aussehen und Wirkung beeinflussen. Sie können diese als Kommunikationsmittel einsetzen und sie auch selbst gestalten. Der Erwerb von Fachsprache unterstützt bildnerisches Denken, fachliches Kommunizieren und Handeln.
In Kunst und Gestaltung werden Vorstellungskraft, Fantasie, sinnliche Erfahrung, Einfühlungsvermögen, individuelle und gemeinsame Ausdrucksfähigkeit gefördert und erweitert. Experimentierfreude, Offenheit und Neugier werden angeregt, ebenso Flexibilität, Ausdauer und Konzentration.
Die Schülerinnen und Schüler lernen, auf eigene Ideen und Vorstellungen zu vertrauen. Sie entwickeln ein Bewusstsein für die Originalität ihrer bildnerischen Arbeiten und erfahren sich als aktive und verantwortungsvolle Gestalterinnen und Gestalter ihrer analogen und virtuellen Lebenswelten. Sowohl in der Einzel- als auch in der Zusammenarbeit gewinnen sie Vertrauen in ihre Wahrnehmungs-, Gestaltungs-und Urteilsfähigkeit und werden motiviert, diese über die Schule hinaus eigenständig weiterzuentwickeln.
Der Unterrichtsgegenstand Kunst und Gestaltung trägt somit in besonderer Weise zur Identitätsbildung, Wertebildung und Persönlichkeitsentwicklung Heranwachsender bei und fördert lebenslanges Lernen.
Für Kunst und Gestaltung ist im Stundenplan eine Doppelstunde wöchentlich vorzusehen. Die Unterrichtsvorhaben berücksichtigen die drei Kompetenzbereiche. Deren Gewichtung und Reihung fallen unterschiedlich aus, wobei die bildnerische Praxis den größten Anteil hat. Themenrahmen und Aufgabenstellungen liegen in der Verantwortung der Lehrerinnen und Lehrer.
Die Anwendungsbereiche sind verpflichtend umzusetzen. Sie stellen repräsentative Themengebiete dar und beschreiben nicht den gesamten Unterricht. In Verschränkung mit den übergreifenden Themen sind daraus konkrete Unterrichtsvorhaben zu entwickeln.
Auf methodische Vielfalt im Unterricht ist ebenso zu achten wie auf die Einbindung vielfältiger und unterschiedlicher Beispiele aus Kunst, gestalteter Umwelt und visueller Kommunikation. Vertiefendes Erschließen von Themen und Aufgaben ist wichtiger als möglichst viele zu behandeln. Es wird empfohlen, Themen auch gemeinsam mit den Schülerinnen und Schülern zu entwickeln, um gemeinschaftliches Handeln und Lernen mit- und voneinander zu fördern.
Angeleitetes sowie eigenständiges praktisches Tun werden dem Alter, den Möglichkeiten, Fähigkeiten und Potenzialen der Schülerinnen und Schüler entsprechend aufeinander abgestimmt. Aufgaben werden sowohl offen als auch zweckgerichtet gestellt und werden hinsichtlich der Ziele, Anlässe, Genres und Medien zunehmend vielfältiger und komplexer. Selbständiges Anwenden der erworbenen Kenntnisse, Fähigkeiten und Fertigkeiten ist zu fördern sowie das Übernehmen von Verantwortung für Material und Arbeitsplatz.
Während und am Ende des Arbeitens werden die Fortschritte und Ergebnisse gemeinsam besprochen und Erfahrungen ausgetauscht. Das Führen einer Sammelmappe ist empfehlenswert, um Recherchen, Ideen, Skizzen, Versuche, Varianten, Konzepte und Ergebnisse zu dokumentieren.
Der Unterricht findet in Fachräumen mit entsprechender Infrastruktur statt. Im Schulgebäude gibt es Möglichkeiten für das Präsentieren von Unterrichtsergebnissen. Die Realisierung größerer Projekte im Klassenverband, klassen- oder schulübergreifend ist wünschenswert.
Es ist anzustreben, dass Schülerinnen und Schüler an Originalen lernen, auch an außerschulischen Standorten sowie im Austausch mit Kunstschaffenden und Fachleuten (zB im Sektor der Kunstvermittlung sowie in einschlägigen künstlerischen und gestalterischen Berufen).
Bei der Verwendung von Bildern ist auf die Wiedergabequalität und die rechtlichen Grundlagen zu achten. Hard- und Software werden den Möglichkeiten entsprechend verwendet. Ökologische, ökonomische, sicherheitstechnische und gesundheitliche Aspekte bestimmen die Auswahl der Materialien und Techniken.
Dieser Lehrplan greift folgende übergreifende Themen auf: Bildungs-, Berufs- und Lebensorientierung 1 , Entrepreneurship Education 2 , Gesundheitsförderung 3 , Informatische Bildung 4 , Interkulturelle Bildung 5 , Medienbildung 6 , Politische Bildung 7 , Reflexive Geschlechterpädagogik und Gleichstellung 8 , Sexualpädagogik 9 , Sprachliche Bildung und Lesen 10 , Wirtschafts-, Finanz- und Verbraucher/innenbildung 13
Dem Unterrichtsgegenstand Kunst und Gestaltung liegen Konzepte zugrunde, die für die bildende Kunst, gestaltete Umwelt und visuelle Kommunikation zentral sind.
Material, Technik und Medien
Material, Technik und Medien ermöglichen und begrenzen alle Arten bildnerischen Gestaltens. Materialqualitäten und Materialbeschaffenheit in Verbindung mit verschiedenen Techniken sind maßgebend für die Gestaltung. Medien und Techniken beeinflussen nicht nur die Herstellung, sondern auch die Verbreitung und Präsentation von bildnerischen Gestaltungen.
Regeln, Regelbrüche und Innovation
In Kunst und visuellen Kulturen zeigen sich Regeln, die von Einzelnen, Gruppen und Gesellschaften bestimmt werden. Bildnerisches Gestalten hängt mit dem Erlernen und Anwenden von Regeln zusammen. Das Einhalten von Regeln ist Voraussetzung dafür, sich visuell verständlich zu machen. Im Kreativen liegt die Fähigkeit, durch Aussetzen, Brechen oder Übertreten von Regeln Neues zu schaffen. Auf diese Weise werden Originalität, Individualität und Diversität sichtbar. 5,8
Imagination, Fiktion und Realität
Im bildnerischen Gestalten geht es um das Verhältnis von Imagination, Fiktion und Realität in seiner Vielschichtigkeit. Imaginieren ruft sinnliche Eindrücke aus der Erinnerung sowie neue innere Vorstellungen hervor. Dieser individuelle Vorgang kann bildnerisch dargestellt werden. Ebenso spielen das Abbilden der sichtbaren Wirklichkeit sowie die Darstellung von realen und fiktiven Inhalten eine wesentliche Rolle. An den Unterschieden und den Übergängen zwischen Imagination und Realitätsdarstellung gilt es zu arbeiten, um die vielfältige Auseinandersetzung mit Wirklichkeiten und ihren Darstellungen zu befördern. 1,2
Form, Funktion und Wirkung
Als Verständigungs-, Ausdrucks- und Darstellungsmittel haben bildnerische Gestaltungen und Prozesse unterschiedliche Funktionen und Wirkungen: zB erfreuen, unterhalten, beeindrucken, neugierig machen, dokumentieren, informieren, illustrieren, erläutern, auffordern, repräsentieren, auch provozieren und schockieren. Die Wirkung bildnerischer Gestaltungen ist abhängig von Form- und Gestaltungsentscheidungen. Verwendung und Wirkung werden beeinflusst von Sozialisation, individuellen Sichtweisen, persönlichen Interessen, Wissen und Bildung.
In der Verschränkung der drei Kompetenzbereiche Bildnerische Praxis, Wahrnehmen und Reflektieren sowie Bildsprachen und Kommunizieren wird das Zusammenwirken von Vorstellung, bildnerischer Darstellung, Mitteilung, Deutung und Bedeutung als komplexer Kompetenzentwicklungsprozess dargestellt.
Bildnerische Praxis
Im Mittelpunkt des Unterrichtsgegenstandes steht die bildnerische Tätigkeit der Schülerinnen und Schüler zur Entwicklung und Weiterentwicklung ihres visuellen Vorstellungs-, Darstellungs- und Ausdrucksvermögens. In der bildnerischen Praxis werden kreative Potenziale aktiviert und sinnlich-ästhetische Zugänge zur Welt ermöglicht.
Im eigenständigen Gestalten entwickeln die Schülerinnen und Schüler Verständnis und Gespür für die unterschiedlichen Wirkungen und Absichten bildnerischer Ausdrucksformen.
Wahrnehmen und Reflektieren
Wahrnehmen als aktiver Vorgang ereignet sich im Zusammenspiel der Sinne und ermöglicht Teilhabe an dem, was uns umgibt. In der Form-, Farb-, Raum- und Zeitwahrnehmung und im Erschließen physischer und virtueller Umgebungen entstehen Bilder von der Welt und es eröffnen sich Zugänge zum eigenen bildnerischen Gestalten, zu bildender Kunst, gestalteter Umwelt und visueller Kommunikation.
Die Schülerinnen und Schüler lernen Wirkungen, Bedeutungen und Botschaften von bildnerischen Arbeiten zu reflektieren und zu verstehen.
Bildsprachen und Kommunizieren
Die Schülerinnen und Schüler lernen in der bildnerischen Praxis und beim Wahrnehmen und Reflektieren ihrer Arbeiten sowie anhand von Beispielen aus Kunst und Alltagsästhetik unterschiedliche Bildsprachen kennen und sie einzusetzen. Sie erfahren, dass bildsprachliche Mittel eindeutig, mehrdeutig, auch widersprüchlich sein können und sich unterschiedlich auslegen lassen.
Durch das Kommunizieren mit Bildern und über Bilder erweitern sie ihr Vorstellungs- und Ausdrucksvermögen.
1. Klasse:
Die Schülerinnen und Schüler können
– mit unterschiedlichen Materialien, einfachen analogen und digitalen Werkzeugen und Techniken spielerisch experimentieren und sie grundlegend handhaben.
– verschiedene Materialien, einfache analoge und digitale Techniken und Werkzeuge den Aufgaben gemäß einsetzen und ausgewählte bildnerische Verfahren anwenden. 6
– ausgehend von Gestaltungsaufgaben Bildideen entwickeln, basierend auf eigenen Erlebnissen, Gedanken, Gefühlen, Vorstellungen und Fantasien. 3,9
Die Schülerinnen und Schüler können
– einfache bildnerische Gestaltungselemente erkennen.
– eigene Arbeiten und jene von Mitschülerinnen und Mitschülern betrachten und mit Hilfestellung darüber reflektieren. 10
Die Schülerinnen und Schüler können
– dem Entwicklungsstand entsprechend mit analogen und digitalen bildnerischen Gestaltungselementen kommunizieren. 4
– eigene und andere Gestaltungen präsentieren und sich wertschätzend darüber äußern.
2. Klasse:
Die Schülerinnen und Schüler können
– mit verschiedenen Materialien, analogen und digitalen Werkzeugen und Techniken angeleitet experimentieren und sie handhaben.
– unterschiedliche Materialien, analoge und digitale Techniken und Werkzeuge den Aufgaben gemäß einsetzen und bildnerische Verfahren anwenden 4 .
– ausgehend von Gestaltungsaufgaben Bildideen entwickeln, basierend auf eigenen Erlebnissen, Gedanken, Gefühlen, Vorstellungen und Fantasien. 3,9
Die Schülerinnen und Schüler können
– ausgewählte bildnerische Gestaltungselemente erkennen und unterscheiden.
– eigene Arbeiten und jene von Mitschülerinnen und Mitschülern betrachten, mit Hilfestellung darüber reflektieren und sich wertschätzend darüber austauschen.
– anhand von Beispielen aus Kunst und Alltagsästhetik elementare Funktionen sowie Bildabsichten und Wirkungen erkennen.
Die Schülerinnen und Schüler können
– dem Entwicklungsstand entsprechend mit analogen und digitalen bildnerischen Gestaltungselementen kommunizieren. 4
– eigene und andere Gestaltungen präsentieren und sich wertschätzend darüber äußern.
3. Klasse:
Die Schülerinnen und Schüler können
– mit unterschiedlichen Materialien, analogen und digitalen Werkzeugen und Techniken zielgerichtet angeleitet experimentieren und sie zunehmend selbständig handhaben.
– unterschiedliche Materialien, analoge und digitale Techniken und Werkzeuge den Aufgaben gemäß einsetzen und bildnerische Verfahren zielgerichtet anwenden.
– ausgehend von einfachen Gestaltungsaufgaben, orientiert an Absichten, Anlässen und Vorstellungen, Bildideen entwickeln.
– bildnerische Gestaltungen im Zusammenwirken von Vorstellung, Darstellung und Mitteilung selbständig realisieren, gegebenenfalls unter Einsatz digitaler Bildproduktion bzw. Bildbearbeitung. 4
Die Schülerinnen und Schüler können
– wesentliche bildnerische Gestaltungselemente erkennen sowie verschiedene Funktionen und Zwecke ausgewählter bildnerischer Gestaltungen unterscheiden.
– eigene Arbeiten und jene von Mitschülerinnen und Mitschülern reflektieren und sich wertschätzend darüber austauschen.
– anhand von Beispielen aus Kunst und Alltagsästhetik elementare Funktionen sowie Bildabsichten und Wirkungen erkennen und vergleichen.
Die Schülerinnen und Schüler können
– mit analogen und digitalen bildnerischen Gestaltungselementen kommunizieren und ihre gestalterischen Entscheidungen beschreiben. 4
– eigene und andere Gestaltungen präsentieren, angeleitet arrangieren und sich wertschätzend darüber austauschen.
4. Klasse:
Die Schülerinnen und Schüler können
– mit unterschiedlichen Materialien, analogen und digitalen Werkzeugen und Techniken zielgerichtet experimentieren und sie weitgehend selbständig handhaben.
– unterschiedliche Materialien, analoge und digitale Techniken und Werkzeuge den Aufgaben gemäß einsetzen und bildnerische Verfahren nach vorgegebenen und eigenen Kriterien zielgerichtet und gegebenenfalls begründbar 10 anwenden.
– ausgehend von unterschiedlichen Gestaltungsaufgaben, orientiert an Absichten, Anlässen und Vorstellungen, verschiedene Bildideen entwickeln.
Die Schülerinnen und Schüler können
– Genres, Bildmotive, Darstellungsweisen erfassen sowie unterschiedliche Funktionen und Zwecke ausgewählter bildnerischer Gestaltungen unterscheiden.
– eigene Arbeiten und jene von Mitschülerinnen und Mitschülern reflektieren, mit Hilfestellung analysieren und sich wertschätzend darüber austauschen.
– anhand von Beispielen aus Kunst und Alltagsästhetik Funktionen sowie Bildabsichten und Wirkungen untersuchen und mit Hilfestellung hinterfragen. 7
– eigene Gestaltungen präsentieren.
Die Schülerinnen und Schüler können
– mit analogen und digitalen bildnerischen Gestaltungselementen kommunizieren und ihre gestalterischen Entscheidungen beschreiben. 4,6
– eigene und andere Gestaltungen präsentieren, angeleitet arrangieren und sich wertschätzend darüber austauschen.
| 1 Bildungs-, Berufs- und Lebensorientierung | 2 Entrepreneurship Education | 3 Gesundheitsförderung |
| 4 Informatische Bildung | 5 Interkulturelle Bildung | 6 Medienbildung |
| 7 Politische Bildung | 8 Reflexive Geschlechterpädagogik und Gleichstellung | 9 Sexualpädagogik |
| 10 Sprachliche Bildung und Lesen | 11 Umweltbildung für nachhaltige Entwicklung | 12 Verkehrs- und Mobilitätsbildung |
| 13 Wirtschafts-, Finanz- und Verbraucher/innenbildung | ||
Technik und Design stehen in vielen Bereichen der Lebensbewältigung und -gestaltung miteinander in Beziehung. Design ist als ganzheitlicher Gestaltungs- und Problemlösungsprozess zu verstehen. Der Prozess berücksichtigt bereits im Entwurf alle Schritte des Lebenszyklus: Entwicklung von Systemen und Gegenständen, Herstellung, Recycling, Abbau oder Entsorgung. Zur Technik gehören Produkte oder Sachsysteme und alle Prozesse und Handlungen (Verfahren, Fertigkeiten), in denen diese entstehen, verwendet und entsorgt werden. Design- und Technikprozesse münden in Erkenntnis-, Kompetenz- und Wissensgewinn. Damit hat der Unterrichtsgegenstand Relevanz für die aktuellen und zukünftigen Erlebniswirklichkeiten und Lebensrealitäten von Schülerinnen und Schülern und schafft so die Basis für Innovation und Weiterentwicklung in modernen Wissensgesellschaften.
Handwerkliche Grundfertigkeiten werden ganzheitlich über den fachgerechten und sicheren Umgang mit Werkstoffen, Werkzeugen, Maschinen und Verfahren erlernt. Durch die Befassung mit der materiellen Kultur wird Bewusstsein für Qualität und Nachhaltigkeit entwickelt und geschärft.
Forschende, experimentierende und kreative Prozesse sowie die Gestaltung und Herstellung von funktionalen Produkten ermöglichen Technikmündigkeit, Interesse an Innovation und nachhaltiges Handeln. Selbständiges, reflektierendes Denken und Tun fördern die Orientierung in der sich wandelnden hochtechnisierten, digitalisierten Lebens-, Arbeits- und Wirtschaftswelt.
Der Unterricht bietet und fördert Einblicke in die Berufs- und Arbeitswelt, den Zugang von Schülerinnen und Schülern zu allen Berufsfeldern und berufsnahe Informationen über die Vorgänge in Betrieben und Ausbildungseinrichtungen, die Reflexion der Berufs- und Bildungswahlentscheidung sowie die für die Berufswelt notwendigen Kompetenzen der Eigenverantwortlichkeit, Teamfähigkeit, Durchhaltevermögen und Lösungsorientierung.
Der Unterrichtsgegenstand ermöglicht durch all diese Zugänge vielfältige Querverbindungen zu anderen Unterrichtsgegenständen (zB im Bereich Mathematik-Informatik-Naturwissenschaften-Technik) und den allgemeinen Unterrichtsprinzipien der Schule.
Die Aufgabenstellungen ermöglichen Designprozesse, die Schülerinnen und Schüler ausgehend von einer Fragestellung oder einem Bedürfnis über die eigene Idee bis zur Fertigstellung des eigenen Produkts oder zur Lösung eines spezifischen Problems führen. 1,2 Die Kompetenzbereiche Entwicklung, Herstellung und Reflexion bilden diesen Zugang ab. Im handlungs- und prozessorientierten Unterricht werden handwerkliche Grundfertigkeiten, strategisches Denken, forschendes Lernen und Reflexionsfähigkeit entwickelt. Die Komplexität der Aufgabenstellungen und der Verfahren ist im Sinne eines Spiral-Curriculums kontinuierlich zu steigern. Fachliches Wissen und die Verwendung der Fachsprache 10 werden aufgebaut, problemlösende, gestalterische und technische Kompetenzen erweitert und vertieft.
Die Freude am Tun, Neugier, Motivation und Sinnlichkeit sind als essenzielle Grunderfahrungen wie Selbstvertrauen, Eigeninitiative, Selbständigkeit und Frustrationstoleranz zu fördern. Das Lernen durch Versuch und Irrtum lässt eine Vielzahl an Lernerfahrungen zu, die das Suchen und Finden von kreativen und innovativen Lösungswegen ebenso unterstützen wie kritische Selbsteinschätzung und Kritikfähigkeit. 1, 2 Schülerinnen und Schüler sind dabei individuell zu begleiten und zu fordern. Der Unterricht soll Schülerinnen und Schüler motivieren und befähigen, Projekte eigenständig auch im Alltagsleben umzusetzen. 1, 2 Bei der Auswahl und Vermittlung von Inhalten sind der unmittelbare und aktuelle Lebensraum und die Interessen der Schülerinnen und Schüler zu berücksichtigen. Exkursionen und außerschulische Lernorte unterstützen den praktischen Unterricht. 13
Analoge und digitale Verfahren sind einzusetzen und miteinander zu verschränken. 4 Forschendes und prozesshaftes Lernen schließt die Verwendung von fertigen Werkpackungen und rezeptartigen Anleitungen aus. Der Einsatz von didaktischen Lern- und Forschungsmaterialien, wie zB Lernbaukästen und Experimentierkästen, kann durchaus sinnvoll sein, um modellhaft Sach- und Technikzusammenhänge zu veranschaulichen.
Um der Komplexität des praktischen Unterrichts gerecht zu werden, geben die folgenden Auflistungen einen Überblick:
Materialien
zB Abfallmaterialien, Baustoffe, Fäden, Fasern, Filamente, Garne, Gestricke, Gewebe, Gips, Holz, industrielle Halbzeuge, Karton, keramische Massen, Kunststoff, Leder, Lehm, Metall, Modelliermassen, Naturmaterialien, Papier, Stein, Verbundstoffe, Wachs
Werkzeuge
material- und verfahrensadäquat
Maschinen und Geräte
Bandschleifer, Biegevorrichtungen für thermoplastische Materialien, Bohrmaschinen, Bügeleisen, Dekupiersäge, Heißklebepistole, Heißluftfön, Keramikbrennofen, Lötkolben, Overlockmaschine, Thermosäge, Töpferscheibe, Waschmaschine, Webrahmen
Digital ansteuerbare Geräte und Maschinen (inkl. Computer und Software) wie zB 3D-Drucker, Nähmaschine, Schneideplotter, Stickmaschine
Verfahren
– Darstellen (analog/digital): zB Design, Entwurf, Modell, Plan, Schnittkonstruktion, Simulationen (von Abläufen, Prozessen, Belastungen, Verformungen), Skizze
– Fügen: zB Filzen, Flechten, Häkeln, Knoten, Kleben, Laminieren, Löten, Nageln, Nähen, Nieten, Schmelzen, Schrauben, Stricken, Verschweißen, Weben
– Materialeigenschaften ändern: zB Applizieren, Aufrauen, Belichten, Beschichten, Brennen, Glätten, Glühen, Härten, Imprägnieren, Magnetisieren, Polieren, Versteifen
– Messen: zB Druck, Masse, Längen, Materialstärken, PH-Wert, Spannung, Stromstärke, Temperatur, Torsionsfestigkeit, Widerstand, Winkel, Zugfestigkeit
– Oberflächen gestalten: zB Batiken, Beschichten, Drucken, Einbrennen, Färben, Falten, Glasieren, Kaschieren, Lasieren, Sticken
– Steuern und Regeln (analog/digital): zB Algorithmen, Coding, Programme, Sensoren
– Trennen: zB Bohren, Feilen, Lochen, Perforieren, Raspeln, Reißen, Sägen, Scheren, Schleifen, Schneiden (zB auch Vinyl-Cut), Schnitzen, Sprengen, Stanzen
– Umformen: zB Biegen, Bügeln, Dehnen, Füllen, Nähen, thermoplastisches Verformen
– Urformen: zB 3D-Drucken, Gießen, Modellieren
Für den praxisorientierten Unterricht ist die Nutzung von geeigneten Sonderunterrichtsräumen mit ausreichenden Arbeitsplätzen und entsprechender Ausstattung wie zB Sicherheitsschaltern und Not-Halt-Tasten für Maschinen erforderlich. Den Schülerinnen und Schülern ist ein Sicherheits- und Gesundheitsbewusstsein im Zusammenhang mit dem Einsatz von Werkzeugen, Werkstoffen und Verfahren zu vermitteln.
Alle Werkzeuge, Geräte und Maschinen dürfen erst nach entsprechender Einschulung der Schülerinnen und Schüler verwendet werden. Nur unter Beaufsichtigung durch fachkundige Lehrpersonen einzusetzen sind: Bandschleifmaschine, Bohrmaschine, 3D-Drucker, Dekupiersäge, Hebelblechschere, Heißluftfön, Nähmaschine, Plattenkocher, Schlagschere, Stickmaschine, Stichsäge, Tellerschleifer.
Ausschließlich von fachkundigen Lehrpersonen zu bedienen sind: Bandsäge, Fräsmaschine, Drehbank, Hobelmaschine, Keramikbrennofen, Kreissäge, Winkelschleifer.
Werkstücke dürfen nur über Batterien (Lithium-Ionen-Akkus sind zu vermeiden) oder ein Labornetzteil bis zu einer Spannung von maximal 24 Volt betrieben werden.
Standortspezifische Werkraumordnungen sind seitens der Schule zu erstellen und von Lehrerinnen und Lehrern wie Schülerinnen und Schülern einzuhalten. Auf unfallverhütende Maßnahmen ist zu achten.
Dieser Lehrplan greift folgende übergreifende Themen auf: Bildungs-, Berufs- und Lebensorientierung 1 , Entrepreneurship Education 2 , Informatische Bildung 4 , Medienbildung 6 , Reflexive Geschlechterpädagogik und Gleichstellung 8 , Sprachliche Bildung und Lesen 10 , Umweltbildung für nachhaltige Entwicklung 11 , Wirtschafts-, Finanz- und Verbraucher/innenbildung 13
Das Konzept Produkt und Produktion umfasst vergangene, gegenwärtige und zukünftige materielle Kulturen. Dabei spielen die Eigenschaften von Werkstoffen und das sich mit dem Einsatz von Werkzeugen und Maschinen wandelnde Handwerk eine wesentliche Rolle.
Das Konzept Mensch und Umwelt beinhaltet den ganzheitlichen, sinnlichen, handelnden und reflektierten Umgang mit natürlichen Ressourcen und Rohstoffen sowie Erfahrungen mit Konsum- und Produktkreisläufen. Daraus ergeben sich Zugänge zu Ökonomie, Ökologie und Nachhaltigkeit sowie zu Technikfolgenabschätzung und Produktethik.
Das Konzept Lebens- und Arbeitswelt definiert die Bedeutung von Planung, Produktion, Qualität und Normen sowie von analogen und digitalen Technologien.
Das Thema Sicherheit durchdringt alle fachlichen Konzepte.
Das Kompetenzmodell für Technik und Design gliedert sich in die Kompetenzbereiche Entwicklung, Herstellung und Reflexion.
So werden im Kompetenzbereich Entwicklung Kompetenzen zu Wahrnehmung, Problemstellung, Recherche, Erforschung, Ideenfindung, Planung, Gestaltung und zur Erschließung von Funktionen und Prinzipien ausgebildet. Dabei werden Fakten zu Verfahren, Materialien, Bezugsquellen, Entsorgung und Verwertung analog und digital recherchiert und deren Zweckmäßigkeit und Anwendung ausgelotet. Es gilt, das Arbeitsumfeld und Arbeitsschritte zu organisieren, zu planen sowie Lösungsstrategien zu entwickeln.
Der Kompetenzbereich Herstellung beschreibt den Umgang mit Werkstoffen, Werkzeugen, Maschinen und analogen sowie digitalen Verfahren. Fähigkeiten werden weiterentwickelt und Fertigkeiten erlernt, handwerkliche Kompetenz wird aufgebaut und selbständig in spezifischen Kontexten eingesetzt. Ästhetische und funktionale Gestaltungskriterien werden erstellt und berücksichtigt. Sicherheitsbewusstsein wird durch das Einhalten der Werkraumordnung und das Wissen zur Unfallverhütung entwickelt.
Im Kompetenzbereich Reflexion werden Kompetenzen zu Dokumentation und Kontextualisierung auf- und ausgebaut. Dabei werden Bezüge zur Lebens-, Arbeits- und Wirtschaftswelt hergestellt. Die Alltagsrelevanz von Technik und Design wird in kulturellen, ökologischen, ökonomischen, gestalterischen und technischen Zusammenhängen sichtbar. Sowohl der Herstellungsprozess als auch das Produkt selbst werden evaluiert, mit fachspezifischem Wortschatz dokumentiert und entsprechend präsentiert.
Die Schülerinnen und Schüler können
– Materialien erforschen und Ergebnisse beschreiben. 10
– Gegenstände und Räume bewusst wahrnehmen und vermessen.
– Ideen skizzieren und einfache Funktionspläne lesen.
– Zusammenhang von Form und Funktion erkennen. 10
Die Schülerinnen und Schüler können
– Werkstoffe fachgerecht und ressourcenschonend ver- und bearbeiten. 11
– Werkzeuge und Maschinen sachgemäß einsetzen sowie grundlegende Technologien und Verfahren benennen und anwenden.
– Probleme erkennen und einfache Lösungswege mit Hilfestellung entwickeln.
– den eigenen Arbeitsplatz organisieren, die Werkraumordnung sowie Sicherheitsbestimmungen zur Unfallverhütung erklären und umsetzen.
Die Schülerinnen und Schüler können
– Technik und Design als Bestandteil der Alltags-, Berufs-, Konsum- und Wirtschaftswelt erkennen. 8,13
– mit Hilfestellung die Gestaltung des eigenen Produkts beschreiben und Entscheidungen begründen. 1,2
Die Schülerinnen und Schüler können
– Recherchemethoden mit Hilfestellung nutzen. 4,6
– einfache technische Prinzipien beschreiben.
– Probleme erkennen und Lösungswege mit Hilfestellung entwickeln. 1,2
– Arbeitsschritte anhand von Skizzen und Modellen mit Hilfestellung planen. 1,2,4
– Gegenstände und Räume vermessen.
Die Schülerinnen und Schüler können
– Werkstoffe nachhaltig einsetzen, Bezugsquellen nennen und Entsorgungssysteme richtig verwenden. 11,13
– Verfahren, Werkzeuge und Maschinen auswählen, sicher und fachgerecht anwenden.
– die Werkraumordnung sowie Sicherheitsbestimmungen zur Unfallverhütung einhalten.
Die Schülerinnen und Schüler können
– funktionelle, gestalterische und technische Zusammenhänge testen und erkennen.
– alltagstaugliche Qualitätsprüfungen durchführen.
Die Schülerinnen und Schüler können
– Bedürfnisse, Sachverhalte und Anforderungen bei der Entwicklung von Ideen, Lösungen und Planungen berücksichtigen.
– Gestaltungskriterien erkennen und einsetzen.
– Recherchequellen nutzen. 4,6
Die Schülerinnen und Schüler können
– Materialien auswählen, ressourcenschonend verarbeiten und entsprechend entsorgen. 11
– Werkzeuge und Maschinen sachgemäß und verantwortungsbewusst einsetzen.
– das eigene Verhalten in den Werkräumen auf Sicherheits- und Gefahrenaspekte abstimmen.
Die Schülerinnen und Schüler können
– Alltagsrelevanz und Auswirkungen von Technik und Design erkennen und gegebenenfalls beschreiben. 8,10
– den eigenen Designprozess reflektieren und bewerten.
– die Qualität von Produkten in Bezug auf Material, Funktion, Form und Verarbeitung erkennen. 13
Die Schülerinnen und Schüler können
– in der Gestaltung kreativ und innovativ auf neue Herausforderungen reagieren.
– wirtschaftliche, soziale, kulturelle und ökologische Aspekte zu Produkten und Produktionsbedingungen erkennen und beschreiben. 8,11,13
– einfach Entwürfe, technische Zeichnungen, Pläne, Schnittmuster, Schablonen und Modelle für Projekte mit Hilfestellung herstellen.
Die Schülerinnen und Schüler können
– handwerkliche und digitale Grundfertigkeiten sachgemäß, flexibel und innovativ einsetzen. 4, 6
– Verfahren auf neue Aufgabenstellungen mit Hilfestellung übertragen.
– Eigenschaften und Einsatzmöglichkeiten von Materialien bewusst berücksichtigen.
– Gefahren und deren Ursachen erkennen und vermeiden.
Die Schülerinnen und Schüler können
– Gestaltungskriterien und Herstellungsprozesse beschreiben, mit Hilfestellung dokumentieren und präsentieren. 1,2
– Rohstoffnutzung, Produktion und Produktkreisläufe beschreiben. 11,13
– Ausprägungen der materiellen Kultur erkennen und den persönlichen Umgang damit reflektieren. 13
| 1 Bildungs-, Berufs- und Lebensorientierung | 2 Entrepreneurship Education | 3 Gesundheitsförderung |
| 4 Informatische Bildung | 5 Interkulturelle Bildung | 6 Medienbildung |
| 7 Politische Bildung | 8 Reflexive Geschlechterpädagogik und Gleichstellung | 9 Sexualpädagogik |
| 10 Sprachliche Bildung und Lesen | 11 Umweltbildung für nachhaltige Entwicklung | 12 Verkehrs- und Mobilitätsbildung |
| 13 Wirtschafts-, Finanz- und Verbraucher/innenbildung | ||
Der Bewegungs- und Sportunterricht soll bewirken, dass Schülerinnen und Schüler umfassende bewegungs- und sportbezogene Handlungskompetenzen (Fach-, Methoden-, Sozial- und Selbstkompetenz), ein individuelles Bewegungs- und Sportverständnis sowie eine grundlegende Bewegungsbereitschaft als Basis für achtsames, verantwortliches und selbstbestimmtes sportliches Handeln erwerben. 1
Der Unterricht ist von folgenden Absichten geprägt:
– Erweiterung von Bewegungserfahrungen auf der Basis einer breiten koordinativen und konditionellen Grundlagenschulung, um ein umfassendes Körperkonzept (Gesamtheit der körperbezogenen Kognitionen, Bewertungen und Handlungspläne) und Körperbewusstsein zu entwickeln
– Erlernen von grundlegenden Bewegungsformen und Sportarten mit dem Ziel der Aneignung von Fertigkeiten und Wissen – unter Berücksichtigung von Aspekten wie Sicherheit, Gesundheit und selbstverantwortlichem Handeln
– Übernahme von vorgegebenen und Entwicklung von persönlichen Zielvorstellungen sowie Ausbildung entsprechender Handlungsbereitschaft 2
– angeleitete reflexive Auseinandersetzung mit Unterrichtssequenzen
– Reflexion von Leistungsbereitschaft, Leistungsrealisierung und wettkampforientiertem Sporttreiben
– Erkennen der gesellschaftlichen Bedingungen von Bewegung und Sport in ihrer Genese (zB kulturhistorischer Ursprung bestimmter Sportarten und damit verbundene implizite Wirkungen) 8 , ihrem Geltungsanspruch (zB Bedeutung von Gesundheit, Instrumentalisierungsdebatte) und der Bedeutung für die Gesellschaft sowie Diskussion von ethischen Implikationen (zB Verletzungsrisiko, ökologischer Impact von Sport. 7
Auf der Basis dieser Zielvorstellungen sollen Schülerinnen und Schüler die Bedeutung von Bewegung und Sport vor dem Hintergrund ihrer individuellen Lebensentwürfe (Bewegung und Sporttreiben für sich, im sozialen Umfeld, im Verein und in der Familie) prüfen und weiterentwickeln.
In den Kompetenzbereichen jedes Jahrgangs werden jene Ziele beschrieben, deren Entwicklung bis zum Ende einer bestimmten Klasse abgeschlossen sein soll. Für eine entsprechende Lern- und Aufgabenkultur gelten folgende Richtlinien:
– Setzen von lernwirksamen Entwicklungsreizen auf physischer, psychischer, sozialer und kognitiver Ebene
– systematisches Erlernen, Üben, Variieren und Verbessern sowohl im Rahmen von offenen (zB erfahrungsorientierten, kooperativen, spielerischen und projektorientierten) Lernangeboten und -formen mit selbständigen Erarbeitungsphasen als auch in geschlossenen, instruktiven Vermittlungsformen (zB Übungsreihen)
– Einbeziehung und Nutzung relevanter Lernunterlagen sowie von persönlichen Aufzeichnungen der Schülerinnen und Schüler (Sammelmappe)
– Einbeziehung der Schülerinnen und Schüler in die an Lernzielen sowie am Bildungsgehalt orientierte Unterrichtsgestaltung 2
– Abstimmung der Sozialformen auf das jeweilige Kompetenzziel
– Vermittlung kognitiver Grundlagen zur Leistungsverbesserung in Abhängigkeit von den individuellen Lern- und Entwicklungsvoraussetzungen 10
– Anleitung bei der Analyse der Strukturen von erworbenen Fertigkeiten, um diese in unterschiedlichen Bewegungskontexten nutzen zu können (Transfer)
– Einsatz unterschiedlicher Aufgabenformate zum Erwerb von Kompetenzen und zur Erhebung des Kompetenzstands sowie zur Leistungsfeststellung
– Einsatz gezielter individueller Aufgabenstellungen, um Bewegung und Sport außerhalb des Sportunterrichts anzuregen (Hausaufgaben) 1
Schulorganisatorische Hinweise:
– Im Rahmen von Schulveranstaltungen soll ein vertiefender Kompetenzerwerb gezielt und inhaltsbezogen erfolgen.
– Zur Unterstützung und Erweiterung des Kompetenzerwerbs sind Erfahrungen aus der Teilnahme an Sportfesten und Schulwettkämpfen hinsichtlich ihrer Möglichkeiten umzusetzen. Veranstaltungen sind barrierefrei auszurichten, um allen Schülerinnen und Schülern die Teilhabe und damit den erweiterten Kompetenzerwerb zu ermöglichen.
– Eine Abstimmung im Fachteam zur weiteren Konkretisierung/Umsetzung des Lehrplans über alle Klassen ist vorzunehmen, entsprechende Konzepte sind auszuarbeiten.
– Impulse zur Nutzung weiterer Bewegungsangebote im Sinne einer bewegungsorientierten Schulkultur sind in der Schule einzubringen.
– Bestimmte Kompetenzen (zB Schwimmen) können in andere Schulstufen innerhalb des Lehrplans der Sekundarstufe aufgrund von organisatorischen (zB räumlichen) Rahmenbedingungen verschoben werden.
Dieser Lehrplan greift folgende übergreifende Themen auf: Bildungs-, Berufs- und Lebensorientierung 1 , Entrepreneurship Education 2 , Interkulturelle Bildung 5 , Politische Bildung 7 , Reflexive Geschlechterpädagogik und Gleichstellung 8 , Sprachliche Bildung und Lesen 10 , Umweltbildung für nachhaltige Entwicklung 11 , Verkehrs- und Mobilitätsbildung 12
Zentrale fachliche Konzepte bilden Betrachtungsperspektiven auf den Unterrichtsgegenstand Bewegung und Sport ab, und zwar solche von Schülerinnen und Schülern, Lehrerinnen und Lehrern sowie der Fachwissenschaft. Sie schließen an die Vorerfahrungen, den Lern- und Entwicklungsstand und die Bewegungsmöglichkeiten der Schülerinnen und Schüler an und bilden gleichzeitig eine immer wiederkehrende Struktur des fachlichen Denkens und Handelns, aus der sich die Kompetenzbereiche und Kompetenzen des Gegenstandes ableiten, Unterrichts- und Lernprozesse entwickeln sowie Reflexionsmöglichkeiten erschließen.
Mensch und Bewegungswelt
Sich-Bewegen als konstituierendes Phänomen der Körperlichkeit. Handeln und insbesondere Reflektieren in der wechselseitigen Auseinandersetzung mit der sozialen und materialen Umwelt formen Facetten des Selbstkonzepts.
Sport und Sinn
Bewegen und Sporttreiben erfolgt in Situationen (sinnoffene Phänomene), die durch die Sporttreibenden individuell, aber auch in sozialen Gruppen mit Sinn gefüllt werden. 1 Die Sinnperspektiven haben auch eine bedeutsame motivationale Funktion:
– Leisten und Leistung in Sach-, Selbst- und Sozialbezug erfahren, verstehen und reflektieren
– sich selbst und etwas wahrnehmen, gestalten und darstellen
– sich selbst und etwas erleben und wagen
– um etwas (Ziele), mit etwas (Materialien) und als etwas (Funktionen, Rollen, Positionen) spielen
– Bewegungsbeziehungen im Sport erleben und reflektieren: mit Schülerinnen und Schülern das Miteinander (kooperieren), Gegeneinander (konkurrieren), Füreinander (helfen, unterstützen) und Nebeneinander thematisieren
– gesundheitliche Wirkungen erfahren
Mensch und Gesellschaft
Bewegung und Sport finden vor dem Hintergrund sozialer und kultureller Vielfalt und Diversität statt. Dies wird im unterrichtlichen und sportlichen Handeln sichtbar und kann aus gesellschaftspolitischen Perspektiven reflektiert werden (Kommunikationsprozesse und -strukturen, gruppendynamische Themen wie Macht, Führen und Folgen, Umgang mit Diversität, Inklusion und Exklusion, Ökologie, Demokratiebildung). 8,11
Der Lehrplan der Sekundarstufe I basiert auf einem übergeordneten Bildungsstandard mit einem zweidimensionalen Kompetenzmodell für Bewegung und Sport. Dieses hat die Form einer Matrix: Die erste Achse stellt die vier Handlungsdimensionen dar. Die zweite Achse umfasst die Inhaltsdimensionen, wobei sich diese auf die konkreten Schulsportarten sowie die Sinndimensionen des Sporttreibens (Grundlagen, Spielen, Leisten, Darstellen und Gestalten, Gesundheit und Erlebnis) beziehen.
Die vier Handlungsdimensionen des Kompetenzmodells sind:
FACHKOMPETENZ: bedeutet, sensomotorische Fähigkeiten und Fertigkeiten sowie fachbezogenes Wissen in unterschiedlichen Sportarten und Bewegungshandlungen anwenden sowie auf neue Aufgaben transferieren und motorische Aufgabenlösungen reflektieren zu können.
METHODENKOMPETENZ: umfasst das Wissen und Interesse, bewegungs- und sportbezogene Lernprozesse und Lernarrangements („Lernen lernen“) 10 zu verstehen, zu planen, zu organisieren, durchzuführen und auszuwerten. 2
SOZIALKOMPETENZ: bezieht sich auf das Wissen und die Bereitschaft, das eigene Handeln in Gruppen und soziale Interaktionsmuster im Sport bewusst wahrzunehmen, zu beeinflussen, mitzugestalten und zu reflektieren. 1,2
SELBSTKOMPETENZ: inkludiert das Wissen und die Bereitschaft, sich mit persönlichen Erlebnissen und Erfahrungen in unterschiedlichen Bewegungsbereichen auseinander-zu-setzen, deren Bedeutung für sich selbst zu erschließen und in ein entwicklungsförderliches Selbstkonzept einzubinden (Gesamtbild der eigenen Persönlichkeit). 2
Die Schülerinnen und Schüler können
– ihre individuellen koordinativen und konditionellen Fähigkeiten und Fertigkeiten in unterschiedlichen Situationen entsprechend ihrem Lern- und Entwicklungsstand zeigen.
1. Klasse:
Die Schülerinnen und Schüler können
– im Rahmen kleiner Bewegungs- und Sportspiele grundlegende Spielfähigkeiten und Spielfertigkeiten demonstrieren sowie Regeln anwenden.
– grundlegende Bewegungsfertigkeiten in den Bereichen Laufen, Springen, Werfen/Stoßen unter Berücksichtigung der erarbeiteten Technikmerkmale ausführen.
– grundlegende rhythmische und kreative Bewegungen in den Bereichen Gymnastik, Tanz und Bewegungskünsteausführen. 8
– grundlegende Gewandtheit in Zweikämpfen/Selbstverteidigung umsetzen.
– turnerische Grundfertigkeiten in Bewegungssituationen, die den individuellen Entwicklungs- und Bewegungsvoraussetzungen entsprechen, ausführen.
– elementare Fertigkeiten des Schwimmens (Grundtechnik in einer Schwimmlage, Tauchen, Springen) ausführen.
Die Schülerinnen und Schüler können
– wesentliche Kriterien und Rahmenbedingungen (zB hinsichtlich Gesundheit und Sicherheit) für das sportliche Üben und Trainieren anwenden und mit Hilfestellung benennen.
Die Schülerinnen und Schüler können
– in Kleingruppen (gegebenenfalls mit Hilfestellung) regelkonform und zielorientiert kooperieren.
Die Schülerinnen und Schüler können
– den Körper und die eigene körperliche Leistungsfähigkeit wahrnehmen.
2. Klasse:
Die Schülerinnen und Schüler können
– grundlegende Spielfähigkeiten und Spielfertigkeiten im Rahmen von Bewegungs- und Sportspielen in den Bereichen Technik, Taktik und Anwenden von Regeln im Spiel demonstrieren.
– Grundtechniken leichtathletischer Disziplinen ausführen.
– einfache Grundelemente gestalterischer Bewegungsformen in den Bereichen Gymnastik, Tanz und Bewegungskünste ausführen.
– einfache Techniken in Kampfformen/bei der Selbstverteidigung anwenden.
– turnerische Grundfertigkeiten an verschiedenen Geräten und am Boden in unterschiedlichen Bewegungssituationen demonstrieren.
– einfache sportartspezifische Techniken mit einem gleitenden Sportgerät sicher anwenden. (Diese Kompetenz kann auf Beschluss des Schulforums auch auf eine andere Klasse der Sekundarstufe I verlegt werden.)
– sicher ins Wasser springen, tauchen und in einer Schwimmlage schwimmen sowie Baderegeln wiedergeben. (Diese Kompetenz kann auf Beschluss des Schulforums auch auf eine andere Klasse der Sekundarstufe I verlegt werden.)
Die Schülerinnen und Schüler können
– wesentliche Kriterien und Rahmenbedingungen (zB hinsichtlich Sicherheit, Gesundheit und Organisation) für das sportliche Handeln umsetzen und mit Hilfestellung erklären. 10
Die Schülerinnen und Schüler können
– faires und nicht faires Verhalten differenzieren und sich selbst fair verhalten. 5,7
Die Schülerinnen und Schüler können
– die eigene sportliche Leistungsfähigkeit in Bezug auf sportliche Anforderungen wahrnehmen und das individuelle Können realistisch einschätzen.
3. Klasse:
Die Schülerinnen und Schüler können
– Spielfähigkeiten und Spielfertigkeiten in den Bereichen Technik und Taktik im Rahmen von vereinfachten Sport- und Rückschlagspielen demonstrieren.
– ihr individuell gesetztes technisches Fertigkeitsniveau in den leichtathletischen Disziplinen Lauf, Sprung und Wurf erreichen.
– einfache Bewegungsfolgen in den Bereichen Gymnastik, Akrobatik, Tanz und Bewegungskünste erfinden und gestalten.
– in kleinen Kämpfen/bei der Selbstverteidigung einfache technische und taktische Elemente einsetzen sowie vereinbarte Regeln einhalten.
– am Boden und an Geräten (zB Barren, Reck, Kasten, Schwebebalken, Ringe) einfache Turnelemente ausführen und Bewegungsmerkmale benennen.
– einfache sportartspezifische Techniken mit einem rollenden Sportgerät sicher anwenden und auf Sicherheit und Gefahren achten. 12 (Diese Kompetenz kann auf Beschluss des Schulforums auch auf eine andere Klasse der Sekundarstufe I verlegt werden.)
Die Schülerinnen und Schüler können
– wesentliche Kriterien und Rahmenbedingungen (zB hinsichtlich Bewegungsausführung, Sicherheit, Gesundheit und Organisation) im sportlichen Handeln berücksichtigen und nutzen.
Die Schülerinnen und Schüler können
– eigene Meinungen und Interessen einbringen sowie die von anderen wahrnehmen und sich damit auseinandersetzen. 5,8
Die Schülerinnen und Schüler können
– eigene Emotionen wahrnehmen und weitgehend selbständig regulieren.
4. Klasse:
Die Schülerinnen und Schüler können
– Spielfähigkeiten und Spielfertigkeiten in den Bereichen Technik und Taktik unter Wettkampf-/Leistungsbedingungen in einem Sport- und einem Rückschlagspiel unter Einhaltung der Regeln demonstrieren.
– im Rahmen der Teilnahme an einem leichtathletischen Mehrkampf die individuell optimale Leistung erbringen sowie Merkmale leichtathletischer Fertigkeiten benennen.
– einfache Bewegungsfolgen in Gymnastik, Akrobatik, Tanz und Bewegungskünste gestalten und gegebenenfalls präsentieren.
– einfache Abwehr- und Befreiungstechniken und -taktiken in kleinen Kämpfen, bei der Selbstverteidigung und im Kampfsport regelgerecht und fair anwenden.
– Übungsverbindungen am Boden und an Geräten aus dem Turn 10 auf technisch grundlegendem Niveau ausführen sowie Merkmale der Bewegungsausführungen mit Hilfestellung beschreiben.
Die Schülerinnen und Schüler können
– wesentliche Kriterien und Rahmenbedingungen (zB hinsichtlich Bewegungslernen, Sicherheit, Gesundheit und Organisation) für das sportliche Handeln beschreiben und mit Hilfestellung bewerten.
Die Schülerinnen und Schüler können
– gruppendynamische Prozesse in der Grundstruktur erkennen und bewusst mitgestalten sowie Machtverhältnisse wahrnehmen und unter Anleitung reflektieren. 5,7
Die Schülerinnen und Schüler können
– körperlicher Aktivität und Sport einen persönlichen Sinn geben.
| 1 Bildungs-, Berufs- und Lebensorientierung | 2 Entrepreneurship Education | 3 Gesundheitsförderung |
| 4 Informatische Bildung | 5 Interkulturelle Bildung | 6 Medienbildung |
| 7 Politische Bildung | 8 Reflexive Geschlechterpädagogik und Gleichstellung | 9 Sexualpädagogik |
| 10 Sprachliche Bildung und Lesen | 11 Umweltbildung für nachhaltige Entwicklung | 12 Verkehrs- und Mobilitätsbildung |
| 13 Wirtschafts-, Finanz- und Verbraucher/innenbildung | ||
Der multidisziplinäre Unterrichtsgegenstand Ernährung und Haushalt fokussiert kulturelle Kernkompetenzen zur Alltagsbewältigung, die eine selbstbestimmte und eigenverantwortliche Lebensgestaltung in den Handlungsfeldern Ernährung, Gesundheit und Verbraucher/innenbildung ermöglichen. Selbstwahrnehmung, Eigenverantwortlichkeit und Reflexionsfähigkeit in Bezug auf Wissen, Werten und Handeln im Kontext von Gesundheit und Nachhaltigkeit werden entwickelt und leisten einen Beitrag zur aktiven Teilhabe an Wirtschaft und Gesellschaft. Der themenzentrierte und handlungsorientierte Unterrichtsgegenstand baut auf natur-, human-, kultur- und gesellschaftswissenschaftlichen Erkenntnissen auf. Er umfasst die folgenden zentralen Bereiche:
Im Bereich Ernährung, Gesundheit und Soziales werden Kenntnisse, Fähigkeiten und Fertigkeiten für eine an Gesundheit und Nachhaltigkeit 3 orientierte selbstverantwortliche Gestaltung des Essalltags 1 erworben. Das Verstehen von Lebensmittelproduktion beginnend in der Landwirtschaft bei der Urproduktion sowie grundlegender technologischer Prozesse im Zusammenhang mit Lebensmittelherstellung und -verarbeitung wird gefördert. Damit wird die Grundlage für körperliches, psychisches und soziales Wohlbefinden gelegt. Gleichzeitig wird eine Sensibilisierung für die kulturelle Bedeutung von Essen angebahnt.
Im Bereich Lebensgestaltung, Wirtschaft und Produktion werden Kenntnisse, Fähigkeiten und Fertigkeiten für die zielgerichtete Alltagsorganisation im privaten Haushalt, für verantwortungsbewusstes Produzieren und Konsumieren 2 , für nachhaltiges und sozialverantwortliches Wirtschaften 13 sowie für die Gestaltung von sozialem und partnerschaftlichem Miteinander erworben.
Hierzu bedarf es umfassender Urteils-, Entscheidungs- und Handlungskompetenz.
Der Unterrichtsgegenstand orientiert sich an den grundlegenden didaktischen Grundsätzen Wissenschaftsorientierung, Handlungsorientierung und Lebensweltbezug. Der kompetenzorientierte Fachunterricht schafft vielfältige Lerngelegenheiten und geht von der Alltags- und Erfahrungswelt der Schülerinnen und Schüler aus. Dabei setzen sie sich mit den Handlungsfeldern Ernährung, Gesundheit und Verbraucher/innenbildung auseinander und erfahren sich als selbstwirksam. Im Sinne handlungsorientierten Lernens sind verschiedene Formen theoriegeleiteter Fachpraxis im Unterricht umzusetzen. 4, 6, 10 Diese beinhalten das Analysieren, Bewerten und Gestalten der Ernährungspraxis unter den Prämissen von Gesundheit und Nachhaltigkeit. Dafür ist die Nutzung von fachspezifischen Unterrichtsräumen (Lehrküchen) , die den Ausstattungs-, Sicherheits- und Hygienestandards entsprechen, erforderlich. Damit die Verknüpfung von theoretischem und praktischem Lernen gelingt, ist eine mindestens zweistündige Blockung des Unterrichts vorzusehen.
Ausgehend von den persönlichen Esserfahrungen im Kontext von Esskultur und unter dem Aspekt der Heterogenität von Werthaltungen ist ernährungsbiografisches Lernen wesentlich. Es dient der Wahrnehmung, Unterscheidung und Reflexion des eigenen Essverhaltens und der Vielfalt von Essbiografien.
Beobachten, Gewinnen von Erkenntnissen und Ziehen von Schlüssen sowie der Erwerb von Wissen über Begriffe, Strukturen und Zusammenhänge sind wesentliche Schritte naturwissenschaftlichen Lernens . Dieser Prozess kann durch Versuche und Experimente, auch in der Küchenpraxis, unterstützt werden.
Die Reflexion über sinnlich Wahrgenommenes ist Kennzeichen ästhetischen Lernens . Reflektiertes, sensorisches Lernen durch Verkostungen und bewusstes Essen fördern Geschmacksbildung und Urteilsfähigkeit. Die ästhetische Gestaltung von Speisen und Tischkultur fördern Kreativität und eine selbstbestimmte Realisierung des individuellen und gemeinschaftlichen Essalltags, entsprechend den unterschiedlichen Begabungen der Schülerinnen und Schüler.
Produktinformationen zu beschaffen und zu bewerten sowie begründete und reflektierte Konsumentscheidungen 13 zu treffen werden durch Entscheidungslernen unterstützt. Das Lernen an Alltagssituationen anhand von Fallbeispielen fördert Verbalisierungsfähigkeit 10 , Problemlösefähigkeit und eine verantwortungsbewusste Lebensgestaltung (Consumer Citizenship). 13
Im inklusiven Setting des Unterrichtsfaches findet sozial-integratives Lernen auf allen Ebenen statt. Teamfähigkeit, persönliche Verantwortung sowie Kommunikation und verantwortungsvolles Handeln im Sinne der Gemeinschaft sind in besonderer Weise Ausgangspunkt und Ziel von Alltagsbewältigung 1 in den Bereichen Ernährung, Gesundheit und Konsum.
Dieser Lehrplan greift folgende übergreifende Themen auf: Bildungs-, Berufs- und Lebensorientierung 1 , Entrepreneurship Education 2 , Gesundheitsförderung 3 , Informatische Bildung 4 , Medienbildung 6 , Sprachliche Bildung und Lesen 10 , Umweltbildung für nachhaltige Enticklung 11 , Wirtschafts-, Finanz- und Verbraucher/innenbildung 13
Die Multidisziplinarität des Unterrichtsfaches eröffnet vielfältige Möglichkeiten für fächerübergreifendes und projektorientiertes Lernen.
Der multidisziplinäre Unterrichtsgegenstand Ernährung und Haushalt speist sich aus Natur-, Human-, Kultur- und Gesellschaftswissenschaften. Die folgenden zentralen fachlichen Konzepte bilden den fachspezifischen Kern und strukturieren Verstehens- und Anwendungsprozesse. Sie kommen in verschiedenen Transfersituationen im Unterricht zum Einsatz und stehen in Wechselbeziehung zueinander. Deren Verständnis ist wichtig für Alltagsbewältigung und Lebensgestaltung.
Ernährung des Menschen
Sensorische Erfahrungen im Umgang mit Nahrung beeinflussen das Essverhalten von Menschen und prägen die Essbiografie . Der Anspruch an die Ernährung des Menschen liegt darin, dass sie gleichermaßen bedarfsgerecht, gesundheitsfördernd, genussvoll sowie nachhaltig sein soll. Der Fokus richtet sich auf den individuellen, sozialen und globalen Kontext.
Gesundheit des Menschen
Gesundheit umfasst körperliches, psychisches und soziales Wohlbefinden und erfordert Prävention in allen Bereichen.
Kultur und Technik der Nahrungszubereitung und Mahlzeitengestaltung
Die Kultur und Technik der Nahrungszubereitung und Mahlzeitengestaltung haben grundlegende Bedeutung für die Gestaltung des individuellen Essalltags und des Zusammenlebens. Dabei sind Organisation, Hygiene, Sicherheit, Kreativität, Förderung der Feinmotorik sowie soziokulturelle und ästhetisch-kulturelle Aspekte des Essens (Alltagskultur und Kultur der Vielfalt) wesentliche Bestandteile.
Produktion und Konsum von Lebensmitteln
Produktion und Konsum von Lebensmitteln unterliegen vielfältigen Anforderungen und Ansprüchen an deren Qualität. Verbraucherinnen und Verbraucher stehen vor der Aufgabe, eine begründete Lebensmittelauswahl 13 im Kontext von Gesundheit und Nachhaltigkeit zu treffen.
Nachhaltigkeit
Das Wirkungsgefüge von Ökologie, Ökonomie und Sozialem sowie deren Wechselbeziehungen spiegelt sich im Konzept der Nachhaltigkeit. 11
Haushalt und Wirtschaften
Als zentraler Lebensbereich der Bedürfnisbefriedigung erfordert der private Haushalt Ressourcenmanagement 13 , Arbeit, Alltagsorganisation, die Gestaltung von Beziehungen und sozialem Miteinander sowie die Kommunikation 10 über Ziel- und Wertvorstellungen. Dabei ist das Wirtschaften (Einkauf und Verbrauch, Interessenvielfalt und Handlungsspielräume) 13 wesentlich.
Das vorliegende Kompetenzmodell orientiert sich am Europäischen Kerncurriculum Ernährungsbildung“ und am „Referenzrahmen für die Ernährungs- und Verbraucher/innenbildung in Österreich“.
Der Unterricht hat zwei Kompetenzbereiche, die sich in jeweils drei Dimensionen gliedern.
Ernährung, Gesundheit und Soziales
– Essverhalten reflektieren und bewerten
– Empfehlenswerte Lebensmittel auswählen und Nahrung qualitätssichernd zubereiten
– Ernährung gesund und nachhaltig 11 gestalten
Lebensgestaltung, Wirtschaft und Produktion
– Konsumverhalten reflektieren und bewerten 13
– Qualitätskriterien für Konsum 13 kennen und nutzen, konsumspezifische, fundierte Informationen beschaffen und bewerten
– Ressourcen verantwortungsbewusst planen, einsetzen und mit ihnen umgehen sowie Konsumentenrechte und -pflichten 13 kennen und anwenden
2. Klasse:
Die Schülerinnen und Schüler können
– Einflüsse auf Ernährungsgewohnheiten (zB kulturelle, religiöse, soziale und geografische) mit Hilfestellung erkennen und gegebenenfalls reflektieren. 2
– die Grundlagen bedarfsgerechter Ernährung 3 erfassen und das eigene Ess- und Trinkverhalten hinterfragen und bewerten.
– Lebensmittel und deren Qualität nach erarbeiteten Kriterien beurteilen. 2
– grundlegende Techniken der Nahrungszubereitung gesundheitsorientiert 3 und ressourcenschonend anwenden. 2,11
– Ernährungsentscheidungen qualitäts- und genussorientiert treffen und gegebenenfalls begründen. 10
Die Schülerinnen und Schüler können
– ihrem Entwicklungsstand entsprechend den Zusammenhang zwischen Konsum und Ressourcenverbrauch erkennen. 2,11
– mit Hilfestellung Faktoren für die Entstehung von Produkten und Preisen 13 nennen.
– Qualitätskriterien von Nahrungsmitteln in Hinblick auf Nachhaltigkeit und Gesundheit untersuchen, beschreiben und ihren Lebensrealitäten entsprechend anwenden.
– die Vielfalt der Aufgaben im Privathaushalt erkennen, Möglichkeiten der Arbeitsteilung beschreiben und Arbeiten des Alltags situativ planen. 2
| 1 Bildungs-, Berufs- und Lebensorientierung | 2 Entrepreneurship Education | 3 Gesundheitsförderung |
| 4 Informatische Bildung | 5 Interkulturelle Bildung | 6 Medienbildung |
| 7 Politische Bildung | 8 Reflexive Geschlechterpädagogik und Gleichstellung | 9 Sexualpädagogik |
| 10 Sprachliche Bildung und Lesen | 11 Umweltbildung für nachhaltige Entwicklung | 12 Verkehrs- und Mobilitätsbildung |
| 13 Wirtschafts-, Finanz- und Verbraucher/innenbildung | ||
Der Unterrichtsgegenstand Bildungs- und Berufsorientierung hat eine eigenständige Bildungs- und Lehraufgabe. Diese kann jedoch nicht unabhängig von den Bildungsaufgaben in anderen Unterrichtsgegenständen umgesetzt werden, da jeder Unterrichtsgegenstand auch relevant für Lebens- und Berufsbildung sein kann. Aufgabe des Bildungs- und Berufsorientierungsunterrichts ist es, Jugendliche in ihren Entwicklungsaufgaben zu begleiten, ihre Stärken wahrzunehmen, sie dazu anzuregen, ihre Einstellungen zu reflektieren 8 und sie beim Aufbau von Orientierungs- und Entscheidungskompetenzen zu unterstützen. Um Entscheidungen reflektiert treffen und verantworten zu können, benötigen junge Menschen spezifische Kompetenzen, sogenannte Laufbahngestaltungskompetenzen bzw. Career Management Skills. Weiters sollen sie die Möglichkeit bekommen, das breite Spektrum der beruflichen Entwicklungsmöglichkeiten am Arbeitsmarkt kennenzulernen sowie über die zukünftigen Entwicklungen und Entstehung von Berufsbildern zu reflektieren. Dies ermöglicht es ihnen, ihre Berufsbiografie lebenslang zu gestalten und weiterzuentwickeln. In wiederkehrenden Bildungs- und Berufswahlsituationen kann auf diese Kompetenzen zurückgegriffen werden. Die Bildungs- und Berufsorientierung leistet einen Beitrag dazu, dass Jugendliche in der Lage sind, aktiv und bewusst an der kritisch-konstruktiven Gestaltung der Arbeits- und Lebenswelt teilzunehmen und ein berufliches Selbstkonzept zu entwickeln. 8
Bildungs- und Berufsorientierung zielt darauf ab, es Schülerinnen und Schülern frühzeitig und systematisch zu ermöglichen,
– ihre Interessen, Fähigkeiten und Stärken sowie ihre Selbstwirksamkeit zu erkennen, zu erproben und (weiter) zu entwickeln.
– die Arbeits- und Berufswelt sowie die Aus- und Weiterbildungssysteme sowie ehrenamtliches Engagement zu erkunden.
– Zusammenhänge zwischen unterschiedlichen Ausbildungen, Tätigkeitsbereichen, dem Arbeitsmarkt und individuellen Zukunfts- und Entwicklungsmöglichkeiten zu erkennen.
– individuelle Zukunfts- und Entwicklungsmöglichkeiten mit professioneller Unterstützung zu erarbeiten.
– ihre Übergänge in weiterführende Systeme, wie berufsbildende bzw. allgemeinbildende höhere Schulen und Lehrausbildung, zielgerichtet vorzubereiten und zu gestalten und in der Zukunft kompetent mit einer sich ständig verändernden Arbeitswelt umzugehen.
Bildungs- und Berufswahlkompetenzen werden über individuelle Erfahrungen in einem angeleiteten, aktiven Ko-Konstruktionsprozess erworben und reflektiert. Dabei tragen auch Annahmen und Vorerfahrungen aus informellen Lerngelegenheiten unter Berücksichtigung von Wandel und Entwicklung zum Aufbau fachlicher und überfachlicher Kompetenzen bei.
Der Bildungs- und Berufsorientierungsunterricht ist am jeweiligen standortspezifischen Umsetzungskonzept, welches an jeder Schule schriftlich aufliegt, ausgerichtet. Die Dokumentation des eigenen Entwicklungs- und Lernprozesses durch die Schülerinnen und Schüler, zB in Form eines Portfolios, ist anzustreben. Der Unterricht soll entwicklungsorientiert, anforderungsorientiert, prozessorientiert und geschlechterreflektiert geplant und den individuellen Lern- und Entwicklungsvoraussetzungen entsprechend durchgeführt werden. Das Thema Arbeit und Ausbildung steht dabei im Zentrum der Betrachtungen und ist sowohl Gegenstand des Unterrichts als auch des fachdidaktischen Bezugsrahmens.
Eine wichtige Säule stellen professionell vor- und nachbereitete Realbegegnungen dar, zu denen Schul-, Betriebs- und Berufserkundungen ebenso zählen wie berufspraktische Tage und Berufsinformations- und Schulinformationsmessen.
Die Vorbereitung der Bildungs- und Berufswahlentscheidung ist ein mehrdimensionaler Entwicklungsprozess, in den ua. Eltern und Erziehungsberechtigte, Peers und Role Models 8 in verschiedenen Berufsbereichen und Medien miteinzubeziehen sind. Die Kooperation mit externen Partnerinnen und Partnern – dazu gehören Sozialpartner, Wirtschaft und externe Unterstützungssysteme wie zB das AMS, Jugend Coaching – stellt eine weitere Säule der Berufsorientierung dar. Die zielgerichtete Inanspruchnahme von schulischen und außerschulischen Beratungseinrichtungen durch die Schülerinnen und Schüler ist zu fördern.
Dieser Lehrplan greift folgende übergreifende Themen auf: Entrepreneurship Education 2 , Informatische Bildung 4 , Medienbildung6, Politische Bildung 7 , Reflexive Geschlechterpädagogik und Gleichstellung 8 , Sprachliche Bildung und Lesen 10 , Umweltbildung für nachhaltige Entwicklung 11 , Wirtschafts-, Finanz- und Verbraucher/innenbildung 13
Die verbindliche Übung Bildungs- und Berufsorientierung orientiert sich an zentralen, im Unterricht immer wiederkehrenden Leitideen, die die Fokussierung auf den fachlichen Kern unterstützen.
Bildung und Beruf
Bildungsprozesse als Grundlage für ein selbstbestimmtes zufriedenes Leben bedeuten, es Schülerinnen und Schülern zu ermöglichen, sich relevantes Wissen anzueignen und Kreativität, kritisches Denken sowie Kompetenzen für Kommunikation und Zusammenarbeit zu entwickeln, um sie auf die sich wandelnden Anforderungen und Angebote eines regionalen und globalen Arbeitsmarktes bestmöglich vorzubereiten. Neue Berufe und Karrieremöglichkeiten verlangen die Bereitschaft, selbstgesteuert zu lernen, das erworbene Wissen zu teilen und lösungsorientiert anzuwenden, sich zu vernetzen und sich zu positionieren sowie die Fähigkeit, konstruktiv mit unterschiedlichsten Menschen zusammenzuarbeiten. Reflektierte und eigenverantwortliche Entscheidungen für individuelle 8 Bildungs- und Ausbildungswege sind ein Ziel der Allgemeinbildung.
Arbeit in ihren unterschiedlichen Dimensionen
Arbeit bedeutet für Menschen neben der Sicherung des Lebensunterhalts unter anderem auch Unabhängigkeit, gesellschaftliche Anerkennung, Sinnstiftung und Selbstverwirklichung. Sie strukturiert den Alltag und bietet die Möglichkeit, Gesellschaft mitzugestalten. Die Arbeits- und Berufswelt verändert sich laufend und wird einerseits von Wettbewerb und andererseits von Zusammenarbeit bestimmt, nicht nur zwischen Menschen, sondern zunehmend auch zwischen Menschen und Maschinen (Robotern, Künstlicher Intelligenz). Die Zukunft der Erwerbsarbeit ist von technischen Innovationen, von Digitalisierung, Automatisierung, Globalisierung und Vernetzung, aber auch von wachsender Flexibilität und Individualisierung geprägt. Klar vorgezeichnete Erwerbskarrieren verlieren an Bedeutung, hybride, immer wieder neu gestaltete werden zur Normalität.
Auch lokale, regionale und globale Zusammenhänge und Wechselwirkungen zwischen Arbeitswelt, Politik und Wirtschaft bedingen gesellschaftliche Veränderungen und Abhängigkeiten. Der erforderliche Ausgleich zwischen Flexibilität und sozialer Sicherheit, zwischen Selbstbestimmung und Fremdbestimmung, aber auch zwischen nationalen und globalen Interessen und Erfordernissen verändert zunehmend nicht nur die Organisationsformen von Arbeit, sondern auch ihren Stellenwert.
Persönlichkeit und individuelle Laufbahn
Die Reflexion der Auswirkungen von Entwicklungen und Veränderungen in der Arbeits- und Berufswelt und deren Einfluss auf soziale, ökonomische, ökologische und politische Systeme ermöglicht es, Chancen für die persönliche Lebensgestaltung 8 zu erkennen und flexibel zu steuern.
Etablierte Berufswahltheorien stellen fest, dass Arbeitszufriedenheit, Wohlbefinden, Stabilität in der individuellen Laufbahnentwicklung und bessere Arbeitsleistung davon abhängen, ob Menschen ihren Beruf entsprechend ihren Interessen und ihren Potenzialen 8 wählen. Berufliche Interessen zeigen sich bereits in der Endphase des Jugendalters, stabilisieren sich stark im jungen Erwachsenenalter und bleiben relativ konstant für den Rest des Erwerbslebens. Ein weiterer positiver Zusammenhang besteht zwischen Interessen und Selbstwirksamkeitserwartung. Menschen, die sich in einem Bereich mehr zutrauen, haben auch ein stärkeres Interesse dafür. Neben den persönlichen Voraussetzungen und Interessen spielen auch das soziale Umfeld und seine Einflüsse, Hindernisse und Herausforderungen, Zufälle und unerwartete Gelegenheiten eine große Rolle für die individuelle Berufslaufbahn.
Arbeit und Beruf nehmen auf der Suche nach Identität einen zentralen Stellenwert ein, individuelle Zielvorstellungen und Gestaltungswille aktivieren Handlungspotenzial. Arbeit ist für alle Menschen sinnstiftend relevant und mit allen Lebensbereichen verbunden.
Der Bildungs- und Berufsorientierungsunterricht basiert auf dem Modell der Career Management Skills (Laufbahngestaltungskompetenzen), welches sowohl die Entwicklungsaufgaben der Jugendlichen im Kontext der Bildungs- und Berufswahl in der Sekundarstufe I berücksichtigt als auch die Veränderungen und Entwicklungen in den Lebens- und Arbeitswelten. Bildungs- und Berufswahlkompetenzen sind als Bündel spezifischer kognitiver Fähigkeiten, motivationaler Orientierungen und Handlungsfähigkeiten zu sehen. Sie ermöglichen es einer Person, selbstbestimmt eine auf Fähigkeiten und Interessen basierende Entscheidung in Bezug auf ihren Bildungs-, Ausbildungs- und Berufsweg zu treffen sowie berufsbiografisch relevanten Situationen gewachsen zu sein. Erforderliche kognitive, handlungsbezogene und motivationale Voraussetzungen sind unter anderem
– die Bereitschaft, sich mit den persönlichen Zukunftsvorstellungen, mit Interessen, Fähigkeiten, Stärken und verschiedenen Einflussfaktoren auseinanderzusetzen 8
– das Beschaffen und Bewerten von Informationen
– das Sich-Erproben in neuen Situationen in der Arbeits- und Berufswelt
– das Lösen von Problemen
– das Planen und Treffen von Entscheidungen
Das Kompetenzmodell orientiert sich an den Career Management Skills als Teilbereich der Lebenskompetenzen und definiert vier Kompetenzbereiche:
1) Persönliche Fähigkeiten, Interessen erkennen, Berufs- und Lebensperspektiven reflektieren und erweitern, Geschlechterstereotype hinterfragen
2) Bildungs-, Ausbildungs- und Berufswege sowie Arbeits- und Berufswelt erkunden
3) Chancen erkennen und bildungs- und berufswahlrelevante Entscheidungen treffen
4) Bildungs- und Berufswahlentscheidungen umsetzen und überprüfen
Die Schülerinnen und Schüler können
– die Bedeutung und den Stellenwert von Arbeit und Beruf in der Gesellschaft und für die individuelle gelingende Lebensgestaltung erkennen und ihr einen persönlichen Stellenwert zuordnen. 8
– Vorstellungen von ihrer persönlichen zukünftigen Lebens-, Arbeits- und Berufswelt beschreiben und mit Hilfestellung Geschlechterstereotype hinterfragen. 8
– eigene Interessen und Stärken, Begabungen, Fähigkeiten und Entwicklungspotenziale mit Hilfestellung erkunden. 2,8
– Selbst- und Sozialkompetenzen dem Lern- und Entwicklungsstand entsprechend an sich und anderen erkennen und beschreiben.
Die Schülerinnen und Schüler können
– mit Hilfestellung Informationen zu Bildungs- und Berufsmöglichkeiten einholen und vor dem Hintergrund individueller Bedürfnisse und Möglichkeiten einordnen. 8
– mit ausgewählten Informations- und Recherchetools umgehen. 4,6,10
– bildungs- und berufsrelevante Anforderungen aus unterschiedlichen Tätigkeitsfeldern der Arbeits- und Berufswelt im eigenen familiären Umfeld, bei Freundinnen und Freunden, Expertinnen und Experten erkunden und in Bezug auf die eigenen Stärken und Fähigkeiten mit Hilfestellung realistisch einschätzen.
– den Zusammenhang von unterschiedlichen Berufsfeldern und Arbeitsbereichen mit persönlicher Lebensgestaltung und Existenzsicherung erkennen. 7
– Aufstiegschancen und Karrieremöglichkeiten erkennen und ein realistisches Bild davon entwerfen. 8
Die Schülerinnen und Schüler können
– die Bedeutung und den Stellenwert von Arbeit und Beruf in der Gesellschaft und für die individuelle gelingende Lebensgestaltung erkennen und ihr einen persönlichen Stellenwert zuordnen und Vorstellungen von ihrer persönlichen zukünftigen Lebens-, Arbeits- und Berufswelt beschreiben. 8,13
– selbstbewusst für ihre Eignung für ein breites Ausbildungs- und Berufsspektrum, unabhängig von geschlechtstypischen Zuschreibungen, eintreten. 8
– eigene Interessen und Stärken, Begabungen, Fähigkeiten und Entwicklungspotenziale erkunden, beschreiben, dokumentieren und präsentieren und Rückmeldungen dazu aus ihrem schulischen und privaten Umfeld einholen.
– Selbst- und Sozialkompetenzen dem Lern- und Entwicklungsstand entsprechend an sich und anderen erkennen und beschreiben und die eigenen Kompetenzen im Bildungs- und Berufswahlprozess (weiter-)entwickeln. 2
Die Schülerinnen und Schüler können
– praktische berufs- und lebensweltbezogene Erfahrungen im Rahmen von Realbegegnungen (zB berufspraktische Tage) beschreiben, vor dem Hintergrund individueller Interessen, Stärken und Bedürfnisse einordnen und mit Hilfestellung daraus nächste Schritte ableiten.
– den Wandel in der Arbeitswelt und dessen Auswirkungen auf ihre Berufswahl erkennen und an Hand konkreter Beispiele beschreiben. 8,11
– Informationen über Trends und Entwicklungen auf dem Arbeitsmarkt einholen und unter Berücksichtigung der persönlichen Bedingungen mit Hilfestellung reflektieren.
Die Schülerinnen und Schüler können
– eigene Ziele benennen, mit Hilfestellung umsetzen und überprüfen, um mögliche Widerstände und Hindernisse bei der Entscheidung für einen (Aus-)Bildungsweg erkennen. 8
– Entscheidungen über den weiteren (Aus-)Bildungsweg auf Grundlage ihrer individuellen Begabungen und Interessen vorbereiten. 7
– Hilfe bei der Planung des weiteren (Aus-)Bildungsweges annehmen und Verantwortung für die eigene Entscheidung übernehmen. 7
Die Schülerinnen und Schüler können
– den Bildungs- und Berufswahlentscheidungsprozess als Beitrag zur zukünftigen Existenzsicherung 2,8 und zu einem selbständigen und eigenverantwortlichen Leben im Sinn des lebenslangen Lernens begreifen.
– mit Hilfestellung ihr Wissen über einen Bewerbungsprozess in Trainingseinheiten anwenden.
| 1 Bildungs-, Berufs- und Lebensorientierung | 2 Entrepreneurship Education | 3 Gesundheitsförderung |
| 4 Informatische Bildung | 5 Interkulturelle Bildung | 6 Medienbildung |
| 7 Politische Bildung | 8 Reflexive Geschlechterpädagogik und Gleichstellung | 9 Sexualpädagogik |
| 10 Sprachliche Bildung und Lesen | 11 Umweltbildung für nachhaltige Entwicklung | 12 Verkehrs- und Mobilitätsbildung |
| 13 Wirtschafts-, Finanz- und Verbraucher/innenbildung | ||
Siehe die Lehrpläne der einzelnen Pflichtgegenstände im Abschnitt A. Ebenso sind Inhalte und Anregungen aus den Lehrplänen anderer Schularten heranzuziehen, um spezifische Begabungen, Interessen und Neigungen der Schülerinnen und Schüler zu vertiefen und zu erweitern.
Der Freigegenstand bzw. die unverbindliche Übung zur allgemeinen Interessen- und Begabungsförderungen eröffnet Schülerinnen und Schülern die Möglichkeit, ihre persönlichen Interessen und ihre individuellen Begabungen zu entdecken und ihre Fähigkeiten, Fertigkeiten und Kenntnisse zu entwickeln, zu erweitern und zu vertiefen. Dafür ist die Förderung der kognitiven, affektiven und kreativen Fähigkeiten unerlässlich.
Die Bildungsaufgaben der jeweiligen Freigegenstände und unverbindlichen Übungen orientieren sich an Themen und Tätigkeiten, die sich aus der Lebenswelt der Schülerinnen und Schüler und aus den fachlichen und den überfachlichen Kompetenzen sowie den übergreifenden Themen ergeben.
Die allgemeine Interessen- und Begabungsförderung bietet Freiräume, um aktuelle, für Schülerinnen und Schüler interessante Bereiche und Themenfelder zu behandeln. Die Auswahl der Bereiche und Themenfelder ist flexibel und an den Schülerinnen und Schülern orientiert. Sie werden aktiv in die Wahl der Bereiche und Themenfelder sowie in allfällige Entscheidungen zu Rahmenbedingungen einbezogen (zB Arbeitsmitteln, Arbeitsweisen, Organisationsformen, Zeit, Ort).
Innovative Lehr- und Lernverfahren sowie der offene, interessengeleitete, an den Schülerinnen und Schülern ausgerichtete Zugang zeichnen die allgemeine Interessen- und Begabungsförderung aus. Die Lehrperson fördert die überfachlichen Kompetenzen der Schülerinnen und Schüler ebenso wie entsprechende kooperative und kommunikative Prozesse.
Im Folgenden werden die grundsätzlichen Zielstellungen der in Frage kommenden Unterrichtsgegenstände benannt. Die konkrete inhaltliche Ausprägung der Kompetenzbeschreibungen hat an der Schule zu erfolgen.
Die Schwerpunkte für die spezielle Interessens- und Begabungsförderung werden anlass- und bedarfsorientiert, entsprechend den Interessen und Begabungen der Schülerinnen und Schüler, aus folgenden Zielsetzungen gewählt:
Die Schülerinnen und Schüler können
– grundlegende kommunikative und kreative Fähigkeiten erproben und erweitern.
– ihre persönliche Ausdrucksfähigkeit durch vielfältige Möglichkeiten entdecken.
– in Auseinandersetzung mit sozialen und politischen Fragestellungen entsprechend den individuellen Lern- und Entwicklungsvoraussetzungen ein Verständnis für gesellschaftliche bzw. historische Zusammenhänge sowie verantwortungsbewusstes, tolerantes und demokratisches Verhalten entwickeln.
– in Auseinandersetzung mit den Gesetzmäßigkeiten der Natur, mit technologischen Gestaltungsmöglichkeiten und Umweltfragen ihre individuelle Handlungskompetenz erweitern und ihre Wertvorstellungen weiterentwickeln.
– entwicklungsangemessene Methoden der Wahrnehmung und Reflexion ihrer persönlichen physischen und psychischen Verfassung entwickeln und eigene Wege finden, sie zu verbessern.
Die Inhalte entsprechen der verbindlichen Übung Bildungs- und Berufsorientierung mit Schwerpunktsetzungen gemäß den Interessen und Bedürfnissen der Schülerinnen und Schüler.
Ein Chor ermöglicht es Schülerinnen und Schülern, in Ergänzung zum Pflichtgegenstand Musik, ihre musikalischen Fähigkeiten und Fertigkeiten zu entwickeln und trägt zum musikalischen Verständnis bei. Der Unterricht umfasst das Singen von ein- und mehrstimmigen Liedern, Atem- und Stimmbildungs- und Artikulationsübungen, Klangexperimente mit Sprach- und Singstimme sowie Auftritte bei schulischen und außerschulischen Veranstaltungen. Die Liederauswahl orientiert sich an altersgemäßen Textinhalten und berücksichtigt unterschiedliche Musikstile.
Der Rhythmikunterricht ermöglicht durch die Vereinigung von Bewegung und Musik Lernerfahrungen in den Bereichen Wahrnehmung, Sprache, emotionales Erleben, soziale Interaktion, Kreativität und Kognitionen (u.a. Merkfähigkeit, Ausdauer). Rhythmik ist ein kreativer, dynamischer und bewegter Prozess, der Raum für geleitete Aktivitäten sowie für Selbsterfahrung, Exploration, Improvisation und Gestaltung bietet. Neben Instrumenten kommen auch weitere Materialien zum Einsatz, die zum Darstellen und Gestalten motivieren.
Darstellendes Spiel ist ein kreativer Prozess, der Schülerinnen und Schülern ermöglicht, verschiedene Übungsformen zur Persönlichkeitsbildung und zur Weiterentwicklung ihrer Ausdrucksfähigkeit zu erschließen. Der Unterricht umfasst unterschiedliche verbale und nonverbale Ausdrucksformen, Elemente des Schauspiels aber auch die Arbeit mit verschiedenen technischen Hilfsmitteln und Requisiten.
Die Inhalte entsprechen dem Pflichtgegenstand Digitale Grundbildung, mit Schwerpunktsetzungen gemäß den Interessen und Bedürfnissen der Schülerinnen und Schüler.
Die Inhalte entsprechen dem Pflichtgegenstand, mit Schwerpunktsetzungen gemäß den Interessen und Bedürfnissen der Schülerinnen und Schüler.
Instrumentalmusik und Gesang ermöglichen es Schülerinnen und Schülern, Fertigkeiten und Fähigkeiten im Instrumentalspiel und Gesang zu erlernen bzw. erwerben. Dabei erhalten die Schülerinnen und Schüler vielfältige Möglichkeiten des praktischen Musizierens im Solo- und Ensemblespiel bzw. im Solo- und Ensemblegesang.
Spielmusik ermöglicht es Schülerinnen und Schülern, dass diese durch das gemeinsame Spielen auf Musikinstrumenten Freude am Musizieren und musikalisches Verständnis entwickeln und auf das Hören größerer Musikwerke vorbereitet werden.
Ziel des Freigegenstandes bzw. der unverbindlichen Übung ist es, Schülerinnen und Schülern die Grundsätze der Textverarbeitung zu vermitteln, sodass diese am Computer fehlerfrei Texte mit Hilfe des Zehn-Finger-Systems in angemessener Geschwindigkeit schreiben und bearbeiten können.
Ziel des Freigegenstandes bzw. der unverbindlichen Übung ist es, Schülerinnen und Schülern logisch-systematisches Denken zu vermitteln.
Ziel des Freigegenstandes bzw. der unverbindlichen Übung ist es, die Zusammenarbeit und Gruppenbildung innerhalb einer Klasse zu fördern und die soziale Kompetenz der Schülerinnen und Schüler zu steigern. In der Schule und im Unterricht als inklusives Erfahrungs- und Lernfeld entwickeln sie ihre Persönlichkeit und erkennen ihre eigenen Stärken und Schwächen. Soziales Lernen trägt dazu bei, miteinander wertschätzend, rücksichtsvoll und verantwortungsbewusst umzugehen. Schülerinnen und Schüler bauen positive Beziehungen auf, reflektieren ihr eigenes Tun und nehmen andere wahr- und an. Besondere Haltungen und Verhaltensweisen werden hinterfragt, die Bereitschaft, Konflikte konstruktiv und gewaltfrei auszutragen wird gefördert.
Die Inhalte entsprechen dem Pflichtgegenstand, mit Schwerpunktsetzungen gemäß den Interessen und Bedürfnissen der Schülerinnen und Schüler.
Die unverbindliche Übung Verkehrs- und Mobilitätsbildung unterstützt Schülerinnen und Schüler im Erwerb einer kritischen und verantwortungsbewussten Einstellung zu Verkehr und Mobilität sowie zu einer bewussten Wahrnehmung, damit sie zu einer überlegten Wahl und zu überlegtem Handeln in Verkehrssituationen fähig sind.
Englisch, Französisch, Italienisch, Russisch, Spanisch, Tschechisch, Slowenisch, Bosnisch/Kroatisch/Serbisch, Ungarisch, Kroatisch, Slowakisch, Polnisch, Türkisch, Romanes
Die Inhalte entsprechen dem Pflichtgegenstand Lebende Fremdsprache im Abschnitt A.
Österreichische Gebärdensprache
Die Inhalte entsprechen der verbindlichen Übung Österreichische Gebärdensprache des Lehrplanzusatzes Förderbereich Hören/Kommunikation.
Unter Berücksichtigung der individuellen Lern- und Entwicklungsvoraussetzungen der Schülerinnen und Schüler sind die Inhalte des Pflichtgegenstandes Erstsprachenunterricht des Lehrplans der Mittelschule sinngemäß anzuwenden.
Unter Berücksichtigung der individuellen Lern- und Entwicklungsvoraussetzungen der Schülerinnen und Schüler sind die Inhalte des Pflichtgegenstandes Geometrisches Zeichnen des Lehrplans der Mittelschule sinngemäß anzuwenden.
Siehe die Lehrpläne der einzelnen Pflichtgegenstände im Abschnitt A.
Siehe Abschnitt C (Freigegenstände).
Siehe Abschnitt C (Freigegenstände).
Siehe fünfter Teil Abschnitt Förderunterricht.
In Deutschförderklassen soll sichergestellt werden, dass jene Schülerinnen und Schüler, die aufgrund mangelnder Kenntnisse der Unterrichtssprache gemäß § 16 des Schulunterrichtsgesetzes (SchUG), BGBl. Nr. 472/1986, dem Unterricht nicht folgen können und gemäß § 4 Abs. 2 lit. a SchUG bei Einschulung den außerordentlichen Status erhalten haben, diese frühzeitig erlernen und möglichst bald dem Lehrplan der jeweiligen Schulstufe als außerordentliche Schülerinnen und Schüler mit Deutschförderkurs oder ordentliche Schülerinnen und Schüler folgen können.
Um einen schnellen Übergang in den Regelunterricht zu gewährleisten, sind Deutschförderklassen grundsätzlich auf ein Semester ausgerichtet. Wenn das Lehrziel laut gesetzlich vorgeschriebenem Testverfahren von der jeweiligen Schülerin oder dem jeweiligen Schüler nicht erreicht wurde, kann die Deutschförderklasse ein weiteres Semester, maximal jedoch vier Semester lang besucht werden.
Der Lehrplan beschreibt Zielkompetenzen, die für den Wechsel in die Regelklasse notwendig sind. Darüber hinaus gibt der Lehrplan einen Rahmen vor, der den Pädagoginnen und Pädagogen jenen Gestaltungsspielraum bietet, der erforderlich ist, um jede Schülerin/jeden Schüler nach den jeweils eigenen Fähigkeiten und Begabungen zu fördern. Im Sinne eines schnellen Übergangs ist es daher sinnvoll, Bildungssprache (zB Fachwortschatz) anhand bestimmter Gegenstände – etwa Mathematik, Geschichte und Politische Bildung oder Geografie und wirtschaftliche Bildung – zu erarbeiten und die Förderung der Schülerinnen und Schüler je nach individuellen Lernvoraussetzungen und organisatorischer Umsetzbarkeit auch in diesen Gegenständen zu gewährleisten.
Für die Unterrichtsgestaltung sind folgende Aspekte zu berücksichtigen:
– Aufbau von Sprachkompetenzen in der Alltags- und Bildungssprache, wenn möglich in Bezugnahme auf den Fachwortschatz einzelner Unterrichtsgegenstände der jeweiligen Schulstufe
– Sicherstellung der kontinuierlichen Förderung und der Beachtung einer angemessenen Progression sowohl innerhalb eines Semesters als auch beim Besuch der Deutschförderklasse über mehrere Semester
– Einsatz von Diagnoseinstrumenten, die den kontinuierlichen Sprachaufbau in Deutsch sicherstellen
Ausgangssituation
Deutsch wird in der Deutschförderklasse gesteuert und zudem in vielen schulischen und außerschulischen (Lern )Situationen in der zielsprachlichen Umgebung ungesteuert erlernt. Der Unterricht hat an diese besondere sprachliche Ausgangssituation der Schülerinnen und Schüler anzuknüpfen: Es werden Sprechanlässe geboten, die geeignet sind, Kommunikationsmöglichkeiten außerhalb des Unterrichts zu eröffnen. Die soziale Verschränkung mit der Regelklasse von Anfang an ist für den Lernerfolg der Schülerinnen und Schüler von besonderer Bedeutung; jede Möglichkeit, die Zweitsprache Deutsch zu sprechen, zu üben und zu festigen sollte ergriffen werden; Lernorte außerhalb des Klassenzimmers bieten für den Spracherwerb besonders wirkungsvolle Impulse.
Positive Lernatmosphäre/Geschützter Raum
Der Unterricht geht vom Sprachhandlungsbedarf der Schülerinnen und Schüler aus und greift ihre aktuellen Erfahrungen mit dem Deutschen als Zweitsprache auf. Dabei wird die Deutschförderklasse zu einem geschützten Lernraum, der eine wertschätzende und respektvolle Lernatmosphäre bietet und in dem die Schülerinnen und Schüler das Gelernte erproben können. Es ist zu beachten, dass sich die Schülerinnen und Schüler in ihrer Zweitsprache Deutsch auf einer niedrigeren Stufe bewegen als es ihrem Alter angemessen wäre und so ein Missverhältnis zwischen ihren intellektuellen Fähigkeiten und der sprachlichen Ausdrucksfähigkeit besteht. Wo es sich anbietet, wird der Bezug zu der/den jeweiligen Erst- bzw. Familiensprache/n hergestellt und es können unterschiedliche Erfahrungen und Einstellungen reflektiert werden. Dazu sind Kontakte, Kooperationen und Absprachen wichtig und hilfreich, sowohl mit den Fachlehrpersonen und weiteren Betreuungspersonen als auch nach Möglichkeit mit den erstsprachlichen Lehrpersonen und mit den Erziehungsberechtigten der Schülerinnen und Schüler. Die zeitlich abgestimmte Erarbeitung eines Themas in Deutsch und der jeweiligen Erstsprache bzw. den jeweiligen Erstsprachen der Schülerinnen und Schüler ist sinnvoll und soll bei vorhandenem Angebot des erstsprachlichen Unterrichts anlassbezogen erfolgen. Auch für die Entwicklung der Sprachlernkompetenz, der Selbstkompetenz, der sozialen Kompetenz und der interkulturellen Handlungsfähigkeit ist Kooperation von großer Bedeutung.
Mehrsprachigkeit
Die Lehrperson der Deutschförderklasse hat spezifische Aufgaben als Wissensvermittlerin, Sprachlernberaterin und Brückenbauerin zwischen den Sprach-, Bildungs- und Lebenserfahrungen der Schülerinnen und Schüler. Diese werden in ihrer Entwicklung der individuellen lebensweltlichen Mehrsprachigkeit und in der Ausbildung von Sprach(en)bewusstsein ( language awareness ) unterstützt. Ihr gesamtes sprachliches Repertoire wird für den Erwerb der (neuen) Sprache Deutsch genutzt: Sprachenvergleiche, die Nutzung von vorhandenen Fremdsprachenkenntnissen und Reflexionen des Spracherwerbs erweitern die Prozesse der Sprachentwicklung. Sprachliche und kulturelle Gemeinsamkeiten und Unterschiede sind positiv besetzt und werden als Lernanlass gesehen. Sie werden als Möglichkeit zum Austausch genutzt. Die Lehrperson führt die Schülerinnen und Schüler in den Besuch der Schulbibliotheken und – wenn möglich – von öffentlichen Bibliotheken und Mediatheken ein, wo diese die Angebote auch in ihrer Erstsprache nutzen können.
Alltagssprache vs. Bildungssprache
Neben der Entwicklung der sprachlichen Handlungsfähigkeit für den (außer-)schulischen Kommunikationsbedarf werden im Rahmen der Sprachförderung in Deutschförderklassen auch die bildungs- und fachsprachlichen Kompetenzen der Schülerinnen und Schüler (zB mündliche und schriftliche Textkompetenz) altersgerecht ausgebildet. Der Weg von der Alltagssprache bis zur Bildungs- und Fachsprache bedarf einer kontinuierlichen Begleitung. Insbesondere in der Sekundarstufe sind Kenntnisse in der Bildungs- und Fachsprache Voraussetzung für eine erfolgreiche Teilnahme am Regelunterricht. Die Deutschförderklasse kann nur einen ersten Grundstein legen für eine sprachliche Entwicklung, die in weiterer Folge sowohl durch weitere Sprachförderung als auch in hohem Maß durch sprachsensiblen Unterricht in allen Unterrichtsgegenständen unterstützt wird. Dabei orientieren sich die Aussprache und Intonation aller Lehrpersonen an der Standardsprache. Die Schülerinnen und Schüler erhalten (in der Deutschförderklasse) auch die Möglichkeit, ein Bewusstsein für die sprachliche Variation des Deutschen in Österreich zu entwickeln.
Sprachförderung als Teamarbeit
Die Sprachentwicklung der Schülerinnen und Schüler, insbesondere die der Bildungssprache, liegt in der Verantwortung aller Lehrpersonen. Sprachsensibler Unterricht und Sprachförderung werden als integrative Bestandteile jedes Unterrichts gesehen, da die Unterrichtssprache Deutsch als zentrales Werkzeug des Lernens und Kommunikationsmittel in allen Unterrichtsgegenständen von großer Bedeutung ist. Jeder Unterricht ist auch als eine Sprachlernsituation aufzufassen und alle beteiligten Lehrpersonen fungieren als Sprachvorbilder. Die Kooperation aller beteiligten Lehrpersonen mit Hilfestellung der Schulleitung ist dabei von großer Bedeutung.
Methodische Erläuterungen
Insbesondere die Lehrpersonen, die die Schülerinnen und Schüler in ihrer Sprachentwicklung unterstützen, setzen ihre Sprache gezielt und systematisch ein (auch durch die Versprachlichung von Tätigkeiten), um Wortschatz sowie sprachliche Muster und Strukturen anzubieten. Sie verstehen den Spracherwerb als Prozess, in dessen Verlauf die Schülerin/der Schüler befähigt wird, sprachliche Mittel selbständig einzusetzen. Das Wissen um die (grammatische) Progression ist dabei grundlegend. Die Lehrperson der Deutschförderklasse setzt Methoden zur Bewusstmachung grammatischer Strukturen ein, dabei wird auch sprachvergleichend gearbeitet. Sie weiß um die Bedeutung von Fehlern als Ausdruck einer individuellen Lernersprache, zB durch Übergeneralisierungen und Übertragungen von Strukturen der Erstsprache auf das Deutsche (Interferenzen). Korrektives Feedback und ein Anleiten zur Selbstkorrektur sind Möglichkeiten darauf zu reagieren. Das Wissen um die Erstsprachen der Schülerinnen und Schüler ermöglicht es, besonderes Augenmerk auf Strukturen und Laute zu legen, die sich von denen in der deutschen Sprache unterscheiden. Gezielte Ausspracheübungen unterstützen die Schülerinnen und Schüler in der Aneignung dieser Laute. In Phasen des freien Sprechens sind Fehler, auch in der Aussprache, zu vernachlässigen, solange die Aussage verständlich ist und das kommunikative Ziel erreicht wird.
Die Lehrperson ermutigt zum Gebrauch des Deutschen und stellt sprachliche Mittel zur Verfügung, um die Schwierigkeit eines Sprechanlasses, einer (Schreib )Aufgabe oder eines Textes zu reduzieren. Die Wortschatzarbeit ist in engem Zusammenhang mit dem Aufbau von Konzepten zu sehen. Sie steht nicht isoliert, sondern wird immer in eine kommunikative Situation eingebettet. Auf methodische Vielfalt, von strukturiert gelenkten bis sehr offenen spielerischen Übungsformen, ist ebenso zu achten wie auf ganzheitliche Aufgabenstellungen, die unterschiedliche Lerntypen ansprechen. Die Arbeit mit altersgemäßen literarischen Texten unterstützt die Schülerinnen und Schüler in ihrer Sprachentwicklung, indem sie neue Wörter im Textzusammenhang erschließen, schriftsprachliche Ausdrucksweisen hören/lesen und bei vorgelesenen Texten die korrekte Aussprache erfahren. Über literarisches Lernen wird bedeutungsvolles und vertiefendes Lernen zugänglich gemacht. Auch kreative Lese- und Schreibaufgaben, Musik und theaterpädagogische Elemente ermöglichen einen abwechslungsreichen Zugang zur deutschen Sprache und fördern neben dem Ausdruck die Aufmerksamkeit, die Wahrnehmung, die Kooperation und den Selbstwert. Die Lehrperson sorgt dabei für eine klare Trennung von Lern- und Prüfungssituationen. Sprachlernstrategien werden bewusstgemacht und die Selbstkompetenz im Hinblick auf eigenständiges Lernen gestärkt (selbstverantwortliche Lernorganisation).
Alphabetisierung und Zweitschrifterwerb
Der Erwerb von Schrift und Rechtschreibung (Orthografie) geht den schriftlichen Fertigkeiten Lesen und Schreiben voraus und verlangt eine intensive Begleitung seitens der Lehrperson von Anfang an. Von großem Vorteil wäre hierbei die Möglichkeit einer zweisprachigen Alphabetisierung. Mit der Alphabetisierung bzw. dem Zweitschrifterwerb (Schreib und Druckschrift) geht der Aufbau phonologischer Bewusstheit (auch in den Erstsprachen) einher, ehe das Schreiben selbst, insbesondere das orthografisch korrekte Schreiben, in den Mittelpunkt rückt. Die Rechtschreibung hat im Verhältnis zu den anderen Kompetenzbereichen einen geringen Stellenwert.
Umgang mit Heterogenität
Unterschiedliche Altersgruppen, Vorkenntnisse/-erfahrungen, Lernbiografien, mitgebrachte Sprachen und Schrift sowie unterschiedlicher Sprachstand führen uU. zu einer sehr heterogenen Lernerinnen-/Lernergruppe, der die Lehrperson mit Binnendifferenzierung begegnet. Dabei müssen auch Unterschiede im Lernalter, im Lerntempo und im Unterstützungsbedarf berücksichtigt werden. Inhaltlich und methodisch differenzierte Lernangebote unterstützen alle Schülerinnen und Schüler in ihrer Kompetenzentwicklung: Arbeitsaufträge werden unterschiedlich formuliert und streben verschiedene Lernziele an, zB beim Lernen an Stationen oder durch das Variieren von Fragestellungen im Gespräch. Kooperative Lernformen ermöglichen sprachliche Interaktion und Hilfestellung. Verfügbare Unterrichtsmaterialien können dabei nicht immer passgenau sein, sondern werden als Baukästen genutzt, aus denen Bilder, (Hör )Texte, Übungen und Aufgaben ausgewählt werden. Die Nutzung digitaler Medien ist zu begrüßen, da sie die Individualisierung von Lernangeboten und ein Mehr an Sprachlernanlässen (zB wiederholbare Hörtexte) ermöglichen.
Einsatz von Diagnoseinstrumenten
Um möglichst zielgerichtet fördern zu können, sind Sprachstandsbeobachtungen unerlässlich, sobald der Sprachstand Beobachtungen zulässt. Daran schließt die Erstellung individueller Förderpläne an. Wenn möglich, sollte auch der Sprachstand in der Erstsprache in Zusammenarbeit mit erstsprachlichen Lehrkräften festgestellt werden.
Die in der Deutschförderklasse zu erwerbenden Kompetenzen werden in vier Lernbereiche gegliedert, deren Nummerierung keine Hierarchie ausdrückt:
Lernbereich 1: Mündliche/schriftliche Sprachhandlungskompetenz zur Bewältigung kommunikativer Situationen (=Pragmatik) und mündliche/schriftliche Textkompetenz zur Bewältigung bildungssprachlicher Anforderungen, realisiert mit Hilfe der vier Fertigkeiten:
– Hörverstehen und Hör /Sehverstehen
– Sprechen/Mündliches Sprachhandeln
– Lesen und Leseverstehen
– Schreiben/Schriftliches Sprachhandeln
Lernbereich 2: Linguistische Kompetenzen
– Wortschatz
– Strukturen: Wortformen (Morphologie), Satzbau (Syntax)
– Aussprache
– Schrift: Alphabetisierung bzw. Zweitschrifterwerb
– Rechtschreibung (Orthografie)
Lernbereich 3: Sprachlernkompetenz (Sprachlernstrategien)
Lernbereich 4: Selbstkompetenz, soziale Kompetenz, interkulturelle Handlungsfähigkeit
Für die Realisierung der kommunikativen Kompetenzen des Lernbereichs 1 mit Hilfe der vier Fertigkeiten sind die sprachlichen Mittel des Lernbereichs 2 die Grundlage und sie haben somit dienende Funktion.
Sich eine Sprache anzueignen, bedeutet zuallererst, den eigenen Handlungsraum zu erweitern. Im Mittelpunkt der Sprachförderung in der Deutschförderklasse stehen deshalb zunächst die Ausbildung der mündlichen und erst in weiterer Folge der schriftlichen kommunikativen Handlungsfähigkeit. Dabei werden die rezeptiven Fertigkeiten („Hörverstehen und Hör /Sehverstehen“ und „Lesen und Leseverstehen“) vor den produktiven Fertigkeiten („Sprechen/Mündliches Sprachhandeln“ und „Schreiben/Schriftliches Sprachhandeln“) entwickelt.
Für das Lesen und Schreiben sind schriftsprachliche Kenntnisse grundlegend. Die Vermittlung der Schreib und Lesefähigkeit – ob als Alphabetisierung für Schülerinnen und Schüler, die bislang nicht lesen und schreiben gelernt haben, oder als Zweitschrifterwerb für Schülerinnen und Schüler, die bereits in ihrer Erstsprache alphabetisiert sind – geht diesen Prozessen voraus.
Schulische Lernangebote wecken die Motivation, das erworbene Wissen und Können in vielfältigen Kontexten anzuwenden. Um eine systematische Kompetenzentwicklung jeder Schülerin und jedes Schülers zu ermöglichen, werden je nach deren Alter und Entwicklungsstand unterschiedliche inhaltliche und methodische Schwerpunkte gesetzt. Die Themen und Lernsituationen beziehen sich sowohl auf Lebens- bzw. Handlungsbereiche der Schülerinnen und Schüler (zB Familie, Freizeit oder Öffentlichkeit) als auch auf die Lehrpläne der Unterrichtsgegenstände der jeweiligen Schulstufe. So ist kompetenzorientiertes Lernen einerseits an der Lebenswelt der Schülerinnen und Schüler ausgerichtet und eröffnet andererseits allen Schülerinnen und Schülern Zugänge zum fachlichen Lernen. Letzteres kann durch die konkrete Erarbeitung der sprachlichen Grundlagen der Unterrichtsgegenstände (zB Fachwortschatz und fachsprachliche Strukturen) auf die Teilnahme vorbereiten, wodurch eine sinnvolle Verknüpfung von Sprach- und Fachlernen sichergestellt wird. Dafür ist eine intensive Kooperation zwischen der Lehrperson der Deutschförderklasse und den Fachlehrpersonen notwendig. Die Vermittlung sprachlicher Kompetenzen soll deshalb auch über die Vermittlung der fachlichen Grundlagen in den Grundkompetenzen (zB Mathematik oder Englisch) erfolgen.
Die im Folgenden tabellarisch aufgeführten Anforderungen benennen Kompetenzen, die die Schülerin/der Schüler erwirbt und in altersgemäßen Kommunikationssituationen nachweisen muss. Im Unterricht werden die Kompetenzbereiche nicht isoliert behandelt, sondern sind Bestandteile eines Gesamtzusammenhangs.
Kommunikative Kompetenzen
Lernbereich 1:
Mündliche/schriftliche Sprachhandlungskompetenz zur Bewältigung kommunikativer Situationen (=Pragmatik) und mündliche/schriftliche Textkompetenz zur Bewältigung bildungssprachlicher Anforderungen
Kompetenzbereich Hörverstehen und Hör-/Sehverstehen
Die Schülerin/der Schüler versteht wesentliche Informationen in Gesprächen und sehr einfachen gesprochenen Texten zu vertrauten und konkreten Themen in Alltagssituationen sowie unterrichts- und sachbezogene mündliche Sprachhandlungen in der Standardsprache, vorausgesetzt es wird deutlich und langsam gesprochen. Sie/Er kann darauf sach- und situationsgerecht reagieren und bei Bedarf nachfragen.
Die Schülerin/der Schüler
– versteht unterrichtstypische Sprachhandlungen (Fragen, Arbeitsanweisungen, Aufforderungen, Ankündigungen, Erklärungen).
– versteht das Thema von kurzen Gesprächen, an denen sie/er nur als Zuhörer/in beteiligt ist.
– erschließt die Hauptaussage einfacher sprachlicher Äußerungen und Gespräche im Unterrichtsalltag bzw. einfacher Sachdarstellungen aus dem Sprechkontext und entnimmt ihnen gezielt wesentliche Informationen.
– versteht die Hauptaussage einfacher und kurzer (auch literarischer) gesprochener Texte sowie klar strukturierter Situationen (zB Rollenspiele).
– folgt kurzen und sprachlich einfachen Medienausschnitten zu bekannten Alltags- sowie Sachthemen (Hörtexte bzw. Hör-/Sehtexte wie Radio, Fernsehen, Film) und versteht deren Hauptaussage.
Kompetenzbereich Sprechen/Mündliches Sprachhandeln
Die Schülerin/der Schüler kann über vertraute Themen ihrer/seiner Lebenswelt und Sachverhalte mit einem begrenzten Repertoire an Wörtern und Strukturen zusammenhängend kommunizieren (mündliche Textkompetenz). Sie/Er bewältigt zunehmend komplexer werdende Sprachhandlungen in der mündlichen schulischen Interaktion. Dabei kann sie/er noch elementare und das Verständnis störende Fehler machen.
Die Schülerin/der Schüler
– reagiert auf einfache Sprachhandlungen anderer und stellt selbst sprachliche Kontakte in vertrauten Situationen her, kann diese weiterführen und beenden.
– wendet in kurzen, zielorientierten Alltagsgesprächen erlernte Wendungen und Ausdrücke an, kann sie an unterschiedliche Sprechsituationen anpassen und neu kombinieren, sofern es sich um einen vertrauten Kontext handelt.
– bewältigt in einfacher Form Gespräche mit berichtendem, beschreibendem und erzählendem Charakter zu vertrauten Themen (Erfahrungen, Erlebnisse, Beobachtungen, Sachverhalte).
– holt in kurzen und einfachen Dialogen Informationen ein und gibt Informationen weiter.
– benennt und beschreibt Gegenstände, Personen, Lebewesen, Tätigkeiten, einfache Sachverhalte und Ereignisse (zB persönliche Daten, Familie, Schule, Essen, Wohnen, Freizeit, Natur und Umwelt).
– drückt in kurzen, einfachen Sätzen konkrete Bedürfnisse, Beobachtungen, Meinungen, Gefühle und Stimmungen in vertrauten Situationen aus (zB zustimmen, ablehnen, Vorlieben äußern, fragen, nachfragen, auffordern, bitten, wünschen, danken).
– begründet in einfacher Form Handlungen, Meinungen, Wünsche, Ziele, Absichten.
– erzählt eine einfache zusammenhängende Geschichte anhand von Bildern, Stichwörtern oder anderen Impulsen bzw. gibt in einfachen zusammenhängenden Sätzen die Handlung von Geschichten, Büchern, Filmen wieder.
– fasst in einfachen zusammenhängenden Sätzen die Hauptaussage von Sachtexten zu vertrauten Themen zusammen.
– trägt eine vorbereitete Präsentation zu einem vertrauten Thema (Familie, Freizeit, Ausbildung) bzw. Arbeitsergebnisse zu einem vertrauten Sachthema vor und beantwortet einfache Informationsfragen.
– bewältigt einfache und kurze mündliche Sprachhandlungen in formellen Situationen.
– kennt und versteht basale Gesprächsregeln (zB anderen aufmerksam zuhören, andere aussprechen lassen, Blickkontakt aufnehmen bzw. erwidern, Redebedarf anzeigen, je nach Situation leise oder laut sprechen), versucht diese einzuhalten und besitzt das Wissen um Konventionen.
– wendet stimmliche (Lautstärke, Betonung, Pause, Sprechtempo) und körpersprachliche (Mimik, Gestik) Mittel der Kommunikation an.
– wendet im Fall von Nichtverstehen Strategien wie zB Nachfragen, Bitten um sprachliche Hilfe oder Klärung an und kann auch ihre/seine Erstsprache oder weitere Sprachen als Brücken-sprache(n) nutzen.
Kompetenzbereich Lesen und Leseverstehen
Die Schülerin/der Schüler liest und versteht kurze, einfache Texte (unterschiedliche Textsorten) zu vertrauten und konkreten Themen. Sie/Er erschließt sich deren Hauptaussage/n und entnimmt ihnen gezielt wesentliche Detailinformationen. Sie/Er nutzt dabei Hilfestellungen zur Texterschließung (zB Wortschatzliste, Bilder, Fragen).
Die Schülerin/der Schüler
– verfügt über grundlegendes Leseverständnis auf der Wort- und Satzebene.
– versteht wesentliche Informationen kurzer, konkreter schriftlicher Äußerungen und Arbeitsanweisungen.
– liest einfache (auch literarische) Texte zu vertrauten Themen mit vorwiegend bekanntem Wortschatz, versteht sie global und entnimmt ihnen gezielt die wesentlichen Informationen.
– versteht kurze und einfache authentische Texte zu vertrauten Themen global und entnimmt ihnen gezielt Detailinformationen (zB Texte aus Jugendzeitschriften, Zeitungsartikel, Fernseh-/Veranstaltungsprogramme, Gebrauchsanweisungen, Formulare, Prospekte, Broschüren, Fahrpläne).
– liest einen kurzen, einfachen Text möglichst ausspracherichtig vor.
– erschließt sich den Wortschatz und den Inhalt von kurzen, einfachen Texten mit Hilfe geeigneter Techniken, zB mittels (elektronischer) Nachschlagewerke.
– nutzt Textsignale (Überschrift, Zwischenüberschrift, Hervorhebungen, Absätze, Einrückungen, Gliederungszeichen, begleitende Bildelemente) zum Textverständnis.
– erschließt sich, mit Hilfestellung, das Internet als Lesequelle.
Kompetenzbereich Schreiben/Schriftliches Sprachhandeln
Die Schülerin/der Schüler verfasst kurze, einfache Texte (unterschiedliche, aber bekannte Textsorten) zu vertrauten Themen ihrer/seiner Lebenswelt mit einem begrenzten Repertoire an Wörtern und Strukturen. Sie/Er nutzt dabei sprachliche Vorgaben als Hilfestellung. Sie/Er kann dabei noch elementare Fehler machen, dennoch wird klar, was sie/er ausdrücken möchte.
Die Schülerin/der Schüler
– verfügt über grundlegende Kenntnisse der Schreibweise von Wörtern und Sätzen.
– benennt und beschreibt Gegenstände, Personen, Lebewesen, Tätigkeiten, einfache Sachverhalte und Ereignisse mit einem begrenzten Wortschatz und einfachen Strukturen (zB persönliche Daten, Familie, Schule, Essen, Wohnen, Freizeit, Natur und Umwelt).
– verfasst einfache persönliche Mitteilungen (zB Notizen, Einladungen, E-Mails, SMS, Nachrichten in Social Media).
– verfasst kurze und einfache Geschichten anhand von Bildern, Stichwörtern oder anderen Impulsen und stellt dabei einfache Satzverbindungen her (und, aber, weil, zuerst, dann, und dann).
– bewältigt in einfacher Form schriftliche Sprachhandlungen mit berichtendem, beschreibendem und erzählendem Charakter zu vertrauten Themen (Erfahrungen, Erlebnisse, Beobachtungen, Sachverhalte).
– verfasst einfache, kurze zusammenhängende Texte zu vertrauten Themen (Notizen, Beschreibungen, Zusammenfassungen).
– hält gehörte, gelesene und medial vermittelte einfache und kurze Informationen stichwortartig fest.
– verfasst einfache Präsentationen zu bekannten Themen und fasst Arbeitsergebnisse in einfacher Form schriftlich zusammen (zB Mind-Maps, Cluster).
– gestaltet einfache kreative Aufgaben zu Textvorlagen wie Reime, Gedichte, Lieder, Sachtexte, Leserbriefe.
– verwendet die wichtigsten Satzzeichen sinnbezogen (Punkt, Frage-, Ruf- und Redezeichen).
– nutzt unter Anleitung einfache Überarbeitungsstrategien, um eigene Texte weiterzuentwickeln (sprachlich, inhaltlich, orthografisch).
Lernbereich 2: Linguistische Kompetenzen
Kompetenzbereich Wortschatz
Die Schülerin/der Schüler verfügt über einen gesicherten altersgemäßen Grundwortschatz (rezeptiv und produktiv) zur Ausführung der im Lernbereich 1 genannten Sprachhandlungen sowie über Ausschnitte aus dem Aufbauwortschatz und Fachwortschatz, die für ein Folgen des Unterrichts in der Regelklasse gebraucht werden.
Die Schülerin/der Schüler
– verfügt in aktiver Sprachverwendung über grundlegende idiomatische Wendungen und einen standardsprachlich korrekten Grundwortschatz, der sich auf sein/ihr unmittelbares Lebensumfeld bezieht, muss aber noch nach Worten suchen.
– erweitert in Ansätzen ihren/seinen passiven Aufbauwortschatz und Fachwortschatz über den Grundwortschatz hinaus, um verschiedene sach und fachbezogene Unterrichtsaufgaben erledigen zu können.
– verfügt in Alltagssituationen und im Unterricht über einige wichtige memorierte Wendungen (chunks).
– erweitert ihren/seinen Wortschatz in vernetzter Form auf verschiedenen Ebenen kontinuierlich (zB Wortbedeutung, Wortfeld, Wortfamilie, Oberbegriffe, Stilebenen).
– fragt aktiv nach Bezeichnungen, Bedeutungen, Zusammenhängen und erschließt sich Bedeutungen aus dem Kontext sowie mit Hilfe von Wortbildungsregeln.
– nutzt Hilfsmittel effektiv (zB ein- und zweisprachiges Wörterbuch, Bildwörterbuch, Bild-Wort-Kartei, digitale Wörterbücher und Lern-Apps).
Kompetenzbereich Strukturen
Die Schülerin/der Schüler verfügt über ein Repertoire häufig verwendeter Strukturen zur Ausführung der im Lernbereich 1 genannten Sprachhandlungen. Sie/Er kann reguläre grammatische Formen erkennen und anwenden. Sie/Er kann noch elementare Fehler machen, zB Subjekt-Verb-Kongruenz, Verbstellung oder Verwendung von Zeitformen.
Die Schülerin/der Schüler
– verwendet einfache Satzmuster und Wendungen, um über sich selbst, andere Personen, Situationen oder Orte zu informieren.
– beschreibt ihr/ihm vertraute Handlungen, Ereignisse und Sachverhalte als gegenwärtig, vergangen oder zukünftig.
– drückt Bitten, Wünsche, Erlaubnisse, Verbote, Möglichkeiten, Fähigkeiten, Erwartungen, Verneinungen und Verpflichtungen aus.
– drückt Modalitäten aus, zB mit Modalverben.
– verbindet Wortgruppen und einfache Sätze mit Konnektoren (zB und, und dann, dann, wenn, aber, weil).
– formuliert Fragen und Antworten.
– stellt in spielerischer Form einfache Sprachvergleiche (auf Wort- und Satzebene) zu Formen und Strukturen (auch zwischen Sprachen, zB Verbstellung, Verbformen, Verneinung, Wochentage in mehreren Sprachen) an.
Kompetenzbereich Aussprache
Die Schülerin/der Schüler verwendet Artikulation und Intonation, die sich an der Standardsprache orientieren, weitgehend richtig, es kommt jedoch noch zu Interferenzen mit dem Lautsystem der Erstsprache.
Die Schülerin/der Schüler
– bildet die meisten Laute und Lautgruppen korrekt.
– bildet und unterscheidet ähnlich klingende Laute.
– bildet kurze und lange, offene und geschlossene Vokale (zB in hoffen/Hof).
– bildet Konsonantenhäufungen (zB in Herbst, springst, ängstlich).
– macht unterschiedliche Sprechabsichten wie Aussage, Frage oder Aufforderung durch den richtigen Einsatz der Prosodie deutlich.
– wendet Artikulation und Intonation in Lautgedichten, Wortspielen, Zungenbrechern etc. an.
Kompetenzbereich Schrift
Die Schülerin/der Schüler kennt die grundlegenden Laut-Buchstaben-Verbindungen der Standardsprache und kann alle Buchstaben der Schreib- und Druckschrift richtig schreiben.
Die Schülerin/der Schüler
– entwickelt Fähigkeiten im Bereich der phonologischen Bewusstheit, beispielsweise werden Reime, Silben, Anlaute, Endlaute, Wortlängen und Lautsynthesen unabhängig von ihrer Schreibweise richtig erkannt.
– erkennt Laute und Buchstaben als kleinste bedeutungsunterscheidende Elemente (Haus/Maus, Hase/Hose).
– kennt den Unterschied zwischen Buchstabe und Laut.
– wandelt Buchstaben in Laute um.
– stellt Verbindungen zwischen den Lauten her (Lautverschmelzung).
– ordnet einem bestimmten Laut den korrekten Buchstaben zu und schreibt ihn auf.
– ordnet einem bestimmten Laut die korrekten Buchstabengruppe zu und schreibt sie richtig (zB ei, ie, eu, äu, au, sch, st, sp, qu, ck, ch).
– schreibt Wörter des erlernten Wortschatzes, einfache Sätze und kurze, einfache Texte in gut lesbarer Schrift.
– verwendet beim Schreiben eine ökonomische Stifthaltung und erreicht ein möglichst zügiges Schreibtempo.
– kennt und nutzt die Vorteile einer ordentlichen Heftführung, beispielsweise Hinzufügen des Datums, Beachten von Rändern, Einsatz typographischer Mittel, Schreibrichtung, Orientierung im Heft.
Kompetenzbereich Rechtschreibung
Die Schülerin/der Schüler verfügt über Einsicht in erste orthografische Prinzipien innerhalb ihres/seines produktiven Wortschatzes.
Die Schülerin/der Schüler
– kennt und verwendet orthografische und grammatische Regel- und Merkelemente, wobei es zum Teil noch zu Übergeneralisierungen kommt.
– kennt die elementaren Regeln der Groß- und Kleinschreibung und die wichtigsten Interpunktionszeichen.
– fragt aktiv nach einer bestimmten Schreibung und verfügt über Nachschlagetechniken (analog und digital).
Überfachliche Kompetenzen
Lernbereich 3: Sprachlernkompetenz (Sprachlernstrategien)
Kompetenzbereich Sprachlernkompetenz
Die Schülerin/der Schüler wendet Sprachlernstrategien mit Hilfestellung und/oder selbständig an, um Wortschatz und Sprachhandlungsfähigkeit zu erweitern.
Konkrete Sprachlernstrategien finden sich als Kompetenzbeschreibungen der Fertigkeiten und der sprachlichen Mittel (Lernbereiche 1 und 2).
Lernbereich 4: Selbstkompetenz, Soziale Kompetenz, Interkulturelle Handlungsfähigkeit
Kompetenzbereich Selbstkompetenz
Die Schülerin/der Schüler kann ihre/seine Stärken und Fähigkeiten realistisch einschätzen und entsprechend einbringen, übernimmt Eigenverantwortung, zeigt Eigeninitiative und Engagement, hat Zutrauen zu sich selbst und in ihre/seine Sprach(lern)fähigkeiten und ist motiviert, Neues zu lernen oder zu schaffen.
Siehe auch Soziale und personale Kompetenzen. Lehrplanbezüge
Kompetenzbereich Soziale Kompetenz
Die Schülerin/der Schüler lernt mit und von anderen, hilft anderen und bittet selbst um Unterstützung, hält vereinbarte Regeln ein, übernimmt Verantwortung und ist konfliktfähig.
Siehe auch Soziale und personale Kompetenzen. Lehrplanbezüge
Kompetenzbereich Interkulturelle Handlungsfähigkeit
Die Schülerin/der Schüler ist zum Umgang mit gesellschaftlicher Vielfalt befähigt.
Für die weiteren Pflichtgegenstände und verbindlichen Übungen sind die jeweiligen Kompetenzbeschreibungen wie in den Abschnitten A und B anzuwenden unter Berücksichtigung der sprachlichen Kompetenzen und individuellen Lern- und Entwicklungsvoraussetzungen der Schülerin bzw. des Schülers.
Für die Freigegenstände und unverbindlichen Übungen sind die jeweiligen Kompetenzbeschreibungen wie in den Abschnitten C und D anzuwenden unter Berücksichtigung der sprachlichen Kompetenzen und individuellen Lern- und Entwicklungsvoraussetzungen der Schülerin bzw. des Schülers.
Im Lehrplan wird für die genannte Zielgruppe die Bezeichnung Schülerinnen und Schüler mit kognitiver Beeinträchtigung verwendet, da diese die angesprochenen Funktionsbereiche umfassend abdeckt.
Der Lehrplan Förderschwerpunkt Kognitive Entwicklung besitzt Rahmencharakter und bildet die Grundlage für die eigenverantwortliche Planung und Durchführung des Unterrichts durch die Lehrerinnen und Lehrer. Er ist als Planungskonzept angelegt, der den Lehrerinnen und Lehrern in der Auswahl der Aufgaben und Inhalte ein Eingehen auf die individuellen Bedürfnisse und Voraussetzungen der Schülerinnen und Schüler ermöglicht.
Der Lehrplan dient als Grundlage für
– die Konkretisierung des Bildungsauftrags der Schule,
– die Planung und Steuerung des Unterrichts in inhaltlicher und in methodischer Hinsicht,
– die Gestaltung der schulischen Freiräume und der schulautonomen Lehrplanbestimmungen,
– die Planungen von Aktivitäten der schulpartnerschaftlichen Gremien,
– das standortbezogene Bildungsangebot,
– die Berücksichtigung der individuellen Interessen und persönlichen Lebensrealität der Schülerinnen und Schüler
und gliedert sich in folgende acht Teile: allgemeines Bildungsziel, Kompetenzorientierung, allgemeine didaktische Grundsätze, übergreifende Themen, organisatorischer Rahmen, Stundentafeln, Lehrpläne für den Religionsunterricht und Lehrpläne für die einzelnen Unterrichtsgegenstände.
Das allgemeine Bildungsziel bildet gemeinsam mit den Erwartungen an die Unterrichtsgestaltung, den Ausführungen zur Kompetenzorientierung, den allgemeinen didaktischen Grundsätzen, dem organisatorischen Rahmen und den Stundentafeln die Grundlage für die Umsetzung des Lehrplans. Des Weiteren wird eine Differenzierung zwischen fachlichen, fächerübergreifenden und überfachlichen Kompetenzen entlang übergreifender Themen vorgenommen. Diese übergreifenden Themen bilden wesentliche gesellschaftliche und partizipative Aspekte sowie zukünftige Herausforderungen des täglichen Lebens in einer demokratischen Gesellschaft ab und sind entsprechend den Voraussetzungen der Schülerinnen und Schüler in verschiedenen Kontexten sowie fächerübergreifend aufzugreifen.
Auf die Lehrpläne für den Religionsunterricht wird im siebenten Teil hingewiesen.
Die Lehrpläne für die einzelnen Unterrichtsgegenstände (= Fachlehrpläne) sind einheitlich aufgebaut und beinhalten die jeweilige Bildungs- und Lehraufgabe, die didaktischen Grundsätze, fachspezifische Kompetenzmodelle und die dazugehörenden Kompetenzbereiche sowie Kompetenzbeschreibungen. Letztere sind als anzustrebende Lernziele zu verstehen, die den Lehrerinnen und Lehrern ein Referenzsystem für ihr professionelles pädagogisches Handeln geben. Schülerinnen und Schüler sollen darin unterstützt werden, die angeführten Kompetenzen in Abhängigkeit von ihren individuellen Voraussetzungen bis zum Ende der Pflichtschulzeit bestmöglich auszubilden. Es ist davon auszugehen, dass die Kompetenzentwicklung der Schülerinnen und Schüler sowohl qualitativ als auch quantitativ sehr unterschiedlich verläuft und nicht für alle Schülerinnen und Schüler dieselben Kompetenzen im selben Schulbesuchsjahr angestrebt werden können.
Eine intellektuelle oder komplexe Beeinträchtigung kann sich in Wechselwirkung mit den jeweiligen personen- und umweltbezogenen Bedingungsfaktoren sehr unterschiedlich auf die Aktivitäts-, Kommunikations- und Entwicklungsmöglichkeiten der Schülerinnen und Schüler auswirken. Die Zielgruppe dieses Lehrplans stellt sich daher als sehr heterogene Gruppe dar, deren Entwicklungsverläufe meist nicht linear und nicht altershomogen verlaufen. Daher wird davon abgesehen, spezifischen Kompetenzbeschreibungen bzw. verbindlichen Lernzielen pro Schulstufe festzulegen und eine Orientierung an Schulstufen und Altersnormen entfällt zugunsten einer Orientierung an den individuellen Entwicklungsvoraussetzungen der Schülerinnen und Schüler. Dies ermöglicht eine flexible Anwendung des Lehrplans, der als Grundlage für die individualisierte Unterrichtsplanung verstanden wird. Unter Abweichung von den Bestimmungen gemäß § 20 Abs. 1 bis 6 des Schulunterrichtsgesetzes (SchUG) entscheidet gemäß § 20 Abs. 8 SchUG die Schulkonferenz nach dem Entwicklungsstand der Schülerin oder des Schülers über das Aufsteigen in die nächsthöhere Schulstufe.
Verbindliche Anwendungsbereiche und zentrale fachliche Konzepte werden für diesen Lehrplan nicht spezifisch formuliert, da sie sich an den Anwendungsbereichen und zentralen fachlichen Konzepten der jeweiligen Fachlehrpläne im Lehrplan der Volksschule bzw. Mittelschule orientieren. Im Förderschwerpunkt Kognitive Entwicklung sind sie als optionales Angebot zur Unterrichtsgestaltung zu verstehen. Die konkrete Auswahl richtet sich nach den individuellen Bildungs- und Entwicklungsbedürfnissen der Schülerinnen und Schüler und ist auf das Ziel abzustimmen, größtmögliche Aktivität und Teilhabe sicherzustellen.
Zur Beschreibung eines Gesundheitsproblems werden in diesem Lehrplan Ausdrücke und Begriffe verwendet, die der medizinischen Diagnostik entstammen. Sie sollen einen Anhaltspunkt zur Einordnung von Gutachten und Diagnosen von fachlich geeigneten Stellen geben. Gutachten bzw. Diagnosen werden als Teilbereich einer umfassenden pädagogischen Diagnostik gesehen und im Zusammenspiel mit personen- und umweltbezogenen Faktoren betrachtet.
Die Aufgabe der Pflichtschule für Schülerinnen und Schüler im Förderschwerpunkt Kognitive Entwicklung ist – wie für alle österreichischen Schulen – im § 2 des Schulorganisationsgesetzes definiert. Auch wenn die Begriffe, die in dem Bildungsauftrag der österreichischen Schule angeführt sind, zeitgebunden sind, entsprechen die Ziele dieses Bildungsauftrages den aktuellen Entwicklungen. Die Schule soll die Individualität der Schülerinnen und Schüler nach ethisch gehaltvollen Werten fördern und sie für das Leben und die nachschulische Lebensgestaltung vorbereiten. Sie soll die jungen Menschen entsprechend ihren individuellen Voraussetzungen zu möglichst selbständigem Urteil befähigen, soziales Verständnis vermitteln und zur Freude an der Bewegung anregen. Schließlich soll die Schule eine Offenheit dem politischen und weltanschaulichen Denken anderer gegenüber pflegen sowie die jungen Menschen zu möglichst großer Teilhabe am Gesellschafts-, Wirtschafts- und Kulturleben Österreichs, Europas und der Welt befähigen.
Der Gesetzgeber hat der Pflichtschule einen breiten Bildungsauftrag gemäß § 9 des Schulorganisationsgesetzes erteilt, der sowohl kognitive als auch emotionale und soziale Aspekte beinhaltet. Der Unterricht im Rahmen der Pflichtschule soll Fähigkeiten und Fertigkeiten fördern und Wissen vermitteln, aber auch junge Menschen zur Teilhabe an gesellschaftlichen Prozessen befähigen.
Der umfassende Bildungsauftrag der Pflichtschule hat die individuelle Förderung eines jeden Kindes und Jugendlichen zum Ziel. Damit verbunden ist auch ein erweitertes Rollenverständnis der Lehrpersonen. Sie sind zusehends gefragt, die jungen Menschen in ihrer individuellen Entwicklung adäquat zu unterstützen und beim Erwerb und der Festigung von Kompetenzen begleitend zu agieren. In diesem Zusammenhang spielt auch eine verstärkte Individualisierung des Lern- und Entwicklungsprozesses eine wichtige Rolle. Ein individualisiertes Lerntempo, aber auch eine kontinuierliche Lernbegleitung mittels Individuellem Bildungs- und Entwicklungsplan (IBEP) sind Voraussetzung für ein erfolgreiches Lernen.
Schulpflichtige Kinder und Jugendliche mit sonderpädagogischem Förderbedarf sind gemäß § 8a Abs. 1 des Schulpflichtgesetzes 1985 berechtigt, die allgemeine Schulpflicht entweder in einer Sonderschule oder Sonderschulklasse oder in einer Volksschule, Mittelschule, Polytechnischen Schule, Unterstufe einer allgemein bildenden höheren Schule oder einjährigen Fachschule für wirtschaftliche Berufe zu erfüllen. Die Bildungsaufgaben des der Beeinträchtigung entsprechenden Lehrplans bzw. Lehrplanzusatzes sind zu berücksichtigen. Die Bildungsdirektion hat festzulegen, nach welchem Lehrplan bzw. Lehrplanzusatz die Schülerin/der Schüler zu unterrichten ist, wobei dieser unabhängig von der Schulform zum Einsatz kommt. Bei dieser Feststellung ist zudem anzustreben, dass die Schülerin/der Schüler die individuell bestmögliche Bildung und Förderung erhält und darin unterstützt wird, den höchstmöglichen Bildungsabschluss zu erlangen.
Gemäß § 9 Abs. 2 des Schulorganisationsgesetzes ist in der Volksschule eine für alle Schülerinnen und Schüler gemeinsame Basisbildung zu vermitteln. Dabei ist nach dem Prinzip der inklusiven Pädagogik die soziale Inklusion anzustreben. Für Schülerinnen und Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf sind die Bildungsaufgaben des der Beeinträchtigung entsprechenden Lehrplans bzw. Lehrplanzusatzes zu berücksichtigen.
Gemäß § 21a Abs. 1 des Schulorganisationsgesetzes sind in der Mittelschule den Schülerinnen und Schülern je nach Interesse, Neigung, Begabung und Fähigkeit sowie in Abhängigkeit von den individuellen Möglichkeiten eine grundlegende Allgemeinbildung und eine vertiefte Allgemeinbildung zu vermitteln. Im Förderschwerpunkt Kognitive Entwicklung sollen Schülerinnen und Schüler insbesondere ab der 7. Schulstufe auf den privaten und beruflichen Lebens- sowie ihren weiteren Bildungsweg vorbereitet werden.
Gemäß § 22 des Schulorganisationsgesetzes ist es Aufgabe der Sonderschule, den Schülerinnen und Schülern entsprechend ihren Möglichkeiten eine den Volksschulen, Mittelschulen oder Polytechnischen Schulen entsprechende Bildung zu vermitteln und sie auf ihre Eingliederung in das Arbeits- und Berufsleben vorzubereiten. Wird eine Sonderschule unter Bedachtnahme auf den Lehrplan der Mittelschule geführt, ist der Übertritt in eine mittlere oder höhere Schule möglich. Gemäß § 25 Abs. 5b des Schulunterrichtsgesetzes sind Schülerinnen und Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf berechtigt, im neunten Schuljahr nach dem Lehrplan des Berufsvorbereitungsjahres unterrichtet zu werden, wenn dies für die Schülerinnen und Schüler insgesamt bessere Entwicklungsmöglichkeiten bietet.
Der gesetzliche Bildungsauftrag, der sowohl kognitive als auch emotionale und soziale Aspekte beinhaltet, formuliert Kompetenzziele, die dazu beitragen, dass Schülerinnen und Schüler ihr volles Potenzial entfalten und erfolgreich am gesellschaftlichen Leben teilhaben können. Es wird deutlich, dass Lernen mehr ist als die individuelle Aneignung und Reproduktion von kognitiven Lerninhalten. Es ist ein aktiver Prozess, bei dem junge Menschen in die Lage versetzt werden, ihr Wissen und Können entsprechend ihren Möglichkeiten zum Selbstzweck oder in Gruppen anzuwenden. Aufgabe der Lehrerinnen und Lehrer ist es, durch einen kompetenzorientierten Unterricht sowie durch interessante, offene und somit auch schülerinnen- und schülergerechte Aufgaben am Erreichen der übergeordneten Leitvorstellungen bzw. Ziele mitzuwirken. Differenzierte Aufgaben, die den individuellen Entwicklungs- und Lernstand der Schülerinnen und Schüler berücksichtigen, tragen dazu bei, dass sich alle als selbstwirksam erleben und an gemeinsamen, gesellschaftlichen Prozessen teilhaben. Individualisierung und Differenzierung des Unterrichts ist im Förderschwerpunkt Kognitive Entwicklung von besonderer Bedeutung, da Schülerinnen und Schüler über unterschiedliche Vorerfahrungen, Ressourcen und Möglichkeiten verfügen. Die Differenzierung pädagogischer Angebote entlang verschiedener Aneignungsebenen (basal-perzeptiv, handelnd-aktiv, bildlich-darstellend oder begrifflich-abstrakt), das Einbeziehen elementarer Spielhandlungen (zB Verstecken, Transportieren, Ordnen) sowie das Ermöglichen von Austausch- und Kontaktangeboten unter Berücksichtigung verschiedener Wahrnehmungskanäle sind Beispiele dafür, wie die ganzheitliche Begleitung und Förderung der Schülerinnen und Schüler sichergestellt werden kann.
Behinderung wird im Kontext schulischer Bildung und Entwicklung im Sinne des bio-psycho-sozialen Modells als individueller und dynamischer Prozess verstanden. Eine Behinderung resultiert erst aus der Wechselwirkung zwischen dem einzelnen Menschen mit Funktionsbeeinträchtigung (psychisch, physisch und/oder intellektuell) und den jeweiligen umwelt- und personenbezogenen Faktoren, welche sich auch fortlaufend verändern. Schülerinnen und Schülern mit Behinderung wird die Teilhabe an gesellschaftlichen wie auch schulischen Prozessen erschwert, da in der Gesellschaft und im schulischen Setting Barrieren existieren, die nicht bzw. nicht eigenständig überwunden werden können. Ziel ist es daher, derartige Barrieren zu identifizieren und zu beseitigen, um allen Schülerinnen und Schülern gleichwertige und bestmögliche Bildungschancen zu gewähren. Eine möglichst interdisziplinäre Diagnostik der individuellen Lern- und Entwicklungsvoraussetzungen, die gleichzeitig personenbezogene Faktoren und Umweltfaktoren berücksichtigt, schärft sowohl das Bewusstsein für vorhandene Barrieren als auch für Ressourcen. Dafür eignen sich insbesondere Beobachtungs- und Planungsverfahren, denen das bio-psycho-soziale Modell von Behinderung und damit das Verständnis der Internationalen Klassifikation der Funktionsfähigkeit, Behinderung und Gesundheit (ICF, WHO 2001) zugrunde liegen. Dabei wird nicht nur die medizinische Diagnose betrachtet, sondern wie sich die Beeinträchtigung in Wechselwirkung mit spezifischen umwelt- und personenbezogenen Faktoren auf die Teilhabe- und Aktivitätsmöglichkeiten der Schülerin bzw. des Schülers auswirkt.
Schule und Unterricht tragen dazu bei, dass junge Menschen befähigt werden, bei der Bewältigung von gesellschaftlichen, sozialen, ökonomischen und ökologischen Herausforderungen eine aktive Rolle einzunehmen. Dazu gehört, dass Kompetenzen für eine nachhaltige Entwicklung angebahnt werden. Wesentliche pädagogische Bereiche, die diesen Kompetenzerwerb unterstützen, sind die Bildung für nachhaltige Entwicklung, Politische Bildung mit Global Citizenship Education, Friedenserziehung und Menschenrechtsbildung. Zusätzliche übergreifende Themen bereiten nachhaltige Entwicklung pädagogisch auf. Schülerinnen und Schüler und das gesamte Schulteam übernehmen gemeinsam Verantwortung, wodurch Schulen Modelle für eine zukunftsfähige Lebensgestaltung sind. Damit wird ein wesentlicher Beitrag zur Umsetzung der Sustainable Development Goals der Vereinten Nationen geleistet.
Schule ist damit nicht nur Lernort sowie ein Ort der Bildung für nachhaltige Entwicklung, sondern auch ein sozialer Raum, welcher es ermöglicht, sich zu erproben und die Wirkungen des eigenen Handelns zu erleben. Im Sinne eines ganzheitlichen Menschenbildes und einer inklusiven Gesellschaft werden die Vielfältigkeit und Unterschiede jedes Einzelnen geschätzt, gefördert und gleichberechtigt behandelt.
Den Fragen und dem Verlangen nach einem sinnerfüllten Leben in einer menschenwürdigen Zukunft hat der Unterricht mit der Auseinandersetzung mit ethischen und moralischen Werten und der religiösen Dimension des Lebens zu begegnen. Die jungen Menschen sind in Abhängigkeit von ihren individuellen Möglichkeiten bei der Entwicklung zu möglichst eigenverantwortlichen Persönlichkeiten sowie in ihrer Sozialität zu fördern. Ausgehend von der Achtung der Würde des Menschen und dessen Recht, eigene Entscheidungen zu treffen, werden Schülerinnen und Schüler in ihre individuelle Lebens- und Bildungsplanung sowie deren Umsetzung aktiv mit einbezogen. Lehrerinnen und Lehrer respektieren sie in ihrer Person und unterstützen sie darin, ihre individuellen Ressourcen und Entwicklungspotenziale auszuschöpfen.
Der Lehrplan wird von folgenden Leitprinzipien getragen:
– Schülerinnen und Schüler werden als aktiv beteiligte Akteurinnen und Akteure ihrer Bildungsbiografie verstanden.
– Eine Grundhaltung, die von Empathie, achtsamen Beobachten und reflexiven situationsabhängigen Interpretationen geprägt ist, wird vorausgesetzt.
– Pädagogische Angebote gründen auf einer ganzheitlichen Begleitung der Schülerinnen und Schüler. Wahrnehmung, Kommunikation und Bewegung sind als wesentlicher Bestandteil der Bildungsarbeit zu verstehen und bedingen sich wechselseitig.
– Lernen wird auf verschiedenen Aneignungsebenen und durch differenzierte Angebote ermöglicht: basal-perzeptiv, handelnd-aktiv, bildlich-darstellend oder begrifflich-abstrakt.
– Pädagoginnen und Pädagogen orientieren sich an der Motivation und den Potenzialen der Schülerinnen und Schüler und setzen adäquate Lern- und Bildungsaktivitäten. Dies erfordert Kreativität und eine stetige Weiterbildung hinsichtlich verschiedener pädagogischer und didaktisch-methodischen Ansätze und Konzepte. Beispielhaft sind zu nennen: Basale Stimulation und die zehn Lebens- und Entwicklungsthemen nach Andreas Fröhlich, Analysemodell der Orientierungsräume zur Erkennung aktueller Bedürfnisse und Bedarfe
– Pädagoginnen und Pädagogen handeln flexibel und orientieren sich an den aktuellen Bedürfnissen der Schülerinnen und Schüler. Situationen des Alltages werden in den pädagogischen Kontext integriert und als Ausgangspunkt für diverse Bildungsanlässe gesehen.
– Es werden adäquate Kommunikationsmöglichkeiten (zB Unterstützte Kommunikation, basaler Dialog) genutzt, um sicherzustellen, dass Schülerinnen und Schüler ihre Bedürfnisse, Vorstellungen und Rechte selbstbestimmt mitteilen können. Sie werden in ihrer individuellen Form der Kommunikation gefördert, und größtmögliche Selbstbestimmung wird gewährleistet. Schülerinnen und Schüler werden darin unterstützt, herauszufinden und zu kommunizieren, welche Art der Hilfestellung und Unterstützung sie benötigen. Lehrerinnen und Lehrer begleiten und fördern sie dabei, Anleitungskompetenz zu erwerben und diese verantwortungsbewusst einzusetzen.
– Der Erwerb lebenspraktischer Fähig- und Fertigkeiten sowie sozialer Kompetenzen wird fächerübergreifend unterstützt, um langfristig gesellschaftliche und berufliche Teilhabe sowie eine möglichst selbstständige Lebensführung zu gewährleisten.
Im Zentrum der pädagogischen Überlegungen dieses Lehrplans steht die Kompetenzorientierung. Gemäß § 8 lit. r des Schulorganisationsgesetzes sind unter Kompetenzen längerfristig verfügbare (kognitive) Fähigkeiten und Fertigkeiten zu verstehen, die von Schülerinnen und Schülern entwickelt werden und die sie befähigen, Aufgaben in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsbewusst zu lösen und die damit verbundene motivationale und soziale Bereitschaft zu zeigen.
Die Kompetenzorientierung gründet auf einem umfassenden Bildungsverständnis. Ziel der Pflichtschule ist es, dass Schülerinnen und Schüler Kompetenzen erwerben, die es ihnen ermöglichen, möglichst selbstbestimmt zu handeln und an der Gesellschaft teilzuhaben. Bildung wird dabei als dynamischer Prozess verstanden, der sich in Interaktion mit der sozialen, gegenständlichen, zeitlichen und räumlichen Umwelt vollzieht. Über die verschiedenen Wahrnehmungskanäle werden Umwelteindrücke aufgenommen und kognitiv verarbeitet. Bereits einfachste sensorische Reize aktivieren kognitive Strukturen und führen zu deren Veränderung, Neuorganisation und Erweiterung. Lernimpulse auf verschiedensten Aneignungs- und Handlungsebenen sind daher von besonderer Bedeutung für den Prozess der Selbst- und Weltaneignung von Schülerinnen und Schülern.
Aufgrund der Heterogenität der Zielgruppe dieses Lehrplans sind Kompetenzbeschreibungen nicht als absolut anzusehen. Kompetenzen sind auf gegenwärtige und zukünftige Aufgaben und Anforderungen gerichtet und verzahnen Wissen und Können des einzelnen Menschen in konkreten Situationen. Kompetenzen werden nicht von Lehrpersonen gelehrt, sondern von Schülerinnen und Schülern entsprechend ihren Möglichkeiten erworben. In diesem Lehrplan werden sie als anzustrebende Kompetenzen im Sinne von Teilzielen eines Kompetenzbereiches verstanden. Dies spiegelt sich in der Struktur und den Inhalten der Lehrpläne für die Unterrichtsgegenstände wider. Es wird zwischen fachlichen, überfachlichen und fächerübergreifenden Kompetenzen unterschieden. Die fachlichen Kompetenzen sind mit dem Unterrichtsgegenstand verbunden und werden explizit im achten Teil genannt. Zu den überfachlichen Kompetenzen gehören jene Erfahrungen, Fähigkeiten und Fertigkeiten, die im Zusammenhang mit den zehn Lebens- und Entwicklungsthemen der basalen Pädagogik erworben werden können: Freude am Aktiviertwerden und -sein, Selbstwahrnehmung und Vertrauen in die eigene Person, soziale Kompetenzen und lernmethodische Kompetenzen. Fächerübergreifende Kompetenzen sind jene Kompetenzen, die in der Auseinandersetzung mit den übergreifenden Themen erworben werden sollen. Die übergreifenden Themen werden im vierten Teil dargestellt. Dazu gehören:
– Bildungs-, Berufs- und Lebensorientierung
– Entrepreneurship Education
– Gesundheitsförderung
– Informatische Bildung
– Interkulturelle Bildung
– Medienbildung
– Politische Bildung
– Reflexive Geschlechterpädagogik und Gleichstellung
– Sexualpädagogik
– Sprachliche Bildung und Lesen
– Umweltbildung für nachhaltige Entwicklung
– Verkehrs- und Mobilitätsbildung
– Wirtschafts-, Finanz- und Verbraucher/innenbildung
– Lebensführung und Freizeitbildung
Der Gesamtunterricht verbindet diese drei Dimensionen miteinander und ein fächerübergreifender Unterricht über alle Pflichtgegenstände hinweg wird ermöglicht. Dem Wesen des Unterrichts im Schwerpunkt Kognitive Entwicklung entspricht es, eine strenge Trennung nach Unterrichtsgegenständen zu vermeiden. Unterrichtsanlässe sind den Erfahrungen, Interessen und Bedürfnissen der Schülerinnen und Schüler situationsorientiert und bei Bedarf fächerübergreifend anzubieten. Im Schulalltag erfordert dies eine wirksame Koordination der Lehrerinnen und Lehrer einer Klasse bzw. Zusammenarbeit im Team, aber auch eine abgestimmte Planung über die Schulstufen hinweg.
Kompetenzorientierung verlangt ein besonderes Verständnis von Unterricht. Lernen wird als aktiver, dynamischer und zugleich auch situativer Prozess verstanden, bei dem die Motivation und Willenskraft und die Bereitschaft der Schülerinnen und Schüler, sich mit sich selbst und der Umwelt auseinanderzusetzen, eine wichtige Rolle spielen.
Die Aufgabe der Lehrerinnen und Lehrer ist es, einen Rahmen bzw. eine Lernumgebung zu gestalten, die die zielorientierte Entwicklung von Kompetenzen der ihnen anvertrauten Schülerinnen und Schüler in einem individualisierten Lerntempo und entwicklungsgerechten Lernformen ermöglicht. Die Dokumentation und Evaluierung der Lernfortschritte der Schülerinnen und Schüler innerhalb dieses gesetzten Rahmens sowie das Vornehmen adäquater Anpassungen des Rahmens, sofern Lernergebnisse von Schülerinnen und Schülern ausbleiben, soll im IBEP erfolgen. Ziel ist, dass Schülerinnen und Schüler Wissen und Fähigkeiten erwerben, die sie in unterschiedlichen Situationen anwenden und umsetzen können. Für alle Aspekte von Bildung sind Aktivität und Teilhabe zugleich Voraussetzung und Zielsetzung.
Kompetenzorientierter Unterricht ist dadurch gekennzeichnet, dass
– entsprechend dem jeweiligen Entwicklungsstand der Schülerinnen und Schüler individuelle Bildungs- und Entwicklungsziele gesetzt werden.
– die individuellen Kommunikationsbedürfnisse und -möglichkeiten der Schülerinnen und Schüler in jeder Interaktion und in jedem Lernsetting berücksichtigt werden.
– Aufgabenstellungen im Lernprozess eingesetzt werden, die den Erfahrungen und der Lebenswelt der Schülerinnen und Schüler entsprechen.
– Lehrerinnen und Lehrer Lernprozesse entsprechend den Lern- und Entwicklungsbedürfnissen der Schülerinnen und Schüler auf verschiedenen Aneignungsebenen (basal-perzeptiv, handelnd-aktiv, bildlich-darstellend oder begrifflich-abstrakt) ermöglichen und sie dabei aktiv und präsent begleiten.
– handlungs- und anwendungsorientiert gelehrt wird, indem bereits erworbene Fähigkeiten und Kenntnisse zur Lösung von Problemen und zur Bewältigung von entwicklungsgerechten Anforderungssituationen genutzt werden.
– die Lernangebote zu Entwicklungsfortschritten bei den Schülerinnen und Schülern führen, was eine entsprechende Diagnose der Lernausgangslagen und eine differenzierte Planung und Evaluation mittels IBEP voraussetzt.
– sich der Wissenszuwachs systematisch aufbaut, mit anderen Wissensgebieten und entwicklungsgerecht dargestellten wissenschaftlichen Erkenntnissen vernetzt und dadurch nachhaltig und anschlussfähig wird (kumulatives Lernen).
– überfachliche Kompetenzen, wie zB Methoden- und Sozialkompetenz, implizit entwickelt werden.
– es eine Kultur der Selbstreflexion gibt, die den Schülerinnen und Schülern ihre erworbenen Kompetenzen bewusstmacht und ihre Lernmotivation weiter fördert.
– Schülerinnen und Schüler Lernerfahrungen machen, die über den Unterricht hinausreichen und für sie sinnstiftend sind.
– Lernen als dynamischer Prozess verstanden wird, der durch die Wechselwirkung diverser Faktoren beeinflusst wird und auf den individuellen Ressourcen und Entwicklungspotenzialen der Schülerinnen und Schüler aufbaut.
Ein gelungener, kompetenzorientierter Gesamtunterricht berücksichtigt folgende acht Grundsätze:
Die Schule muss Schülerinnen und Schülern einen Ort bieten, an dem sie sich sicher und geborgen fühlen. Dies gilt als Voraussetzung, damit Lernprozesse stattfinden und gelingen können. Für Schülerinnen und Schüler mit kognitiver Beeinträchtigung ist es daher auch bedeutsam, dass ihre gegenwärtigen primären Grundbedürfnisse (ua. Hunger, Durst, Lagerung, emotionale Bedürfnisse) wahrgenommen und gestillt werden bzw. sie von Lehrerinnen und Lehrern bei der Befriedigung der Grundbedürfnisse unterstützt werden.
Schülerinnen und Schüler bringen unterschiedliche Voraussetzungen, verschiedene kommunikative Kompetenzen und sprachliche Vorkenntnisse, vielfältige und unterschiedliche Vorerfahrungen, Interessen und Lernpräferenzen mit. Diese Unterschiede sind im Unterricht zu berücksichtigen, um sie für die Stärkung der individuellen Lernmotivation und Leistungsfähigkeit nutzbar zu machen. Lehrerinnen und Lehrer verstehen es als ihre Aufgabe, Schülerinnen und Schüler individuell wahrzunehmen und zu fördern und vermeiden stereotype Zu- und Festschreibungen. Sie bringen den Schülerinnen und Schülern eine empathische Grundhaltung entgegen und können eine klare Trennung zwischen Verhalten und Person vornehmen. Durch gezielte Beobachtung und Reflexion von Situationen, die zu herausfordernden Verhaltensweisen führen, können Funktionen, Auslöser und zugrundeliegende Ursachen erkannt und sinnvolle pädagogische Strategien zu deren Minimierung in der Zukunft abgeleitet werden.
Lehrerinnen und Lehrer kennen und nutzen geeignete pädagogische Diagnoseinstrumente, die eine interdisziplinäre und möglichst umfassende Diagnostik (zB mittels ICF-basierter Verfahren) ermöglichen, um die Lernvoraussetzungen der Schülerinnen und Schüler festzustellen und deren Lernprozesse entsprechend begleiten zu können. Sie fördern individuelle Lernprozesse durch unterschiedliche und abwechslungsreiche Lernsettings und verwenden dazu adäquate Lernmaterialien sowie schülerinnen- und schülerspezifisch passende Hilfsmittel. Lerninhalte werden entsprechend den individuellen Lern- und Entwicklungsvoraussetzungen aufbereitet. Dies beinhaltet beispielsweise die basale und sensorische Förderung, eine kleinschrittige Strukturierung von Inhalten und Aufgaben, das Einbeziehen von Vorläufer- und Basiskompetenzen sowie das Berücksichtigen von Wiederholungen im Lernprozess.
Maßnahmen, um Barrierefreiheit im Lernprozess für Schülerinnen und Schüler mit komplexen Beeinträchtigungen zu gewährleisten, sind ebenfalls auf die individuellen Bedarfe abzustimmen und umfassen beispielsweise die Berücksichtigung individueller Kommunikationsmöglichkeiten (zB Unterstützte Kommunikation) sowie eine differenzierte Gestaltung von Bildungsangeboten, die verschiedene Wahrnehmungskanäle und Aneignungsebenen berücksichtigt. Die Lehrerinnen und Lehrer geben individuelle, lernförderliche Rückmeldungen und ermöglichen allen Schülerinnen und Schülern, ihren Kompetenzzuwachs bewusst wahrzunehmen. Individuelle Talente der Schülerinnen und Schüler werden im Rahmen der Begabungsförderung durch adäquate Angebote unterstützt. Dabei achten Lehrerinnen und Lehrer besonders darauf, dass diese Förderung geschlechtersensibel und unabhängig von der Erstsprache oder dem Bildungshintergrund der Eltern erfolgt.
Medien und digitale Geräte bestimmen die Lebenswelt von Kindern und Jugendlichen. Sie nutzen diese zur Kommunikation und um sich selbst auszudrücken. Der Einsatz von Medien und die Verwendung von digitalen Geräten im Unterricht knüpfen somit einerseits an die Lebenswelt der Schülerinnen und Schüler an und eröffnen andererseits neue didaktische und methodische Möglichkeiten. Sie erweitern die Methodenvielfalt, unterstützen verschiedene Lerntypen sowie die Förderung von Schülerinnen und Schülern mit unterschiedlichen Begabungen und Lerngeschwindigkeiten. Ein digital unterstützter Unterricht schafft für alle Schülerinnen und Schüler neue Möglichkeiten der Wahrnehmung von Ursache-Wirkung, der Teilhabe und Kommunikation (Unterstützte Kommunikation). Ebenso wird die kreative Auseinandersetzung mit Themen und Inhalten vereinfacht. Kommunikation, Zusammenarbeit und der Zugriff auf aktuelle Informationen und vielfältige Lernmaterialien können zeit- und ortsunabhängig erfolgen. Dadurch eröffnen sich neue Lernwege für alle Schülerinnen und Schüler. Zeitgemäßes Lehren und Lernen erfordert folglich auch digital unterstützten Unterricht. Lehrerinnen und Lehrer nutzen Lernmanagementsysteme und Lernplattformen für innovative Lehr- und Lernformate. Der Einsatz digitaler Medien ist eine wichtige Ergänzung zu den bisher verwendeten Unterrichtsmitteln, soll diese aber nicht vollständig ersetzen.
Schule hat die Aufgabe, die Heterogenität von Schülerinnen und Schülern als Chance für das gemeinsame Lernen sowie für die Entwicklung von sozialer Kompetenz, Konfliktfähigkeit und Ambiguitätstoleranz wahrzunehmen. Inklusive Schule hat zum Ziel, diskriminierungs- und barrierefreie Lernumgebungen zu schaffen, die den individuellen Bildungs- und Entwicklungsbedürfnissen aller Schülerinnen und Schüler gerecht werden. Dies erfordert die Zusammenarbeit aller am Unterricht beteiligten Personen. Insbesondere bei Schülerinnen und Schülern mit komplexen Beeinträchtigungen spielt die interdisziplinäre Zusammenarbeit zwischen Pädagogik, Pflege, Assistenz und Therapie eine wichtige Rolle.
Aufgabe der Lehrerinnen und Lehrer ist es, eine Lernumgebung zu schaffen, die von Wertschätzung, Empathie, Respekt und gegenseitiger Unterstützung geprägt ist, sowie Neugierde weckt, die Welt zu erkunden. Der Unterricht wird unter Berücksichtigung heterogener Lernvoraussetzungen mit individualisierten Zugängen so gestaltet, dass die einzelnen Schülerinnen und Schüler die im Lehrplan formulierten anzustrebenden Ziele bestmöglich erreichen können. Lernaufgaben knüpfen prinzipiell an die bereits vorhandenen Fähigkeiten, Fertigkeiten und Kompetenzen an und ermöglichen einen kumulativen Kompetenzerwerb. Voraussetzung ist es, Rahmenbedingungen zu schaffen, die es den Schülerinnen und Schülern ermöglichen, Aufnahmebereitschaft, Aufmerksamkeit bzw. Wachheit zu zeigen. Um die individuelle Kompetenzentwicklung anzuregen, sind die vier Aneignungsmöglichkeiten für das Lernen (basal-perzeptiv, handelnd-aktiv, bildlich-darstellend oder begrifflich-abstrakt) entsprechend den Lern- und Entwicklungsbedürfnissen der Schülerinnen und Schüler zu berücksichtigen. Weiters können insbesondere im basalen Bereich elementare Spielhandlungen bzw. die Erkundung physikalischer Grundgesetze für den individuellen Lernprozess von Bedeutung sein (zB Verstecken, Transportieren, Ordnen, Umhüllen, das Erkunden von Falllinie, Klang und Rotation der Dinge).
Die Unterrichtsplanung beginnt mit einer Jahresplanung, die bei Bedarf adaptiert wird. Ergänzend werden Individuelle Bildungs- und Entwicklungspläne verpflichtend für jede Schülerin/jeden Schüler erstellt, um einerseits die gesetzten Bildungsmaßnahmen zu evaluieren und um andererseits individuelle Bildungs- und Entwicklungsfortschritte der Schülerinnen und Schüler zu dokumentieren.
Bei der Auseinandersetzung mit neuen Lerninhalten und Herausforderungen achten Lehrerinnen und Lehrer auf eine präsente Begleitung ihrer Schülerinnen und Schüler und bieten entsprechend den individuellen Lern- und Entwicklungsbedürfnissen Hilfestellung und Unterstützung an, um Erfolgserlebnisse und Kompetenzzuwachs zu ermöglichen. Lehrerinnen und Lehrer agieren in dem Bewusstsein, dass jede Schülerin und jeder Schüler in verschiedenen Lern- und Bildungsbereichen Fortschritte machen kann. Durch Bildungsangebote, die Lernen auf den verschiedenen Aneignungsebenen ermöglichen und gegebenenfalls auch basale Lern- und Entwicklungsthemen aufgreifen, sollen die Schülerinnen und Schüler dabei unterstützt werden, sich selbst und ihr Tun wahrnehmen und einschätzen zu lernen. Aufgabenstellungen, Instruktionen und begleitende Unterstützung werden so dargeboten und formuliert, dass Schülerinnen und Schüler sie verstehen und möglichst eigenständig umsetzen können. Schülerinnen und Schüler werden darin unterstützt herauszufinden und zu kommunizieren, welche Art der Hilfestellung und Unterstützung sie benötigen, um Lernprozesse erfolgreich gestalten zu können (Anleitungskompetenz). Die Lernprozesse werden mittels IBEP beobachtet und dokumentiert. Dies gilt auch dem erweiterten, interdisziplinären Team als Grundlage für die Planung und Begleitung weiterer Bildungsangebote.
Eine zentrale Aufgabe der Schule ist es, Rahmenbedingungen für den respektvollen und wertschätzenden Umgang mit Vielfalt und der Begegnung der Kulturen im Alltagsleben zu schaffen. Schülerinnen und Schüler sollen unter anderem erfahren, dass Kommunikation von entscheidender Bedeutung für die individuelle Identitätsbildung, die Selbstbestimmung, die Teilhabe an Gesellschaft und Kultur sowie das Miteinander in einer mehrsprachigen Welt ist. Insofern sind die individuellen Kommunikationsformen sowie Erstsprachen der Schülerinnen und Schüler zu respektieren und im Unterricht aufzugreifen. Weiters sollen insbesondere die Sprache, Kultur und die jeweilige Geschichte der sechs autochthonen Volksgruppen gemäß § 1 Abs. 2 Volksgruppengesetz, BGBl. Nr. 396/1976, thematisiert und ein Bewusstsein für die Rechte und den Schutz von Minderheiten geschaffen werden.
Für alle Schülerinnen und Schüler werden im Unterricht Gelegenheiten geboten, sich mit den eigenen Identitäten und Zugehörigkeiten auseinanderzusetzen. Gleichzeitig sollen die grundsätzlichen Werte, Normen und Traditionen einer aufgeklärten, europäischen Gesellschaft vermittelt werden.
Kommunikation und Sprache sind in allen Unterrichtsgegenständen über alle Schulstufen und Schularten hinweg präsent. Zudem ist Kommunikation Voraussetzung dafür, Beziehungen zu gestalten und Lernprozesse zu initiieren. Daher ist es als grundlegende pädagogische Aufgabe anzusehen, Kommunikationsmöglichkeiten zu schaffen (zB basaler Dialog über den Körper, entwicklungsadäquate Sprache, Turn-Taking, Unterstützte Kommunikation). Lehrerinnen und Lehrer nehmen das Grundbedürfnis der Schülerinnen und Schüler nach Kommunikation wahr und erkennen, dass die Fähigkeit zu kommunizieren wesentlich zur Erhöhung der Aktivität und Partizipation beiträgt. Der Unterricht schafft sprachanregende Situationen und bietet den Schülerinnen und Schülern die Möglichkeit, verschiedene Formen der Unterstützten Kommunikation (zB Gebärden, Handzeichen, Bild-/Symbolkarten, Kommunikationstafeln, elektronische Sprachausgabegeräte) in einem wertschätzenden Umfeld auszuprobieren, zu üben und zunehmend selbständig anzuwenden.
In weiterer Folge dient sprachsensibler Fachunterricht dem Aufbau von Kompetenzen in der Alltags , Bildungs- und Fachsprache. Lehrerinnen und Lehrer agieren selbst als Sprachvorbilder (Modelling), achten auf ihre Ausdrucksweise und verwenden unterschiedliche didaktische Methoden und Aufgabenformate, um einen sprachsensiblen Fachunterricht umzusetzen.
Klar kommunizierte Rückmeldungen zum Entwicklungsprozess und Verhalten sind wichtige Voraussetzungen für eine förderliche Lernkultur. Dabei sind die individuellen Kommunikationsformen der Schülerinnen und Schüler zu berücksichtigen und zum besseren Verständnis gegebenenfalls visuelle Darstellungen einzusetzen (zB Token-Systeme). Durch das kontinuierliche Feedback unterstützen Lehrpersonen die Schülerinnen und Schüler dabei, ihre eigenen Stärken wahrzunehmen und ihre Fähigkeiten realistisch einzuschätzen. Während des Unterrichtsjahres erfolgt daher eine systematische und individuelle Vernetzung mit den Erziehungsberechtigten. Ein Austausch mit medizinischem oder therapeutischem Fachpersonal, dem die Schülerin/der Schüler vorstellig ist, ist bei Zustimmung der Erziehungsberechtigten anzustreben. Der IBEP dient hierbei als Gesprächsgrundlage.
Mit der Verankerung der übergreifenden Themen im Förderschwerpunkt Kognitive Entwicklung soll der Erwerb einer für alle Schülerinnen und Schüler gemeinsamen Basisbildung ermöglicht werden. Dadurch werden die Aktivitäts- und Teilhabemöglichkeiten an gesellschaftlichen, sozialen, ökonomischen und ökologischen Herausforderungen gestärkt und die Voraussetzung für die Anschlussfähigkeit der Schülerinnen und Schüler in schulischen und außerschulischen Situationen gesichert. Ziel ist es, Kompetenzen und Wissen anzubahnen, um zukünftige Lebenssituationen möglichst eigenständig bewältigen und gestalten zu können.
Die Auswahl der nachfolgend dargestellten vierzehn übergreifenden Themen erfolgte aufgrund ihrer Aktualität und der zu erwartenden Bedeutsamkeit für die künftige Lebenswelt von Schülerinnen und Schülern. Kompetenzen in gesellschaftlich relevanten Themen können wirksam entwickelt werden, wenn im Unterricht ein fächerverbindendes und ein die fachlichen Grenzen überschreitendes Vorgehen forciert wird. Weiters sind für Schülerinnen und Schüler mit kognitiver Beeinträchtigung die Elementarisierung komplexer Bildungsinhalte, das Einbeziehen der basalen Lebens- und Entwicklungsthemen sowie das Lernen auf verschiedenen Aneignungsebenen unerlässlich. Erst dadurch können Zusammenhänge und Wechselwirkungen gesellschaftlicher Phänomene für die Schülerinnen und Schüler begreifbar werden.
Folgende übergreifende Themen fördern maßgeblich und gleichermaßen den Erwerb wesentlicher Kompetenzen der Schülerinnen und Schüler und unterstützen sie darin, in der heutigen und zukünftigen Lebens- und Arbeitswelt möglichst eigenständig agieren zu können: Bildungs-, Berufs- und Lebensorientierung, Entrepreneurship Education, Gesundheitsförderung, Informatische Bildung, Interkulturelle Bildung, Medienbildung, Politische Bildung, Reflexive Geschlechterpädagogik und Gleichstellung, Sexualpädagogik, Sprachliche Bildung und Lesen, Umweltbildung für nachhaltige Entwicklung, Verkehrs- und Mobilitätsbildung, Wirtschafts-, Finanz- und Verbraucher/innenbildung, Lebensführung und Selbstversorgung.
| Bildungs-, Berufs- und Lebensorientierung | Entrepreneurship Education | Gesundheitsförderung | Informatische Bildung | Interkulturelle Bildung | Medienbildung | Politische Bildung | Reflexive Geschlechterpädagogik und Gleichstellung | Sexualpädagogik | Sprachliche Bildung und Lesen | Umweltbildung für nachhaltige Entwicklung | Verkehrs- und Mobilitätsbildung | Wirtschafts-, Finanz- und Verbraucher/innenbildung | Lebensführung und Freizeitbildung | |
| 1. | 2. | 3. | 4. | 5. | 6. | 7. | 8. | 9. | 10. | |||||
| Religion1 | ||||||||||||||
| Bewegung und Sport | x | x | x | x | x | x | x | |||||||
| Kulturtechniken und Allgemeinwissen | ||||||||||||||
| Deutsch/Kommunikation | x | x | x | x | x | x | x | x | x | |||||
| Mathematik | x | x | x | x | x | x | x | x | x | |||||
| Naturwissenschaften, Wirtschaft und Gesellschaft | x | x | x | x | x | x | x | x | x | x | x | x | ||
| Musik, Kunst und Kreativität | ||||||||||||||
| Musik | x | x | x | x | x | x | x | x | ||||||
| Kunst und Gestaltung | x | x | x | x | x | x | x | x | x | x | ||||
| Lebenspraktische Fertigkeiten | ||||||||||||||
| Technik und Design | x | x | x | x | x | x | x | x | ||||||
| Ernährung und Haushalt | x | x | x | x | x | x | x | x | x | |||||
| Verbindliche Übungen | ||||||||||||||
| Verkehrs- und Mobilitätsbildung | x | x | x | x | x | x | x | x | ||||||
| Bildungs- und Berufsorientierung | x | x | x | x | x | |||||||||
1 Keine Angaben bezüglich der übergreifenden Themen, da die Lehrpläne der Kirchen und Religionsgesellschaften inhaltlich voneinander abweichen.
In den Fachlehrplänen werden an verschiedenen Stellen Bezüge zu den übergreifenden Themen hergestellt. Die didaktischen Grundsätze der jeweiligen Fachlehrpläne listen jene übergreifenden Themen auf, die sich besonders eignen, im Unterricht aufgegriffen zu werden und sich vor allem in den Kompetenzbeschreibungen wiederfinden. Die Gestaltung der Fachlehrpläne bietet zudem die Möglichkeit, jedes der übergreifenden Themen schulautonom in der Umsetzung der jeweiligen Kompetenzbeschreibungen an geeigneter Stelle im Unterricht aufzugreifen. Alle Bezüge zu übergreifenden Themen in den Fachlehrplänen werden durch Hochzahlen (1 bis 14) hervorgehoben, die auf das jeweilige übergreifende Thema hinweisen. Von einem Verweis in Fachlehrplänen wurde dort abgesehen, wo sich das Fachgebiet mit dem Kompetenzerwerb im selben Thema beschäftigt. So erfolgt zB im Fachlehrplan Deutsch/Kommunikation kein Verweis auf das übergreifende- Thema Sprachliche Bildung und Lesen.
Die Vorbereitung und Durchführung von Unterricht zu den übergreifenden Themen erfordert eine zielgerichtete Abstimmung aller an den Unterrichtsprozessen beteiligten Personen und (im Idealfall) eine vorausschauende Planung in Bezug auf sinnvolle Schwerpunktsetzungen. Die nachfolgende Darstellung der übergreifenden Themen folgt einer einheitlichen Struktur: Zunächst wird die gesellschaftliche Bedeutung des übergreifenden Themas erläutert und diese für den Förderschwerpunkt Kognitive Entwicklung konkretisiert. Anschließend werden die Kompetenzziele genannt, deren Erwerb im Laufe der Pflichtschulzeit angestrebt wird. Im dritten Schritt werden jene Unterrichtsgegenstände angeführt, in deren Fachlehrplänen auf die jeweiligen übergreifenden Themen verwiesen wird. Das letzte übergreifende Thema wurde eigens für den Förderschwerpunkt Kognitive Entwicklung formuliert, weshalb es am Ende und nicht in alphabetischer Reihenfolge angeführt wird.
1.1 Bedeutung und Konkretisierung für den Förderschwerpunkt Kognitive Entwicklung
Die Bildungs-, Berufs- und Lebensorientierung unterstützt Schülerinnen und Schüler an den Nahtstellen verschiedener Bildungs- und Berufssystemen und bestärkt sie, ihren individuellen Bildungs-, Berufs- und Lebensweg zu beschreiten. Dabei sind einerseits die spezifischen Interessen und Begabungen der Schülerinnen und Schüler zu beachten. Andererseits ist zu berücksichtigen, dass verschiedene Möglichkeiten auch ein unterschiedlich hohes Maß an Eigenverantwortung voraussetzen. Aufgabe der Schule ist es, die individuellen Stärken und Schwächen sowie die Potenziale der Schülerinnen und Schüler zu entdecken, bestmöglich zu fördern und in Reflexions- und Beratungsgesprächen (auch mit den Erziehungsberechtigten) zu thematisieren.
Die Schülerinnen und Schüler sollen im Rahmen ihrer Möglichkeiten Kompetenzen erwerben, die für die Bewältigung und Gestaltung des täglichen Lebens und die selbständige und selbstbestimmte Ausführung alltäglicher, praktischer Aufgaben (zB Selbstpflege, soziale Interaktion und Haushaltsführung) erforderlich sind.
Um den besonderen Bedürfnissen von Schülerinnen und Schülern im basalen Bereich gerecht zu werden, erfordert es eine umfassende individualisierte Unterstützung und Anpassung im Prozess der Bildungs-, Berufs- und Lebensorientierung. Die bestmögliche Lebensqualität bei größtmöglicher Selbstbestimmung und Selbständigkeit sind anzustreben.
1.2 Angestrebte Kompetenzen
Die Schülerinnen und Schüler können
– eine Struktur annehmen und eine Routine entwickeln.
– in strukturierter Form gestaltete (berufliche, freizeitliche) Aktivitäten als wertvolle Abwechslung erkennen.
– ausdrücken, was ihnen besonders gefällt bzw. sie besonders interessiert.
– mitteilen, wenn sie Hilfe benötigen, und Unterstützungsbedarfe ihrem Entwicklungsstand entsprechend kommunizieren (Anleitungskompetenz).
– Berufe aus ihrem persönlichen und ihrem regionalen Umfeld nennen.
– die Bedeutung von Arbeit und Freizeitaktivitäten erleben und gegebenenfalls beschreiben.
Fachlehrpläne zum Erwerb von Kompetenzen des übergreifenden Themas: Deutsch/Kommunikation; Mathematik; Naturwissenschaften, Wirtschaft und Gesellschaft; Musik; Kunst und Gestaltung; Technik und Design; Ernährung und Haushalt; Bewegung und Sport; Verkehrs- und Mobilitätsbildung
2.1 Bedeutung und Konkretisierung für den Förderschwerpunkt Kognitive Entwicklung
Entrepreneurship ist im Europäischen Referenzrahmen für das lebenslange Lernen als Schlüsselkompetenz definiert (Brüssel KOM(05)548). Es umfasst – nach der ganzheitlichen Definition des TRIO-Modells (Aff/Lindner 2005) – drei Bereiche: Entwicklung innovativer Ideen und deren strukturierte Umsetzung, Persönlichkeitsentwicklung und die Befähigung dazu, eigeninitiativ zu sein, an sich zu glauben, empathisch und teamfähig zu agieren sowie sich selbst und anderen Mut zu machen, Verantwortung für sich, andere und die Umwelt zu übernehmen. Dabei spielt die Förderung von Selbstbestimmung, Selbständigkeit und Selbstbewusstsein, die Weiterentwicklung von Begabungen und Interessen, die Förderung von Kreativität und Innovation, die Vorbereitung auf weiterführende Berufs- und Bildungswege sowie die Förderung der sozialen Integration eine große Rolle.
Entrepreneurship Education ist im Förderschwerpunkt Kognitive Entwicklung zudem eng verbunden mit dem Empowermentkonzept. Ziel dieses Ansatzes ist es, Schülerinnen und Schüler beim Erwerb ihrer Selbständigkeit, Wahl- und Entscheidungsfreiheit zu unterstützen, um ihre individuelle Weiterentwicklung bestmöglich zu fördern. Insbesondere im basalen Bereich müssen Bildungsangebote sorgfältig angepasst und individualisiert werden, um den Bedürfnissen und Fähigkeiten aller Schülerinnen und Schüler gerecht zu werden.
2.2 Angestrebte Kompetenzen
Die Schülerinnen und Schüler können
– sich als selbstwirksam und autonom erleben.
– ihre Stärken benennen und nutzen.
– Verantwortung übernehmen und Aufgaben nach Aufgabenstellung allein oder im Team arbeitsteilig zu Ende führen.
– Gefühle und Bedürfnisse (eigene und die anderer) erkennen und kommunizieren sowie achtsam und einfühlsam damit umgehen.
– Vor- und Nachteile beruflicher Erwerbstätigkeit benennen.
Fachlehrpläne zum Erwerb von Kompetenzen des übergreifenden Themas: Deutsch/Kommunikation; Mathematik; Naturwissenschaften, Wirtschaft und Gesellschaft; Musik; Kunst und Gestaltung; Technik und Design; Ernährung und Haushalt; Bewegung und Sport; Verkehrs- und Mobilitätsbildung; Bildungs-, Berufs- und Lebensorientierung
3.1 Bedeutung und Konkretisierung für den Förderschwerpunkt Kognitive Entwicklung
Schulische Gesundheitsförderung zielt auf einen Prozess ab, Schülerinnen und Schülern ein höheres Ausmaß an Wissen und Selbstbestimmung über ihre Gesundheit zu ermöglichen (Gesundheitskompetenz) und sie damit zur selbstbewussten Stärkung ihrer Gesundheit zu befähigen. Gesundheit steht für ein positives Konzept, das in gleicher Weise die physische, psychische und soziale Gesundheit umfasst (vgl. Ottawa Charta, WHO 1986).
Insgesamt trägt die Gesundheitsförderung zu einer Verbesserung der Lebensqualität, zur Förderung gesunder Lebensgewohnheiten, zur Stärkung der Selbstbestimmung sowie der sozialen Integration (zB ermöglicht Teilnahme an Freizeit- und Schulaktivitäten) bei. Die Schülerinnen und Schüler sollen im Rahmen ihrer Möglichkeiten lernen, ihr eigenes Wohlbefinden wahrzunehmen sowie mitzuteilen und erfahren, welche Möglichkeiten sie selbst haben, ihr Leben gesundheitsförderlich zu gestalten.
Besonders im basalen Bereich ist es von Bedeutung, dass Lehrerinnen und Lehrer Schmerz, Stress und psychische Belastungen der Schülerinnen und Schüler erkennen und diesen entgegenwirken. Schulische Settings sind an die körperlichen und psychischen Befindlichkeiten anzupassen, da sie sich sowohl auf die Gesundheit als auch auf das Lernen positiv auswirken.
3.2 Angestrebte Kompetenzen
Die Schülerinnen und Schüler können
– Hilfestellungen zur Förderung der eigenen Gesundheit und des Wohlbefindens annehmen.
– Körperempfindungen wahrnehmen und mitteilen.
– wesentliche Aspekte gesunder Ernährung, täglicher Bewegung und Körperhygiene erfassen und entsprechend danach handeln.
– eigene Stärken und Schwächen, Gefühle und belastende Situationen mit Hilfestellung wahrnehmen, benennen und weitgehend regulieren (Mental-Health/Psychische Gesundheit).
– entwicklungsgemäße Methoden zur Bewältigung von Konflikten und Belastungssituationen anwenden und sich bei Gewalterfahrungen und Diskriminierung Hilfe holen.
– entwicklungsgemäße Erste-Hilfe-Maßnahmen setzen.
– medizinische Versorgungseinrichtungen und deren Bedeutung für die eigene Gesundheit benennen und bei Bedarf aufsuchen.
Fachlehrpläne zum Erwerb von Kompetenzen des übergreifenden Themas: Mathematik; Naturwissenschaften, Wirtschaft und Gesellschaft; Musik; Kunst und Gestaltung; Technik und Design; Ernährung und Haushalt; Bewegung und Sport; Verkehrs- und Mobilitätsbildung; Bildungs-, Berufs- und Lebensorientierung
4.1 Bedeutung und Konkretisierung für den Förderschwerpunkt Kognitive Entwicklung
Die Digitalisierung beeinflusst und verändert das private und berufliche Leben. Geräte der Informations- und Kommunikationstechnologie halten Einzug in den Alltag der Gesellschaft und verändern das Kommunikationsverhalten und die Wahrnehmung von Realitäten.
Informations- und Kommunikationstechnologien wie auch spezifische Hard- und Software können wesentlich dazu beitragen, die Aktivitäts- und Teilhabemöglichkeiten von Schülerinnen und Schülern mit kognitiver Beeinträchtigung zu erweitern. Durch den Einsatz spezifischer assistiver Technologien in Schule und Unterricht werden nicht nur der Zugang zu Bildungsinhalten gewährleistet, sondern auch die Unabhängigkeit und Selbstbestimmung der Schülerinnen und Schüler gefördert. Assistive Technologien schaffen Möglichkeiten, spürbare Veränderungen zu bewirken und sich als selbstwirksam zu erleben. Dadurch können Schülerinnen und Schüler mit kognitiver Beeinträchtigung aktiv und konstruktiv die unmittelbare Umwelt mitgestalten. Dies trägt zur Chancengleichheit sowie zur gesellschaftlichen Inklusion bei. Entsprechend bedeutsam ist es, informatische Bildung auch im Bereich der basalen Förderung einzusetzen. Das Ziel, die Entwicklung der Schülerinnen und Schüler zu unterstützen und Möglichkeiten zu schaffen, die eigene Selbstwirksamkeit zu erfahren, soll dabei in Hinblick auf die potenziellen Risiken immer im Blick behalten werden.
4.2 Angestrebte Kompetenzen
Die Schülerinnen und Schüler können
– sich selbstwirksam erleben, indem sie digitale Technologien nutzen (zB Ursache-Wirkungs-Prinzip).
– auf digitale Weise Spuren hinterlassen (zB zeichnen, malen, schreiben).
– einfache Anleitungen ausführen.
– digitale Geräte und Internet beim Lernen verwenden.
– alltägliche digitale Endgeräte sowie technische und digitale Hilfsmittel möglichst eigenständig, situationsadäquat und sachgerecht einsetzen.
– Informationstechnologien verantwortungsvoll nutzen.
Fachlehrpläne zum Erwerb von Kompetenzen des übergreifenden Themas: Deutsch/Kommunikation; Mathematik; Naturwissenschaften, Wirtschaft und Gesellschaft; Musik; Kunst und Gestaltung; Ernährung und Haushalt
5.1 Bedeutung und Konkretisierung für den Förderschwerpunkt Kognitive Entwicklung
Der Begriff „Interkulturalität“ meint den Interaktionsprozess zwischen Menschen, die unterschiedlichen Kulturen angehören. Dadurch entstehen Situationen, Handlungen und Deutungsmuster, die weder der einen noch der anderen Kultur eindeutig zugeordnet werden können. Interkulturelle Bildung befähigt Schülerinnen und Schüler mit der Vielfalt einer diversen Gesellschaft umzugehen. Sie schafft eine Voraussetzung für ein von Zusammenhalt, Toleranz und Solidarität getragenes Schulklima und trägt zu einer wertschätzenden und respektvollen Lernatmosphäre bei. Darüber hinaus ist sie für die Persönlichkeitsentwicklung essenziell und baut interkulturelle Handlungskompetenzen der Schülerinnen und Schüler auf. Interkulturelle Bildung ist den Menschenrechten sowie den Prinzipien der Menschenwürde und der Gleichheit aller Menschen verpflichtet und fördert das Verständnis von und den Umgang mit Vielfalt, macht Potenziale sicht- und nutzbar und leistet einen Beitrag zur Dialogkompetenz innerhalb der Klassen- und Schulgemeinschaft.
Interkulturelle Bildung lebt vom Austausch und von Begegnungen. Die Sprache/Kommunikation nimmt dabei einen wesentlichen Stellenwert ein. Neben der Lautsprache sind auch nonverbale Kommunikationsformen sowie der Einsatz angepasster Materialien und Mittel zu berücksichtigen, um allen Schülerinnen und Schülern einen barrierefreien Zugang zu Informationen und damit eine aktive Teilhabe an interkulturellen Handlungs- und Kommunikationssituationen zu ermöglichen.
5.2 Angestrebte Kompetenzen
Die Schülerinnen und Schüler können
– eine wertschätzende, positive und tolerante Atmosphäre wahrnehmen.
– zu einer wertschätzenden, positiven und toleranten Atmosphäre beitragen.
– vielfältige Lebensentwürfe und Biographien als gesellschaftliche und schulische Normalität erleben und respektvoll damit umgehen.
– soziale, kulturelle, sprachliche Gemeinsamkeiten und Verschiedenheiten wahrnehmen und beschreiben.
– ausgrenzende Aussagen und Handlungsweisen wahrnehmen und dagegen auftreten.
Fachlehrpläne zum Erwerb von Kompetenzen des übergreifenden Themas: Deutsch/Kommunikation; Naturwissenschaften, Wirtschaft und Gesellschaft; Musik; Kunst und Gestaltung; Technik und Design; Ernährung und Haushalt; Bewegung und Sport; Verkehrs- und Mobilitätsbildung
6.1 Bedeutung und Konkretisierung für den Förderschwerpunkt Kognitive Entwicklung
Medienbildung ermutigt Schülerinnen und Schüler, Medien kritisch zu verstehen, zu bewerten und verantwortungsvoll zu nutzen. Da diese auch als effektives Werkzeug zur Kommunikation eingesetzt werden können, dienen sie durch elektronische-, nichtelektronische- und technische Kommunikationshilfsmittel zur Förderung der Mitteilungsfähigkeit. Weiters schaffen sie erweiterte Lernmöglichkeiten und fördern die Unabhängigkeit. Dies wiederum wirkt sich positiv auf die Lebensqualität und die gesellschaftliche Teilhabe aus.
Um Medien vollumfänglich nutzen zu können, sind Menschen mit kognitiver Beeinträchtigung gegebenenfalls auf einen barrierefreien Zugang angewiesen. Aufgabe der Schule ist es, einerseits derartige Medien zur Verfügung zu stellen und andererseits Techniken und Kompetenzen im Umgang damit zu vermitteln sowie den Schülerinnen und Schülern etwaige Risiken entsprechend ihrem Entwicklungsstand näher zu bringen. Durch eine handlungsorientierte Auseinandersetzung mit technischen und digitalen Hilfsmitteln im Unterricht lernen Schülerinnen und Schüler schon frühzeitig, damit selbstbewusst und intuitiv umzugehen.
6.2 Angestrebte Kompetenzen
Die Schülerinnen und Schüler können
– medial/technisch unterstütztes kommunikatives Handeln wahrnehmen, verstehen und gewaltfrei gestalten.
– sich mittels eines Mediums kreativ und selbstwirksam erleben.
– Medieninhalte und Mediengestaltungen wahrnehmen, beschreiben und gegebenenfalls bewerten.
– eigene Medienbeiträge gestalten (und verbreiten).
– Medienprodukte situationsabhängig nutzen.
– barrierefreie Zugangsmöglichkeiten von Medien erkennen und diese möglichst eigenständig nutzen.
Fachlehrpläne zum Erwerb von Kompetenzen des übergreifenden Themas: Deutsch/Kommunikation; Naturwissenschaften, Wirtschaft und Gesellschaft; Musik; Kunst und Gestaltung; Verkehrs- und Mobilitätsbildung
7.1 Bedeutung und Konkretisierung für den Förderschwerpunkt Kognitive Entwicklung
Politische Bildung trägt maßgeblich zu einer partizipativen und inklusiven Gestaltung der Gesellschaft sowie zur Verwirklichung und Weiterentwicklung von Demokratie und Menschenrechten bei. Im Sinne des Demokratielernens sollen alle Schülerinnen und Schüler erfahren, dass ihre Möglichkeiten zur politischen Mitbestimmung unabhängig von ihrer Beeinträchtigung gleichwertig und gleichberechtigt sind.
Die Schule als sozialer Raum bietet diverse Möglichkeiten, wesentliche Elemente der Demokratie und Politik wie beispielsweise Abstimmungsprozesse, Diskussionen oder Schülerinnen- und Schüler-Vertretungen kennenzulernen. Dadurch erwerben Schülerinnen und Schüler grundlegende Fähigkeiten, die auch im außerschulischen Bereich notwendig sind, um das gesellschaftliche Leben aktiv mitzugestalten.
Darüber hinaus bedeutet politische Partizipation, dass Schülerinnen und Schüler ihre Rechte nicht nur wahrnehmen, sondern sich auch aktiv für deren Umsetzung und Weiterentwicklung einsetzen. Für Schülerinnen und Schüler mit Beeinträchtigung ist es daher von großer Bedeutung, über Selbsthilfeorganisationen, Interessensvertretungen und die Möglichkeiten und Aufgaben der Erwachsenenvertretung informiert zu sein. Die barrierefreie Aufbereitung diverser Inhalte in einer angepassten Sprache/Form versteht sich als Grundprinzip.
7.2 Angestrebte Kompetenzen
Die Schülerinnen und Schüler können
– ihre Wünsche und Bedürfnisse äußern (gegebenenfalls mit Unterstützter Kommunikation).
– sich mitteilen (gegebenenfalls mit Unterstützter Kommunikation) und demokratische Mitbestimmungsmöglichkeiten auf Schulebene nutzen.
– verschiedene Perspektiven auf politische Sachverhalte erkennen und einnehmen.
– sich eine eigene Meinung bilden und entsprechend dieser handeln.
Fachlehrpläne zum Erwerb von Kompetenzen des übergreifenden Themas: Deutsch/Kommunikation; Naturwissenschaften, Wirtschaft und Gesellschaft; Kunst und Gestaltung; Bewegung und Sport
8.1 Bedeutung und Konkretisierung für den Förderschwerpunkt Kognitive Entwicklung
Die Gleichstellung der Geschlechter ist als universelles Menschenrecht in mehreren internationalen Übereinkommen verankert. Durch die Festschreibung in der österreichischen Bundesverfassung ist die Förderung der Gleichstellung auch als staatliche Aufgabe definiert. Bildung kommt dabei eine zentrale Rolle zu.
Geschlecht stellt neben Gesundheit/Beeinträchtigung und Nation/Ethnizität eine weitere historisch gewachsene Referenzkategorie dar, entlang derer Gleichheit und Verschiedenheit sozial konstruiert werden. Im Schulbereich schafft eine reflexive Geschlechterpädagogik unter dem Aspekt der Geschlechtergleichstellung geeignete Lernräume, in denen sich alle Schülerinnen und Schüler unter professioneller Begleitung mit Geschlechterthemen unter verschiedenen Blickwinkeln auseinandersetzen können. Bei eingeschränkter Mitteilungs- und/oder Reflexionsfähigkeit der Schülerinnen und Schüler besteht erhöhte Gefahr, dass stereotype Urteile gebildet werden und es zu einer doppelten Benachteiligung/Diskriminierung kommt (Intersektionalitätskonzept). Eine geschlechtergerechte Bildung setzt voraus, dass sich Lehrerinnen und Lehrer mit ihren subjektiven Einstellungen zu und Erfahrungen mit Geschlechtern und Behinderung auseinandersetzen und diese vor dem Hintergrund ihres konkreten pädagogischen Handelns reflektieren. Zudem sollten vielfältige Lebensweisen an der Schule unterstützt werden.
8.2 Angestrebte Kompetenzen
Die Schülerinnen und Schüler können
– eine Schulkultur der Wertschätzung und Akzeptanz der (geschlechtlichen, sexuellen) Vielfalt erfahren und erleben.
– sich in einem diskriminierungsfreien Lernraum erleben.
– Begriffe wie „Vorurteile“ und „Rollenklischees“ anhand von Beispielen aus der eigenen Lebens- und Erfahrungswelt erkennen (zB Fähigkeitszuschreibungen).
– vorurteilsfrei miteinander kommunizieren.
– sich mit Unterstützung Wissen darüber aneignen, dass in den österreichischen Gesetzen das Prinzip der gleichen Rechte für die Geschlechter verankert ist und dass der Staat diese Rechte schützen muss.
– Vertrauen in die eigenen Fähigkeiten und Interessen entwickeln, diese zum Ausdruck bringen und sich nicht durch geschlechtsspezifische Vorurteile und Klischees entmutigen lassen.
Fachlehrpläne zum Erwerb von Kompetenzen des übergreifenden Themas: Naturwissenschaften, Wirtschaft und Gesellschaft; Kunst und Gestaltung; Bewegung und Sport; Bildungs-, Berufs- und Lebensorientierung
9.1 Bedeutung und Konkretisierung für den Förderschwerpunkt Kognitive Entwicklung
Eine ganzheitliche Sexualpädagogik orientiert sich inhaltlich an den „Standards zur Sexualaufklärung“ der WHO (WHO 2011). Sexualpädagogik umfasst den Erwerb von evidenzbasiertem Wissen und von Kompetenzen, die zu einem positiven Zugang zu Sexualität, einer positiven Grundhaltung sich selbst gegenüber sowie eigenem Wohlbefinden führen. Bei Schülerinnen und Schülern mit kognitiver Beeinträchtigung ist daher im Bereich der ganzheitlichen Sexualpädagogik eine individualisierte Herangehensweise, welche die unterschiedlichen Bedürfnisse und Fähigkeiten berücksichtigt, von besonders großer Bedeutung.
Während die körperliche Entwicklung von Menschen mit kognitiver Beeinträchtigung meist altersgemäß verläuft, kann die psychische Entwicklung verzögert sein, weshalb im Verlauf der Pubertät Diskrepanzen entstehen können. Dennoch unterscheidet sich die Sexualität von Menschen mit Beeinträchtigung nicht wesentlich von jener von Menschen ohne Beeinträchtigung. Darüber hinaus steht Sexualität als Menschenrecht allen Menschen zu. Zugang zu entwicklungsadäquater Sexualaufklärung sowie zu gleich- und heterogeschlechtlichen Sozialkontakten sind daher allen Schülerinnen und Schülern entsprechend ihrem Entwicklungsstand zu gewährleisten.
Sexuelle Gesundheit als Querschnittsthematik umfasst auch Themen wie Hygiene und Körperwahrnehmung. Schülerinnen und Schüler sind in der Ausbildung eines positiven Selbstbildes zu unterstützen, um möglichen Selbstzweifeln aufgrund vorherrschender sozialer Normvorstellungen entgegenzuwirken. Eine wesentliche Kompetenz im Bereich der Sexualpädagogik stellt das selbstbestimmte Wahrnehmen und Kommunizieren persönlicher Grenzen dar. Eine wertvolle Hilfestellung kann hierbei die interdisziplinäre Zusammenarbeit mit diversen Fachleuten (zB Pflegepersonal) sowie der Sexualberatung darstellen.
9.2 Angestrebte Kompetenzen
Die Schülerinnen und Schüler können
– beim Erlernen von Körperwahrnehmungsangeboten den eigenen Körper, die Körperentwicklung und -reaktionen wahrnehmen, benennen und beschreiben.
– soziale Regeln im Kontext „Sexualität“, „Beziehungen“, „Partnerschaft“ im Rahmen ihrer Möglichkeiten umsetzen.
– die eigenen Emotionen (zB Freude, Angst, Zuneigung, Einsamkeit), Wünsche, Grenzen, Konflikte (innere und äußere) und Bedürfnisse wahrnehmen und entwicklungsadäquat ausdrücken sowie die von anderen wahrnehmen, akzeptieren und respektieren.
– die Vielfalt von Menschen in Hinblick auf sexuelle Orientierung, Körper und Geschlechtsidentitäten respektieren.
– Fragen stellen und sich bei Problemen Unterstützung holen.
– Basiswissen über Sexualität, Fruchtbarkeit und die Entstehung einer Schwangerschaft bzw. Geburt eines Babys entsprechend ihren Lern- und Entwicklungsvoraussetzungen erwerben und gegebenenfalls erklären.
Fachlehrpläne zum Erwerb von Kompetenzen des übergreifenden Themas: Naturwissenschaften, Wirtschaft und Gesellschaft; Bewegung und Sport
10.1 Bedeutung und Konkretisierung für den Förderschwerpunkt Kognitive Entwicklung
Sprachliche Bildung und Lesefertigkeiten nehmen im Bildungsprozess eine Schlüsselfunktion ein, da sie wesentliche Voraussetzungen für erfolgreiches Lernen in allen Unterrichtsgegenständen darstellen, aber auch die Aktivitäts- und Teilhabemöglichkeiten der Schülerinnen und Schüler innerhalb und außerhalb der Schule erhöhen. Neben (Zu-)Hören und Schreiben sind somit Sprechen/Kommunizieren und Lesefertigkeiten zentral für die selbständige Erschließung von Informationen, Wissens- und Erfahrungswelten.
Der Pädagogik im Förderschwerpunkt Kognitive Entwicklung liegt ein breites Verständnis von sprachlicher Bildung und Lesen zugrunde, da nicht alle Schülerinnen und Schüler mit kognitiver Beeinträchtigung umfassende lautsprachliche Fähigkeiten sowie Lesekompetenzen entwickeln werden. Sprache muss im Sinne von Kommunikation gedacht werden, Lesen als das Aufnehmen von grafisch Niedergelegtem. Durch diese Sichtweise werden alle Formen der (Unterstützten) Kommunikation sowie das Lesen von Personen, Situationen, Bildern und Symbolen bis hin zum Erfassen von Wörtern und Texten miteingeschlossen. Für einen effektiven Unterricht ist es essenziell, dass sich Lehrerinnen und Lehrer auf die individuellen Kommunikationsmöglichkeiten sowie den Sprachstand der Schülerinnen und Schüler einstellen. Ziel ist es, die Schülerinnen und Schüler in ihrer Art des Kommunizierens und Lesens zu fördern, um ihr individuelles Potenzial auszuschöpfen. Lehrerinnen und Lehrer agieren in dem Bewusstsein, dass jede Schülerin und jeder Schüler individuelle Fortschritte im Erwerb schriftsprachlicher Kompetenzen und Lesekompetenzen machen kann.
Lehrerinnen und Lehrer besitzen eine sprachbewusste Haltung setzen sprachsensible Lernangebote und sind in der Lage, auch kleinste Fortschritte der Schülerinnen und Schüler auf dem Weg zur Schriftsprache und zum Erwerb von Lesekompetenzen wahrzunehmen, zu unterstützen und diese für die weitere Förderung aufzugreifen. Sprache soll kreativ, rhythmisch und über die Stimmmelodie (Babytalk) entsprechend dem Entwicklungsstand der Schülerinnen und Schüler vom pädagogischen Personal erlebbar gemacht werden. Durch eine schülerinnen- und schülerzentrierte Leseförderung sollen alle die Kulturtechnik Lesen als Zugang zur Welt der Schrift und zu anderen interpretierbaren Zeichensystemen (wie zB Grafiken, Bilder, Symbole, Filme, Hörtexte) erfahren und einsetzen können.
10.2 Angestrebte Kompetenzen
Die Schülerinnen und Schüler können
– durch körpereigene basale Kommunikationsformen (Atmung, Tonus, Herzfrequenz, Mimik) in einen nonverbalen körpernahen Dialog treten.
– kommunikative Mittel situationsadäquat einsetzen.
– dem Entwicklungsstand entsprechende Leseangebote nutzen und wesentliche Informationen entnehmen.
– alltägliche Symbole und Orientierungssysteme lesen.
Fachlehrpläne zum Erwerb von Kompetenzen des übergreifenden Themas: Deutsch/Kommunikation; Mathematik; Naturwissenschaften, Wirtschaft und Gesellschaft; Musik; Kunst und Gestaltung; Technik und Design; Ernährung und Haushalt; Verkehrs- und Mobilitätsbildung
11.1 Bedeutung und Konkretisierung für den Förderschwerpunkt Kognitive Entwicklung
Natur-, Tier- und Umweltschutz sind gesamtgesellschaftliche Themen, die alle Menschen betreffen. Umweltbildung für nachhaltige Entwicklung soll für deren Anliegen und Erfordernisse sowie für die Gestaltung eines umweltbewussten Alltags sensibilisieren. Als Kernthemen werden ua. Artenvielfalt und -schutz, Klimawandel und -schutz, Lebensräume und deren Vernetzung und Schutz von Boden, Wasser, Luft, Wäldern und Meeren, Nachhaltige und sozial gerechte Ressourcen- und Energienutzung, Vermeidung von Lebensmittelabfällen, Abfall und Emissionen, Recycling, sowie Ernährung und verantwortungsvoller Konsum gesehen. Im Förderschwerpunkt Kognitive Entwicklung ist auf einen handlungsorientierten und lebensnahen Zugang (zB Naturbegegnungen, Lernen mit allen Sinnen) zu achten. Schülerinnen und Schüler mit kognitiver Beeinträchtigung sollen entsprechend ihren Möglichkeiten durch die praktische Auseinandersetzung mit den genannten Kernthemen Strategien für den Alltag erleben und erlernen, diese möglichst selbständig umzusetzen.
11.2 Angestrebte Kompetenzen
Die Schülerinnen und Schüler können
– ihre nähere Umgebung/ Natur/ Umwelt mit allen Sinnen wahrnehmen, entdecken und erkunden.
– Ressourcen verantwortungsvoll nutzen.
– praxisnah einen achtsamen Umgang mit sich selbst, mit Mitmenschen und mit der Umwelt entwickeln.
– Merkmale eines natur- und umweltbewussten Verhaltens erleben und gegebenenfalls entsprechend handeln.
Fachlehrpläne zum Erwerb von Kompetenzen des übergreifenden Themas: Mathematik; Naturwissenschaften, Wirtschaft und Gesellschaft; Kunst und Gestaltung; Technik und Design; Ernährung und Haushalt; Verkehrs- und Mobilitätsbildung
12.1 Bedeutung und Konkretisierung für den Förderschwerpunkt Kognitive Entwicklung
Verkehrs- und Mobilitätsbildung ermöglicht Schülerinnen und Schülern, sich selbständig und nachhaltig im Verkehr fortzubewegen. Zudem erfolgt eine Auseinandersetzung mit den Auswirkungen auf die Gesundheit und die Umwelt sowie der Entwicklung einer zukunftsfähigen klimafreundlichen Mobilität.
Persönliche Mobilität ist ein Grundbedürfnis und Ausdruck einer selbständigen Lebensführung sowie gesellschaftlicher Partizipation. Die schulische Verkehrs- und Mobilitätsbildung leistet daher einen wesentlichen Beitrag zur Inklusion in diversen Lebensbereichen. Durch die gezielte Förderung von Mobilitätskompetenzen (zB visuelle und auditive Wahrnehmung, Aufmerksamkeit) und die Auseinandersetzung mit verschiedenen Rollen im Straßenverkehr sowie die damit verbundenen Gefahren, sollen Schülerinnen und Schüler im Förderschwerpunkt Kognitive Entwicklung entsprechend ihren individuellen Möglichkeiten auf die Teilhabe am öffentlichen Verkehr vorbereitet werden.
Große Bedeutung haben Informationen und Kenntnisse über allgemeine und behinderungsspezifische Orientierungssysteme. Schülerinnen und Schüler sollen diese sowie das Verhalten als Verkehrsteilnehmerin/-teilnehmer im Schonraum kennenlernen und nach Möglichkeit auch in realen Verkehrssituationen anwenden können.
12.2 Angestrebte Kompetenzen
Die Schülerinnen und Schüler können
– das Verkehrsgeschehen (zB Geräusche, Lichtsignale, Gerüche) als Verkehrsteilnehmerin/-teilnehmer erleben und wahrnehmen.
– Gefahren und Barrieren entsprechend ihrem Entwicklungsstand einschätzen und sich entsprechend verhalten.
– Verantwortung für sich im öffentlichen bzw. Straßenverkehr übernehmen.
– verkehrsüberwachende Personen erkennen und bei Unfällen und Notsituationen entwicklungsadäquat handeln.
Fachlehrpläne zum Erwerb von Kompetenzen des übergreifenden Themas: Deutsch/Kommunikation; Mathematik; Naturwissenschaften, Wirtschaft und Gesellschaft
13.1 Bedeutung und Konkretisierung für den Förderschwerpunkt Kognitive Entwicklung
Als Konsumentin/Konsument trägt jeder Mensch zur Entwicklung des Wirtschaftssystems bei. Grundlegende Kenntnisse zur Funktionsweise des Wirtschaftssystems sind daher für alle Menschen essenziell, um als Konsumentin/Konsument mit ihren/seinen Rechten und Pflichten verantwortungsbewusst umgehen zu können. Durch lebensnahe und handlungsorientierte Methoden und Praxisbeispiele sollen den Schülerinnen und Schülern im Förderschwerpunkt Kognitive Entwicklung insbesondere die Kernthemen Haushaltsführung, Marktwirtschaft und Arbeitswelt in Grundzügen vermittelt werden. Die erworbenen Kompetenzen sollen Schülerinnen und Schüler dabei unterstützen, in den Handlungsbereichen privater Haushalt, Arbeitswelt und Interessensvertretung sowie Gesellschaft weitestgehend eigenbestimmt und altersadäquat agieren zu können.
13.2 Angestrebte Kompetenzen
Die Schülerinnen und Schüler können
– wirtschaftliches Agieren in der Gesellschaft erleben.
– Einkaufsmöglichkeiten für Waren nennen sowie einfache Einkäufe möglichst eigenständig planen und tätigen.
– mit Geld sorgfältig umgehen sowie Vor- und Nachteile des Sparens und des Schuldenmachens kennen und ihr Konsumverhalten entsprechend anpassen.
– die Funktion von Werbung benennen.
– wirtschaftliche Strukturen (zB Unternehmen, Arbeitnehmerschaft, Konsum, Produktion, Weg von Gütern) und Zusammenhänge (zB Umwelt, Wohlstand, Arbeitsmarkt) entwicklungsadäquat beschreiben.
– die Bedeutung von Bildung, Ausbildung und Arbeit erkennen.
Fachlehrpläne zum Erwerb von Kompetenzen des übergreifenden Themas: Mathematik; Naturwissenschaften, Wirtschaft und Gesellschaft; Kunst und Gestaltung; Technik und Design; Ernährung und Haushalt; Bildungs-, Berufs- und Lebensorientierung
14.1 Bedeutung und Konkretisierung für den Förderschwerpunkt Kognitive Entwicklung
Neben der Bildung in kognitiver, sozialer und emotionaler Hinsicht ist es auch Aufgabe der Schule, die Schülerinnen und Schüler auf das Leben nach der Schule vorzubereiten. Die bereits genannten überfachlichen Themen tragen wesentlich dazu bei, dass Schülerinnen und Schüler befähigt werden, diverse Lebenssituationen verantwortungsbewusst und möglichst eigenständig zu bewältigen. Für Schülerinnen und Schüler im Förderschwerpunkt Kognitive Entwicklung benötigt es gegebenenfalls verstärkte Maßnahmen, um diese Befähigung insbesondere in den Bereichen Selbstversorgung, Wohnen und Freizeit anzubahnen und damit die individuellen Verwirklichungschancen zu stärken.
Selbstversorgung schließt Themen wie Ernährung, Hygiene und Kleidung mit ein und beinhaltet im Sinne der Selbstfürsorge zudem eine psychische Komponente.
Wohnen ist eine äußerst private Angelegenheit, die Geborgenheit, Schutz und Sicherheit bieten soll. Der eigene Wohnraum bietet Platz zur Selbstverwirklichung und Erholung und ist damit eng verbunden mit der Selbstversorgungsthematik
Der Begriff „Freizeit“ verdeutlicht, dass es sich um die Zeit unseres Lebens handelt, die wir frei gestalten können. Selbstbestimmung bedeutet in diesem Zusammenhang vor allem, dass das Individuum selbst am besten weiß, was ihm guttut. Zudem sollte die Möglichkeit der Freizeitassistenz thematisch aufgegriffen werden.
14.2 Angestrebte Kompetenzen
Die Schülerinnen und Schüler können
– ihre individuellen Bedürfnisse wahrnehmen und diese mitteilen bzw. adäquat damit umgehen.
– mitteilen, wenn sie Hilfe benötigen und Unterstützungsbedarfe ihrem Entwicklungsstand entsprechend kommunizieren (Anleitungskompetenz).
– ihre Freizeit entsprechend ihrem Empfinden gestalten.
– Wohnmöglichkeiten benennen und mit Hilfestellung auf Basis ihrer individuellen Bedürfnisse reflektieren.
– im Alltag grundlegende Aspekte der Selbstversorgung mit Hilfestellung umsetzen.
– selbstbestimmt Entscheidungen treffen.
Fachlehrpläne zum Erwerb von Kompetenzen des übergreifenden Themas: Deutsch/Kommunikation; Mathematik; Naturwissenschaften, Wirtschaft und Gesellschaft; Musik; Kunst und Gestaltung; Technik und Design; Ernährung und Haushalt; Bewegung und Sport; Verkehrs- und Mobilitätsbildung; Bildungs-, Berufs- und Lebensorientierung
Ein wesentlicher Anspruch dieses Lehrplans ist der Erwerb einer grundlegenden Bildung, als Voraussetzung für die Anschlussfähigkeit der Schülerinnen und Schüler innerhalb und außerhalb der Schule. Um dazu am Schulstandort die bestmöglichen Voraussetzungen zu schaffen, sind bei der Erschließung, Interpretation und konkreten Realisierung des Lehrplans, neben den gesetzlich festgelegten Rahmenbedingungen, auch standortspezifische Faktoren wie die regionalen Gegebenheiten und Bedarfe, spezielle Fähigkeiten von Lehrerinnen und Lehrern, Schülerinnen und Schülern oder besondere Formen der Schulausstattung konstruktiv mitzudenken. Ebenso ist die Entscheidung über die Gestaltung schulautonomer Freiräume vor dem Hintergrund zu treffen, dass Schülerinnen und Schüler die Zielsetzungen der Pflichtschule und die im Lehrplan Kognitive Entwicklung formulierten anzustrebenden Kompetenzziele sowie die spezifischen Ziele des Standorts bzw. des Schulclusters bestmöglich erreichen können.
Es ist die Aufgabe der Schul(cluster)leitung und der Lehrerinnen und Lehrer, die Vorgaben und Zielsetzungen des Lehrplans für die eigene Schule bzw. den Schulcluster nutzbar zu machen, um die Schul- und Unterrichtsentwicklung gezielt voranzutreiben. Die Vorgaben des Lehrplans werden dabei als verbindliche Bezugspunkte für die konkrete Unterrichtsgestaltung verstanden. Dadurch erhalten Lehrerinnen und Lehrer Ansatzpunkte für die alltägliche Unterrichtspraxis (von der Vorbereitung über die Unterrichtsgestaltung bis hin zur Leistungsbeurteilung).
Die Entwicklung und Priorisierung von konkreten Zielvorgaben und Maßnahmen für die Schul- und Unterrichtsentwicklung erfolgen unter Berücksichtigung der spezifischen Ausgangslage am Schulstandort bzw. Schulcluster, des schulischen Umfelds (einschließlich des Kulturguts der autochthonen Volksgruppen in Österreich), der individuellen Lernvoraussetzungen der Schülerinnen und Schüler sowie des schulischen Profils und des Schulentwicklungsplans.
Ziele und Vorgaben des Lehrplans werden damit in Form von überprüfbaren und transparenten Qualitätsanforderungen an die Unterrichtsarbeit sowie an die Entwicklungs- und Abstimmungsleistung der gesamten Schule (inkl. fächerübergreifender Lernsettings) auf den eigenen Schulstandort/Schulcluster übertragen. Die entwickelten Qualitätsanforderungen stellen auch die Grundlage für die (Selbst-) Evaluation der Erreichung dieser Anforderungen dar.
Die Ausgestaltung der schulischen Freiräume wird an der Schule in einem demokratischen Prozess unter Einbeziehung aller Schulpartnerinnen/-partner, entlang des Qualitätsrahmens für Schulen, erarbeitet und ausverhandelt. Voraussetzung für das Wirksamwerden schulautonomer Lehrplanbestimmungen ist eine Beratung oder Beschlussfassung im Schulforum bzw. im Klassenforum der jeweiligen Schule entsprechend den gesetzlichen Vorgaben.
Der Rahmencharakter des Lehrplans ermöglicht Lehrerinnen und Lehrern Entscheidungsfreiräume hinsichtlich der Auswahl und Gewichtung der zeitlichen Verteilung, der Konkretisierung und Strukturierung der Lerninhalte und Lernziele. Die inhaltlich-thematischen Angebote und die anzustrebenden Kompetenzen sind auf die Bildungsaufgabe der Pflichtschule sowie auf die Bewältigung und Gestaltung von (zukünftigen) Lebenssituationen abzustimmen.
Bei gemeinsamer Führung von Schulstufen der Grundstufe I kann gemäß § 13 Abs. 1 des Schulorganisationsgesetzes für noch nicht schulreife Kinder eine entsprechend ausgebildete Lehrperson zusätzlich eingesetzt werden. Gleiches gilt in Klassen, in denen Kinder und Jugendliche mit sonderpädagogischem Förderbedarf unterrichtet werden, oder für Kinder und Jugendliche in Deutschförderklassen, in Deutschförderkursen sowie ordentliche Schülerinnen und Schüler mit einer anderen Erstsprache als Deutsch, bei denen weiterhin Förderbedarf in der Unterrichtssprache festgestellt wird. Wenn wegen zu geringer Schülerinnen- bzw. Schülerzahl mehrere Schulstufen in einer Klasse zusammengefasst werden, kann die zuständige Schulbehörde über Antrag der Schulleitung für einen gesondert zu führenden Unterricht aus den Pflichtgegenständen Deutsch/Kommunikation und Mathematik bis zu insgesamt 5,5 Wochenstunden bewilligen.
Unterrichtsgegenstände mit einer Wochenstunde können mit zwei Stunden in jeder zweiten Woche während eines ganzen Unterrichtsjahres geführt werden.
Im Rahmen der schulautonomen Gestaltungsmöglichkeiten können in der 1. bis zur 9. Schulstufe die Jahreswochenstunden im Bereich der Pflichtgegenstände um insgesamt höchstens neun Stunden erhöht bzw. verringert werden.
Die Gesamtstundenanzahl im Pflichtgegenstand Bewegung und Sport im Ausmaß von zehn Jahreswochenstunden darf nicht unterschritten werden. Eine gänzliche Streichung eines Unterrichtsgegenstandes auf einer Schulstufe ist nicht zulässig. Das Gesamtstundenausmaß von 227 Wochenstunden darf nicht überschritten werden.
Wird schulautonom das Stundenausmaß für einen bestehenden Unterrichtsgegenstand im Vergleich zur subsidiären Stundentafel erhöht bzw. verringert, sind jedenfalls die Beschreibungen der anzustrebenden Kompetenzen und gegebenenfalls die Bildungs- und Lehraufgabe sowie die Didaktischen Grundsätze entsprechend zu ergänzen bzw. zu verringern. Bei der Erweiterung des Lernangebotes im Rahmen bestehender Unterrichtsgegenstände hat es sich um eine vertiefende besondere Interessen und Begabungen der Schülerinnen und Schüler zu berücksichtigende Erweiterung zu handeln, die nicht Bildungsinhalte anderer Schularten in wesentlichen Bereichen vorwegnehmen darf.
Die Dauer einer unterrichtlichen Einheit soll sich vor allem an der Konzentrations- und Lernfähigkeit der Schülerinnen und Schüler ausrichten und hängt von der jeweiligen Aufgabenstellung und vom Themenbereich ab. Sie muss sich deshalb – mit Ausnahme von raum- bzw. personengebundenem Unterricht (zB Bewegung und Sport, Technik und Design) – im Allgemeinen nicht an der schulorganisatorischen Zeiteinheit „Unterrichtsstunde“ orientieren, wobei darauf Bedacht genommen werden muss, dass die in der Stundentafel vorgegebene Gesamtstundenanzahl einzuhalten ist. Im Stundenplan sind jedenfalls die raum- und personengebundenen Unterrichtsstunden auszuweisen. Andere Unterrichtseinheiten des Unterrichtstages können unter einer Sammelbezeichnung gesamthaft (Gesamtunterricht) ausgewiesen werden. Darüber hinaus ist grundsätzlich für ein entsprechendes Ausmaß an täglicher Bewegungszeit für die Schülerinnen und Schüler zu sorgen.
Die verbindliche Übung Verkehrs- und Mobilitätsbildung ist auf jeder Schulstufe integrativ im Ausmaß von jeweils zehn Jahresstunden zu führen.
Inklusiver Unterricht und sonderpädagogische bzw. spezifische Förderung von Schülerinnen und Schülern mit Beeinträchtigungen schließen einander nicht aus, sondern tragen wechselseitig zu einem gelingenden Miteinander und zur Realisierung gleichberechtigter Bildungschancen für alle bei. Die sonderpädagogische/spezifische Förderung erfolgt in Zusammenarbeit und Kooperation mit spezifisch ausgebildeten Pädagoginnen und Pädagogen und stellt einerseits die gezielte Unterstützung der Schülerinnen und Schüler mit kognitiver Beeinträchtigung in den Bereichen Wahrnehmung, Motorik, Sensorik, Kognition, Kommunikation sowie emotionales und soziales Erleben und Handeln sicher und trägt andererseits zum Abbau von Barrieren im Unterrichts- und Schulalltag wie auch in außerschulischen Settings bei. Ziel ist es, durch die Anbahnung von Schlüsselqualifikationen und Kompetenzen die schulische und berufliche Eingliederung sowie gesellschaftliche Teilhabe zu gewährleisten und Schülerinnen und Schüler zur möglichst selbständigen und selbstbestimmten Lebensgestaltung zu befähigen.
Maßnahmen des inklusiven Unterrichts und der sonderpädagogischen Förderung sind in Abhängigkeit von den individuellen Lern- und Entwicklungsvoraussetzungen und -bedürfnissen aller Schülerinnen und Schüler einer Klasse auszuwählen. Zu berücksichtigen sind dabei die jeweilige Ausprägung der Beeinträchtigung sowie die individuellen Auswirkungen dieser, die aufgrund diverser personen- und umweltbezogener Bedingungsfaktoren sehr unterschiedlich sein können. Eine umfassende Diagnostik der individuellen Lern- und Entwicklungsvoraussetzungen (zB mittels ICF-basierter Verfahren) schließt auch personen- und umweltbezogene Faktoren mit ein und schärft das Bewusstsein für die individuelle Ausgangslage der Schülerin/des Schülers. Auf Basis dieser Kenntnisse können Barrieren identifiziert und beseitigt sowie Bildungs- und Fördermaßnahmen entsprechend differenziert und adaptiert werden, damit alle Schülerinnen und Schüler gleichberechtigt an den Lernprozessen teilhaben und davon profitieren können.
Im Sinne einer gelingenden Inklusion arbeiten alle am Unterricht beteiligten Personen zusammen und wählen inklusive Settings, die auch im standortbezogenen Förderkonzept der Schule verankert sind. Der Unterricht der Schülerinnen und Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf hat gemäß §§ 22 und 23 des Schulorganisationsgesetzes nach Maßgabe ihres der jeweiligen Beeinträchtigung entsprechenden Lehrplans und unter Berücksichtigung ihrer individuellen Lernvoraussetzungen die Unterrichtsziele der Volksschule, Mittelschule oder Polytechnischen Schule anzustreben.
Der pädagogischen Gestaltung von Schuleintritts- und Schulaustrittsphasen kommt besondere Bedeutung zu. Erste Erfahrungen prägen Schülerinnen und Schüler oft sehr nachhaltig. In Phasen des Übergangs, Wechsels oder Schulabschlusses sind die Schülerinnen und Schüler schrittweise und gezielt auf die neuen Arbeitsweisen und Organisationsformen vorzubereiten.
Um Voraussetzungen für einen möglichst erfolgreichen Übergang zu schaffen, haben die Lehrerinnen und Lehrer mit den Erziehungsberechtigten zusammenzuarbeiten (§ 2 und § 62 des Schulunterrichtsgesetzes). Eltern sowie Schülerinnen und Schüler sind zudem über die Aufgaben und Voraussetzungen der verschiedenen Schularten zu informieren und insbesondere vor dem Abschluss über den weiteren Bildungs- und Berufsweg zu beraten (§ 3 Abs.1 letzter Satz des Schulorganisationsgesetzes).
Diese Zusammenarbeit unterstützt:
– die gegenseitige Information und Austausch über Erziehungsformen der Schule und der Erziehungsberechtigten
– die Information der Erziehungsberechtigten über Ziele und Gestaltung des Unterrichts sowie über den individuellen Entwicklungsstand der Schülerin bzw. des Schülers
– den intensiven Kontakt zu den Erziehungsberechtigten, wenn im Rahmen der Schulkonferenz für ein eine Schülerin bzw. einen Schüler die Wiederholung einer Schulstufe beschlossen wird: Abstimmung der Erwartungen und Anforderungen, Vermeidung von Belastungen
– Vernetzung mit medizinischem oder therapeutischem Fachpersonal, dem die Schülerin/der Schüler vorstellig ist – mit Zustimmung der Erziehungsberechtigten
Für einen gelingenden Schuleintritt und die individuelle Förderung der Schülerin bzw. des Schülers ist die Kooperation der Lehrerin bzw. des Lehrers mit anderen Einrichtungen erforderlich und hilfreich, insbesondere die Kontaktaufnahme mit dem Kindergarten.
Wertvolle Hilfestellung kann durch weitere in der Klasse unterrichtende Lehrerinnen und Lehrer, den Fachbereich für Inklusion, Diversität und Sonderpädagogik der jeweiligen Bildungsdirektion sowie durch den schulpsychologischen Dienst, die Schulärztin bzw. den Schularzt usw. erfolgen. Auch kontinuierliche Kontakte mit vor- und nachgelagerten (Aus-)Bildungseinrichtungen gewährleisten möglichst gelingende Übergänge.
Zu rasches Ansteigen der Lernanforderungen im Schuleingangsbereich ist ebenso zu vermeiden wie Über- bzw. Unterforderungen beim Wechsel von einem in das nächste Schuljahr. Die Gestaltungsmöglichkeiten des Lehrplans sind dafür zu nutzen. Anzustreben ist eine sachbezogene Arbeitshaltung, die unter anderem durch Genauigkeit, Sorgfalt und Ausdauer gekennzeichnet ist, die aber auch Hilfsbereitschaft und Rücksichtnahme miteinschließt.
Auch kontinuierliche Kontakte mit vor- und nachgelagerten Aus- /Bildungseinrichtungen gewährleisten möglichst friktionsfreie und gelingende Übergänge. Als besonders empfehlenswert haben sich gemeinsame Projekte mit den weiterführenden Schulen und Institutionen zum gegenseitigen Kennenlernen erwiesen (zB Schnuppertage, Schulfeste, Tage der offenen Tür, Besuche in der abgebenden bzw. aufnehmenden Schule). Ebenso sind Kooperationen mit sozialdienst- bzw. assistenzleistenden Einrichtungen anzustreben, insbesondere im Hinblick auf Bildungs- und Berufsmöglichkeiten nach Abschluss der Pflichtschule.
Die Schule als Organisation wird auch von ihrem Umfeld (Stadtteil, Gemeinde, Region) beeinflusst. Die Berücksichtigung dieser Umwelten eröffnet Lernchancen für Schülerinnen und Schüler sowie Lehrerinnen und Lehrer.
Möglichkeiten zur Öffnung der Schule nach außen bestehen in der Einbeziehung außerschulischer Lernorte bzw. der Ergänzung des lehrplanmäßigen Unterrichts, zB durch Schulveranstaltungen sowie außerschulische Kooperationen mit anderen Bildungseinrichtungen, Unternehmen und Betrieben, Sozialpartnerinnen/-partner, Arbeitnehmerinnen-/Arbeitnehmervertretungen, Volksgruppenvereinen, NGOs, Sportvereinen oder Kunst- und Kultureinrichtungen. Anschaulichkeit, Alltagsbezogenheit und Entwicklungsgemäßheit sowie barrierefreie Zugänglichkeit sind wichtige Grundsätze, die es dabei zu beachten gilt.
Öffnung der Schule nach innen bedeutet, Personen aus dem Umfeld der Schule sowie externe Fachleute in den Unterricht einzuladen, die ihre Erfahrungen, Fertigkeiten und Kenntnisse den Schülerinnen und Schülern vermitteln. Die Einbindung externer Personen entbindet Lehrerinnen und Lehrer nicht von ihrer Hauptaufgabe der Unterrichts- und Erziehungsarbeit. Die Anwesenheit der Lehrerinnen und Lehrer im Rahmen des Unterrichts wird vorausgesetzt, ebenso obliegt ihnen weiterhin die Unterrichtsarbeit (Vor- und Nachbereitung des Unterrichts sowie Unterrichtserteilung mit Einbeziehung der Expertinnen und Experten).
Die Begabungsförderung geht von einem breiten Verständnis von Begabung aus, demzufolge jeder Mensch Potenziale und Talente hat, die er bei entsprechender spezifischer Förderung (weiter-)entwickeln kann. Begabungsförderung richtet sich demnach an alle Schülerinnen und Schüler mit ihren individuellen Ressourcen und Entwicklungspotenzialen.
Ziel ist, die ganzheitliche Entwicklung der Persönlichkeit und die Umsetzung individueller Potenziale und Interessen aller Schülerinnen und Schüler in konkrete Fähigkeiten und Fertigkeiten zu unterstützen. Darin eingeschlossen sind emotional-soziale, musisch-kreative und künstlerische sowie sportliche Fähigkeiten. Dieser Zielsetzung wird neben adäquaten didaktischen Maßnahmen der Individualisierung und Differenzierung im Regelunterricht auch durch organisatorische Maßnahmen Rechnung getragen. Zu organisatorischen Maßnahmen für die spezielle Förderung von Schülerinnen und Schülern zählen ua. die Ermöglichung der Teilnahme an Wettbewerben, unverbindlichen Übungen und Freigegenständen sowie außerschulische Zusatzangebote.
In ganztägigen Schulformen werden Schülerinnen und Schüler je nach Art des Angebots nicht nur unterrichtet, sondern darüber hinaus auch in Lern- und Freizeitphasen gefördert und betreut. Der Betreuungsteil an ganztägigen Schulformen umfasst die Bereiche gegenstandsbezogene Lernzeit, individuelle Lernzeit sowie Freizeit (einschließlich Verpflegung).
Der Betreuungsteil kann sowohl mit dem Unterricht verschränkt als auch von diesem getrennt (ab dem Mittagessen als Nachmittagsbetreuung bzw. als getrennt geführte GTS) organisiert werden. Die Aufgaben des Betreuungsteils sind:
Allgemein:
– Individuelle Interessens- und Begabungsförderung
– Soziales Lernen, Bestärken des Zusammenlebens und Persönlichkeitsbildung
– Sprachliche Förderung
– Leseförderung
– Förderung des Gesundheitsbewusstseins inkl. Ernährungsbildung
– Förderung der Geschlechterreflexivität und Diversitätskompetenz
– Förderung des Bewusstseins für einen nachhaltigen Umgang mit Ressourcen
Lernzeiten:
– Förderung der Lernmotivation
– Festigung des Unterrichtsertrages
– Unterstützung des schulischen Erfolgs
– Anleitung zu eigenständiger Lernorganisation
Freizeit:
– Erholung
– individueller Freiraum
– Motivation zu körperlicher Bewegung – ergänzende Bewegungseinheiten
– Förderung der Kreativität
– Anregung zu sinnvoller Freizeitgestaltung
9.1 Konzept und Planung der GTS
Das Zusammenwirken von Unterricht, Lern- und Freizeit sowie die konkreten Angebote sind durch mittel- und langfristige Planung inhaltlich und organisatorisch-konzeptionell abzustimmen und in einem standortspezifischen Konzept der GTS festzuhalten. Das GTS-Konzept wird den Bildungsdirektionen übermittelt, regelmäßig überarbeitet und evaluiert. Sowohl Schülerinnen und Schüler als auch Erziehungsberechtigte werden über Organisation und Inhalte der GTS-Angebote informiert.
Zwischen Unterricht und Ganztagesangeboten besteht eine lerngerechte Rhythmisierung. Die biologische Leistungskurve sowie die individuelle Belastbarkeit sind bei der Abfolge der Lern- und Freizeiteinheiten zu berücksichtigen. Wo die Möglichkeit besteht, sollen Aktivitäten im Freien vorgesehen werden und auch Betreuung an dislozierten Betreuungsorten (Ausflüge und Exkursionen) angeboten werden. Die Schule kooperiert in der Gestaltung des Betreuungsteils mit außerschulischen Partnerinnen/Partnern.
Bezüglich der zu erreichenden Lernziele und Lernfortschritte der einzelnen Schülerinnen und Schüler sowie hinsichtlich der Quantität und Qualität der Aufgabenstellungen aus dem Unterricht (zB Hausübungen) erfolgt ein regelmäßiger Austausch zwischen den Pädagoginnen und Pädagogen des Unterrichtsteils und jenen des Betreuungsteils. Darüber hinaus kann ein regelmäßig erfolgender Abgleich der von den Betreuungspersonen wahrgenommenen Entwicklungs- und Lernfortschritte einer Schülerin bzw. eines Schülers mit den Wahrnehmungen der Erziehungsberechtigten einen wichtigen Beitrag zur pädagogischen Diagnostik leisten.
9.2 Lernzeiten
Lernzeiten dienen der Festigung und der Förderung der Unterrichtsarbeit aus dem Unterrichtsteil (zB durch Hausübungen) sowie der individuellen Förderung der Schülerinnen und Schüler, nicht jedoch der Erarbeitung neuer Lerninhalte. Sie sind strukturiert zu gestalten. Der Lernbetreuung kommt die Aufgabe der Unterstützung und nicht der Kompensation des Unterrichts zu.
Die Schülerinnen und Schüler sollen befähigt werden, eigenverantwortlich individuelle Lernarbeit zu bewältigen. Im Sinne der individuellen Betreuung sind innere Differenzierung und häufiges Arbeiten in kleinen Gruppen oder in Einzelarbeitsphasen vorzunehmen, vor allem, wenn Schülerinnen und Schüler verschiedener Klassen gemeinsam betreut werden.
Aufgabenstellungen aus dem Unterrichtsteil (Hausübungen) sind in Absprache zwischen den Pädagoginnen und Pädagogen des Unterrichtsteils und des Betreuungsteils (Lernzeit) grundsätzlich so zu gestalten, dass sie nach Möglichkeit während der Lernzeit erledigt werden können.
Gegenstandsbezogene Lernzeit
– Die gegenstandsbezogene Lernzeit hat wöchentlich drei Stunden zu umfassen. Schulautonom kann eine andere Festlegung erfolgen, wobei nicht mehrere Stunden an einem Tag vorgesehen werden sollen.
– In der gegenstandsbezogenen Lernzeit ist der Ertrag der Unterrichtsarbeit zu sichern und durch entsprechende Übungen zu festigen. Neuer Lernstoff darf nicht erarbeitet werden.
– Im Sinne der Individualisierung ist offenen Arbeitsformen mit gezielt zusammengestellten Aufgabenpaketen der Vorzug zu geben.
Die Unterstützung durch die Pädagogin und den Pädagogen darf nur so weit gehen, dass die Erledigung der gestellten Aufgabe die selbständige Leistung der Schülerin und des Schülers bleibt. Vorbereitete Lernimpulse sind zur Vertiefung und zur Förderung von spezifischen Interessen und Begabungen zu setzen.
Individuelle Lernzeit
– Die individuelle Lernzeit umfasst vier Wochenstunden. Schulautonom kann eine andere Festlegung erfolgen.
– Im Mittelpunkt der individuellen Lernzeit steht die eigenständige Vertiefung von Themen und Aufgabenstellungen.
– Jede Schülerin und jeder Schüler ist in der individuellen Lernzeit von den betreuenden Pädagoginnen und Pädagogen durch individuelle Lernunterstützung bestmöglich zu begleiten.
– Durch die Vermittlung von Lerntechniken werden die Schülerinnen und Schüler dabei unterstützt, das selbständige Lernen (Erledigung der Aufgabenstellungen aus dem Unterricht wie zB Hausübungen, Aneignung des Lernstoffes, Vorbereitung auf Leistungsfeststellungen) effizient zu gestalten.
Die Organisation und Struktur der Lernzeit sollen eigenständiges Lernen fördern, wobei die Schülerinnen und Schüler nach Bedarf unterstützt werden. Um die angestrebte individuelle Lernunterstützung und Förderung zu gewährleisten, sind geeignete Maßnahmen zu treffen. Diese werden zwischen den Pädagoginnen und Pädagogen des Unterrichtsteils und jenen des Betreuungsteils bzw. gegebenenfalls mit Erzieherinnen und Erziehern für die Lernhilfe abgestimmt.
Schulautonome Gestaltung gegenstandsbezogener und individueller Lernzeiten
Durch schulautonome Lehrplanbestimmungen kann das Ausmaß der gegenstandsbezogenen Lernzeit und der individuellen Lernzeit unter Bedachtnahme auf pädagogische, räumliche und ausstattungsmäßige Gegebenheiten entsprechend der nachfolgenden Tabelle festgesetzt werden. Wenn es in Ermangelung des erforderlichen Personals nicht möglich ist, individuelle Lernzeit im Ausmaß von zumindest zwei Wochenstunden vorzusehen, ist statt der individuellen Lernzeit die gegenstandsbezogene Lernzeit mit fünf Wochenstunden festzulegen.
| Lernzeiten | Wochenstunde(n) | |||
| Gegenstandsbezogene Lernzeit | 1 | 2 | 3 | 4 |
| Individuelle Lernzeit | 8 | 6 | 4 | 2 |
9.3 Freizeit
Im Freizeitteil ist verstärkt auf individuelle Interessen und Begabungen der Schülerinnen und Schüler einzugehen. Das Angebot unterschiedlicher Aktivitäten ist unter Einbeziehung und Mitgestaltung der Schülerinnen und Schüler zu erstellen. Es sollten, sofern es die Rahmenbedingungen zulassen, Wahlmöglichkeiten geboten werden, um bedürfnisorientierte Entscheidungen zu ermöglichen.
Erholungsphasen sowie Freiräume zur selbstbestimmten Planung durch Schülerinnen und Schüler sind zu berücksichtigen. Bewegung im Freien und individuelle Rückzugsmöglichkeiten sind ausreichend vorzusehen. Projekte können unter Wahrung der Zeiteinheiten übergreifend in Lern- und Freizeit organisiert werden. Teil der Freizeit ist das Mittagessen mit einem altersgerechten, gesunden, wenn möglich regionalen und biologischen, Speisenangebot. Aspekte der Ernährungspädagogik sind in dieser Betreuungsphase zu berücksichtigen.
| Schulstufen und Wochenstunden2 | ||||||||||
| Pflichtgegenstände | 1.3 | 2. | 3. | 4. | 5. | 6. | 7. | 8. | 9. | Gesamt |
| Religion | 2 | 2 | 2 | 2 | 2 | 2 | 2 | 2 | 2 | 18 |
| Bewegung und Sport | 3 | 3 | 3 | 3 | 3 | 3 | 3 | 3 | 3 | 27 |
| Kulturtechniken und Allgemeinwissen | 10 | 10 | 12 | 12 | 14 | 14 | 14 | 14 | 14 | 114 |
| Deutsch/Kommunikation | Der Themenbereich Kulturtechniken und Allgemeinwissen umfasst die Pflichtgegenstände Deutsch/Kommunikation, Mathematik sowie Naturwissenschaften, Wirtschaft und Gesellschaft. Diese Gegenstände sind im Rahmen der angegebenen Wochenstundenzahl flexibel zu unterrichten. Jeder Gegenstand muss durch mindestens ein Viertel des angegebenen Wochenstundenausmaßes abgedeckt werden. | |||||||||
| Mathematik | ||||||||||
| Naturwissenschaften, Wirtschaft und Gesellschaft | ||||||||||
| Musik, Kunst und Kreativität | 4 | 4 | 4 | 4 | 2 | 2 | 2 | 2 | 2 | 26 |
| Musik und Rhythmik | Der Themenbereich Musik, Kunst und Kreativität umfasst die Pflichtgegenstände Musik und Rhythmik sowie Kunst und Gestaltung. Diese Gegenstände sind im Rahmen der angegebenen Wochenstundenzahl flexibel zu unterrichten. Jeder Gegenstand muss durch mindestens ein Viertel des angegebenen Wochenstundenausmaßes abgedeckt werden. | |||||||||
| Kunst und Gestaltung | ||||||||||
| Lebenspraktische Fertigkeiten | 2 | 2 | 3 | 3 | 6 | 6 | 5 | 5 | 5 | 37 |
| Technik und Design | Der Themenbereich Lebenspraktische Fertigkeiten umfasst ab der 5. Schulstufe die Pflichtgegenstände Technik und Design und Ernährung und Haushalt. Diese Gegenstände sind im Rahmen der angegebenen Wochenstundenzahl flexibel zu unterrichten. Jeder Gegenstand muss durch mindestens eine Wochenstunde abgedeckt werden. | |||||||||
| Ernährung und Haushalt | ||||||||||
| Verbindliche Übungen | ||||||||||
| Verkehrs- und Mobilitätsbildung | x4 | x4 | x4 | x4 | - | - | - | - | - | - |
| Bildungs- und Berufsorientierung | - | - | - | - | - | - | 1 | 2 | 2 | 55 |
| Gesamtwochenstundenzahl | 21 | 21 | 24 | 24 | 27 | 27 | 27 | 28 | 28 | 227 |
1 In der Stundentafel sind Wochenstunden für Themenbereiche pro Schulstufe vorgegeben. Unter diesen Themenbereichen werden Pflichtgegenstände zusammengefasst. Daraus ergibt sich für die einzelnen Schulen ein vorgegebener Rahmen, in welchem Ausmaß an Wochenstunden welcher Gegenstand geführt wird. Die Ausgestaltung des konkreten Stundenplans obliegt unter Berücksichtigung materieller und personeller Ressourcen sowie der Bedürfnisse der Schülerinnen und Schüler den Lehrerinnen und Lehrern.
2 In der 1. bis 9. Schulstufe können im Rahmen der Schulautonomie im Bereich der verbindlichen Gegenstände die Wochenstunden pro Schulstufe zugunsten von unverbindlichen Übungen um höchstens eine Wochenstunde, insgesamt um höchstens neun Wochenstunden, verringert bzw. erhöht werden. Eine Verringerung des Stundenausmaßes im Pflichtgegenstand Religion ist nicht zulässig. Die Gesamtstundenanzahl im Pflichtgegenstand Bewegung und Sport im Ausmaß von 10 Jahreswochenstunden darf nicht unterschritten werden. Eine gänzliche Streichung eines Unterrichtsgegenstandes auf einer Schulstufe ist nicht zulässig. Das Gesamtstundenausmaß von 227 Wochenstunden darf nicht überschritten werden.
3 In der ersten Schulstufe kommt dem allmählichen Übergang vom häuslichen Umfeld und/oder vorschulischen Institutionen in die Schule besondere Bedeutung zu. In Einzelfällen kann eine sanfte Eingewöhnung hilfreich sein. Eine Verringerung des zeitlichen Ausmaßes an Anwesenheit in der Schule ist in diesem Fall zulässig.
4 Das x4 ist bei der verbindlichen Übung Verkehrs- und Mobilitätsbildung vermerkt. Das heißt: in allen vier Schulstufen ist Verkehrs- und Mobilitätsbildung mit jeweils zehn Jahresstunden integrativ, im Rahmen der zur Verfügung stehenden Gesamtwochenstundenzahl der Unterrichtsgegenstände zu berücksichtigen. Die Gesamtwochenstundenzahl wird dadurch nicht verändert.
5 In der 7. bis 9. Schulstufe ist die verbindliche Übung Bildungs- und Berufsorientierung als eigener Unterrichtsgegenstand zu führen, zusätzlich werden 32 Jahresstunden in der 8. bzw. 9. Schulstufe integriert in den Unterricht von Pflichtgegenständen oder geblockt geführt.
| Schulstufen und Wochenstunden | |||||||||
| Unverbindliche Übung | 1. | 2. | 3. | 4. | 5. | 6. | 7. | 8. | 9. |
| Vertiefung bzw. Ergänzung eines Pflichtgegenstandes | (1)-2 | (1)-2 | (1)-2 | (1)-2 | (1)-2 | (1)-2 | (1)-2 | (1)-2 | (1)-2 |
| Freizeitbildung | (1)-2 | (1)-2 | (1)-2 | (1)-2 | (1)-2 | (1)-2 | (1)-2 | (1)-2 | (1)-2 |
| Ergänzende Förderangebote | (1)-2 | (1)-2 | (1)-2 | (1)-2 | (1)-2 | (1)-2 | (1)-2 | (1)-2 | (1)-2 |
| Rhythmik | (1)-2 | (1)-2 | (1)-2 | (1)-2 | (1)-2 | (1)-2 | (1)-2 | (1)-2 | (1)-2 |
| Chorgesang | (1)-2 | (1)-2 | (1)-2 | (1)-2 | (1)-2 | (1)-2 | (1)-2 | (1)-2 | (1)-2 |
| Spielmusik | (1)-2 | (1)-2 | (1)-2 | (1)-2 | (1)-2 | (1)-2 | (1)-2 | (1)-2 | (1)-2 |
| Bewegung und Sport | (1)-2 | (1)-2 | (1)-2 | (1)-2 | (1)-2 | (1)-2 | (1)-2 | (1)-2 | (1)-2 |
| Darstellendes Spiel | (1)-2 | (1)-2 | (1)-2 | (1)-2 | (1)-2 | (1)-2 | (1)-2 | (1)-2 | (1)-2 |
| Bildnerisches Gestalten | (1)-2 | (1)-2 | (1)-2 | (1)-2 | (1)-2 | (1)-2 | (1)-2 | (1)-2 | (1)-2 |
| Erstsprachenunterricht | (1)-2 | (1)-2 | (1)-2 | (1)-2 | (1)-2 | (1)-2 | (1)-2 | (1)-2 | (1)-2 |
| Lebende Fremdsprache | (1)-2 | (1)-2 | (1)-2 | (1)-2 | (1)-2 | (1)-2 | (1)-2 | (1)-2 | (1)-2 |
| Allgemeine Interessens- und Begabungsförderung | (1)-2 | (1)-2 | (1)-2 | (1)-2 | (1)-2 | (1)-2 | (1)-2 | (1)-2 | (1)-2 |
1 Im Sinne einer flexiblen Organisation können die unverbindlichen Übungen bei schulautonomen Lehrplanbestimmungen geblockt oder im gleichen Wochenstundenausmaß während des ganzen Unterrichtsjahres geführt werden. „(1)“ bedeutet, dass eine unverbindliche Übung auch mit weniger als einer ganzen Wochenstunde geführt werden kann.
| Schulstufen und Wochenstunden | |||
| Pflichtgegenstände | 1. bis 4. Schulstufe | 5. bis 9. Schulstufe | Gesamt |
| Deutsch in der Deutschförderklasse | 15 | 20 | 160 |
| Religion | 2 | 2 | 18 |
| Weitere Pflichtgegenstände1 | x2 | x2 | 49 |
| Gesamtwochenstundenzahl | x3 | x3 | 227 |
1 Einzelne oder mehrere Pflichtgegenstände gemäß der Stundentafel des Lehrplans Förderschwerpunkt Kognitive Entwicklung; die Festlegung der weiteren Pflichtgegenstände und der verbindlichen Übungen sowie der Anzahl der Wochenstunden, die auf die einzelnen Pflichtgegenstände und verbindlichen Übungen entfallen, erfolgt durch die Schulleitung.
2 Die Anzahl der Wochenstunden ergibt sich aus der Differenz zur Gesamtwochenstundenzahl.
3 Die Gesamtwochenstundenzahl entspricht jener der jeweiligen Schulstufe gemäß der Stundentafel des Lehrplans Förderschwerpunkt Kognitive Entwicklung.
Wie Stundentafel der unverbindlichen Übungen der 1. bis 9. Schulstufe (Abschnitt b). Nähere Ausführungen finden sich im Teil B „Unverbindliche Übungen“ des achten Abschnittes.
Die unverbindlichen Übungen verstehen sich als ergänzende und erweiternde Angebote zum grundlegenden Unterricht. Ihre Gestaltung hat sich daher auch am Gesamtunterricht zu orientieren.
Für die Erteilung des Religionsunterrichtes im Förderschwerpunkt Kognitive Entwicklung sind mit Bedachtnahme auf die individuellen Lern- und Entwicklungsvoraussetzungen der Schülerinnen und Schüler folgende Lehrpläne sinngemäß anzuwenden, wobei Kompetenzbeschreibungen als anzustrebende Lernziele zu verstehen sind und eine strikte Orientierung an den Schulstufen entfällt:
1. Katholischer Religionsunterricht
Siehe die Bekanntmachung BGBl. II Nr. 571/2003 in der geltenden Fassung.
2. Evangelischer Religionsunterricht
Siehe die Bekanntmachung BGBl. II Nr. 395/2019 in der geltenden Fassung.
3. Altkatholischer Religionsunterricht
Siehe die Bekanntmachung BGBl. Nr. 63/1989.
4. Islamischer Religionsunterricht
Siehe die Bekanntmachung BGBl. II Nr. 234/2011 in der geltenden Fassung.
5. Israelitischer Religionsunterricht
Siehe die Bekanntmachung BGBl. Nr. 88/1985 in der geltenden Fassung.
6. Neuapostolischer Religionsunterricht
Siehe die Bekanntmachung BGBl. II Nr. 108/2016 in der geltenden Fassung.
7. Religionsunterricht der Kirche Jesu Christi der Heiligen der Letzten Tage
Siehe die Bekanntmachung BGBl. Nr. 239/1988 in der geltenden Fassung.
8. Orientalisch-orthodoxer Religionsunterricht
Siehe die Bekanntmachung BGBl. II Nr. 201/2004 in der geltenden Fassung.
9. Griechisch-orientalischer (orthodoxer) Religionsunterricht
Siehe die Bekanntmachung BGBl. II Nr. 243/2010 in der geltenden Fassung.
10. Buddhistischer Religionsunterricht
Siehe die Bekanntmachung BGBl. II Nr. 241/2008 in der geltenden Fassung.
11. Alevitischer Religionsunterricht
Siehe die Bekanntmachung BGBl. II Nr. 14/2014 in der geltenden Fassung.
12. Freikirchlicher Religionsunterricht
Siehe die Bekanntmachung BGBl. II Nr. 194/2014 in der geltenden Fassung.
Sprache/Kommunikation ist ein grundlegendes Instrument zur Welt- und Kulturaneignung2,5,7,10. Sie trägt zur Identitätsentwicklung1, zur Gestaltung sozialer Beziehungen und zu einer aktiven, selbstbestimmten Lebensgestaltung14 bei. Kommunikation findet über verbale und nonverbale Sprache (ua. Mimik, Gestik, Gebärden) sowie Schrift, Bilder und technische Hilfsmittel4,6 statt. Unter Berücksichtigung der individuell vorhandenen kommunikativen und sprachlichen Voraussetzungen wird eine adäquate sprachliche Kommunikationsfähigkeit2,10 gefördert.
Im Vorfeld hat eine Erhebung der vorhandenen Ressourcen und Möglichkeiten stattzufinden, die richtungsweisend für individuelle Kommunikationsmethoden ist. Aufbauend darauf erfolgt eine schrittweise Entwicklung/Förderung der ganz persönlichen Kommunikationsform1,10, in welche die Bezugspersonen mit einbezogen werden.
Der Umgang mit Sprache erfolgt in einer achtsamen, toleranten und respektvollen Lernatmosphäre5, welche die Mitteilungsfreude und das Experimentieren mit Sprache anregt. Im Bereich Deutsch/Kommunikation erwerben Schülerinnen und Schüler kommunikative und schriftliche Kompetenzen, die sie zur Verständigung, zur persönlichen Entwicklung1,2,4 und zur Bewältigung von Alltagsaufgaben12,14 benötigen. Schülerinnen und Schüler nutzen Schreibanlässe auf unterschiedliche Weise, wobei hier von einem erweiterten Schreibbegriff ausgegangen werden muss, der sämtliche grafische Möglichkeiten des Ausdrucks (Kritzeln, Schreiben) umfasst. Eine adäquate Leseförderung bietet den Zugang zur Welt der Schrift und zu anderen interpretierbaren Zeichensystemen, wodurch der Erwerb von basalen und erweiterten Lesekompetenzen1,2,10 mit Hilfe geeigneter Methoden angestrebt wird.
Die kommunikative bzw. sprachliche Förderung geht von den individuellen Vorerfahrungen der Schülerinnen und Schüler aus und knüpft an die vorhandenen kommunikativen Fähigkeiten an. Diese sind als Sprungbrett zur Selbstbestimmung1,2,14 zu sehen. Daher ist deren Förderung in jeder Situation des Tagesablaufes schwerpunktmäßig einzubinden. Wesentlich ist dabei die Schaffung kommunikativer, motivierender und freudvoller Situationen, die in einer Atmosphäre der Sicherheit und des Vertrauens geschehen. Die Freude am Umgang mit Sprache/Kommunikation und das Erleben der eigenen Selbstwirksamkeit1,2 durch den Einsatz kommunikativer Mittel stehen dabei im Vordergrund.4,10
Da ein beachtlicher Teil der Schülerinnen und Schüler im Förderschwerpunkt Kognitive Entwicklung über keine oder nur eingeschränkte verbalsprachliche Mittel verfügt, ist die Miteinbeziehung der Unterstützten Kommunikation unumgänglich. Eine positive Grundhaltung der Unterstützten Kommunikation4,10 gegenüber ist Voraussetzung für deren erfolgreichen Einsatz. Interaktionszentrierte und interessensorientierte Angebote sind erforderlich, um die Prinzipien der Kommunikation erlebbar zu machen. Grundlegende Bedeutung hat in diesem Zusammenhang die Vorbildfunktion der Lehrerinnen und Lehrer (Modelling-Methode). Die Rolle der Kommunikationspartnerinnen und -partner ist von besonderer Wichtigkeit und soll zu jeder Zeit einer kritischen Selbstreflexion unterliegen. Von den Lehrerinnen und Lehrern wird eine Offenheit für die unterschiedlichen Versuche der Schülerinnen und Schüler zu kommunizieren verlangt, um die individuellen Bedürfnisse, Wünsche oder Anliegen1,2,14 zu erkennen. Das Ernstnehmen und Anerkennen aller Kommunikationsthemen ist vorauszusetzen, die verschiedenen Arten der Kommunikation sind anzuerkennen und werden gleichbehandelt. Die Kompetenzbeschreibungen sind für alle Formen der Sprache anzuwenden.
Der Aufbau bildungssprachlicher Kompetenzen ist Aufgabe aller Fächer, die Kompetenzbereiche sind nicht voneinander isoliert zu betrachten. Sowohl die verbale als auch die nonverbale und schriftliche Mitteilungsfähigkeit der Schülerinnen und Schüler entwickeln sich von spontanen, bedürfnisorientierten Anfängen hin zur mehr an Inhalt und Form orientierter Kommunikation. Grundlegende Bedeutung hat in diesem Prozess die Vorbildfunktion der Lehrerinnen- und Lehrersprache – auch im Bereich der Unterstützten Kommunikation.
Mit Hilfe gezielter individualisierender und differenzierender Maßnahmen in den Teilbereichen Hören, Zuhören sowie Steigerung der Lesefertigkeiten und der Lesefreude sollen das Leseinteresse und die Auseinandersetzung mit vielfältigen Texten in Büchern und digitalen Medien6 angebahnt werden. Auch Möglichkeiten der Rezeption und ein stabiles Lese-Selbstkonzept werden nach und nach entwickelt und erweitert. Im Unterricht soll der vielfältige Umgang mit Sprache zur Einsicht in Funktionen und Formen der Sprache führen. Der Erwerb einer gesicherten Rechtschreibung wird durch angemessene Rechtschreibstrategien und Übungstechniken unterstützt. Planen, Verfassen sowie Überarbeiten von Texten unterschiedlicher Schreibabsichten (erzählen, informieren, notieren, appellieren) mit Hilfe von Strategien sind integrative Bestandteile von Schreibprozessen und erfordern schrittweise Erarbeitung. Durch Probieren, aktives Entdecken, selbständiges oder gemeinsames Erarbeiten und Problemlösen soll die Freude am Umgang mit Sprache geweckt und aufrechterhalten werden. Ebenso können Schülerinnen und Schüler das im Unterricht Erlernte in ihren persönlichen Sprachgebrauch übertragen und schließlich gezielt anwenden.
Dieser Lehrplan greift folgende übergreifende Themen auf: Bildungs-, Berufs- und Lebensorientierung1, Entrepreneurship Education2, Informatische Bildung4, Interkulturelle Bildung5, Medienbildung6, Politische Bildung7, Sprachliche Bildung und Lesen10, Verkehrs- und Mobilitätsbildung12, Lebensführung und Freizeitbildung14
Der Unterrichtsbereich Deutsch/Kommunikation hat die Aufgabe, den sprachlichen Ausdruck der Schülerinnen und Schüler entsprechend ihrer individuellen Fähigkeiten zu erweitern. Die Kompetenzbereiche sind nicht isoliert zu verstehen, sondern stehen in Beziehung zueinander und sind sinnvoll zu verknüpfen. Dadurch weckt und fördert der Bereich Deutsch/Kommunikation das Interesse und die Freude an Sprache beim Zuhören und Sprechen, Lesen und Schreiben.
Die kommunikativen Kompetenzen setzen sich aus nachfolgenden Kompetenzbereichen zusammen:
(Zu-) Hören, Sprechen/Kommunizieren
Der Aufbau einer adäquaten Kommunikationskultur bildet den Schwerpunkt dieses Kompetenzbereiches. Ziel ist, durch die bewusste Verwendung individueller sprachlicher Mittel und deren Wahrnehmung miteinander in Austausch zu treten und Emotionen sowie Meinungen2,7 zu äußern. Dafür werden unterschiedliche Hilfsmittel, Strategien und Techniken4,6 miteinbezogen, welche die Schülerinnen und Schüler in ihren Äußerungsmöglichkeiten unterstützen und somit ihre kommunikativen Möglichkeiten erweitern.
Lesen
Im Bereich der kognitiven Entwicklung ist Lesen in einer erweiterten Form zu verstehen und beinhaltet neben dem Verstehen von Schriftzeichen das inhaltliche Erfassen von Situationen, Bildern und Symbolen. Die Entwicklung von Lesekompetenzen benötigt kontinuierliche individuelle Förderung. Durch Impulse, welche kreativen, spielerischen und handelnden Umgang anregen, können Schülerinnen und Schüler eigene Wege des Lesens entwickeln.
Schreiben
Im Unterricht werden vielfältige Anlässe geboten, das Schreiben in unterschiedlicher Form den individuellen Voraussetzungen der Schülerinnen und Schüler entsprechend anzuregen. Sowohl die digitale Schrift durch Anwendung elektronischer Hilfsmittel4,6 als auch deren Anbahnung in analoger Form (mittels Schrift) werden thematisiert.
Die Schülerinnen und Schüler können
– (akustische) Reize wahrnehmen und darauf bezogen reagieren.
– ihre vorhandene Mundmotorik einsetzen, um Geräusche von sich zu geben oder nachzuahmen (zB Pusten, Saugen, Schnalzgeräusche, Laute, Lautverbindungen).
– in ihrer individuell passenden Kommunikationsform in Dialog (verbal/nonverbal) treten.10
– situationsadäquat kommunikative Mittel einsetzen4,6.
– erarbeitete Wörter wiedererkennen, verstehen, reproduzieren und selbständig einsetzen.
– aus Erzähltem Informationen entnehmen und ihrem Entwicklungsstand entsprechend wiedergeben.1,2,7
Die Schülerinnen und Schüler können
– Informationen aus Bildern, Piktogrammen und Schriftzeichen sinnerfassend entnehmen.
– durch Herstellen der Graphem-Phonem-Korrespondenz Buchstabenverbindungen, Wortbausteine und Wörter erfassen und verstehen.
– Interesse für altersadäquate (Bild-)Geschichten, Texte und/oder Literatur entwickeln.
– einfache Texte (vor-)lesen und verstehen.1,2,7
Die Schülerinnen und Schüler können
– erarbeitete Zeichen, Formen und lautsprachliche Äußerungen wahrnehmen, unterscheiden und darstellen.
– grafomotorische Übungen, grafische Formen, Buchstaben und Wortbilder gegebenenfalls mit Unterstützung unterschiedlicher analoger und technischer Hilfsmittel ausführen bzw. wiedergeben.4,6
– Wörter des erarbeiteten Wortschatzes in individuell möglicher Form abbilden und gegebenenfalls mit Hilfestellung Sätze/Texte schreiben.4,6
| 1Bildungs-, Berufs- und Lebensorientierung | 2Entrepreneurship Education | 3Gesundheitsförderung |
| 4Informatische Bildung | 5Interkulturelle Bildung | 6Medienbildung |
| 7Politische Bildung | 8Reflexive Geschlechterpädagogik und Gleichstellung | 9Sexualpädagogik |
| 10Sprachliche Bildung und Lesen | 11Umweltbildung für nachhaltige Entwicklung | 12Verkehrs- und Mobilitätsbildung |
| 13Wirtschafts-, Finanz- und Verbraucher/innenbildung | 14Lebensführung und Freizeitbildung | |
Der Mathematikunterricht dient dem Anbahnen und Herausbilden mathematischer Fähigkeiten zur Erschließung der Umwelt und der Bewältigung von Alltagsanforderungen.1,13,14 Ausgehend von der Ausbildung eines Körperschemas hat er das Ordnen, Vergleichen, Einteilen und Gliedern von Raum und Zeit sowie den Umgang mit Mengen, Zahlen und Operationen zum Inhalt. Ausgangspunkt dafür sind jeweils Erfahrungen, Beobachtungen und Tätigkeiten aus der Lebenswelt der Schülerinnen und Schüler. Neben der Erschließung der Umwelt liefert das Fach Mathematik grundlegendes Wissen und Kenntnisse für viele andere Unterrichtsfächer.
Dem Mathematikunterricht liegen die folgenden inhaltlichen Kompetenzbereiche zugrunde:
– Zahlen und Daten
– Operationen
– Größen
– Ebene und Raum
Der Bereich Zahlen und Daten umfasst die Darstellung von Zahlen und Mengen sowie das Erkennen, Anwenden und Verbalisieren10 von Beziehungen. Die Schülerinnen und Schüler orientieren sich dabei in einem, ihrer Entwicklung entsprechenden, Zahlenraum. Aufgaben und Fragestellungen orientieren sich dabei an der Realität der Schülerinnen und Schüler, die zudem dazu befähigt werden sollen, Daten aus ihrer Lebenswelt zu erheben, darzustellen und zu interpretieren.
Der Bereich Operationen umfasst die Zahlvorstellung sowie den Aufbau von entwicklungsadäquaten Rechenoperationen, die aus praktischem Handeln und mit geeigneten didaktischen Materialien erarbeitet werden.
Der Bereich Größen umfasst das Vergleichen, Messen, Interpretieren und Abschätzen von Größen. Realistische Größenvorstellungen werden durch das Vergleichen von zB Längen, Flächen, Maßen, Massen, Geldwerten und Zeitspannen gefördert.13,14
Der Bereich Ebene und Raum umfasst ausgehend vom Körperschema das Erfahren, Erkennen, Benennen und Erfassen von Eigenschaften sowie Raum- Lagebeziehungen von Objekten.12 Das Hantieren und der spielerische Umgang mit geometrischen Formen und Figuren eröffnet die Möglichkeit, deren Merkmale zu vergleichen und zu unterscheiden.
Das Erarbeiten mathematischer Grunderfahrungen erfolgt durch Erleben und Handeln in konkreten lebensnahen Situationen und in Verbindung mit den beschriebenen Kompetenzbereichen.
Vielfältige, motivierende Wahrnehmungs- und Lernangebote bieten den Schülerinnen und Schülern einen optimalen Rahmen für das Sammeln mathematischer Erfahrungen (Sortieren, Klassifizieren, Vergleichen, Messen, Legen von Mustern) und die Erweiterung mathematischer Kompetenzen ausgehend von ihrem individuellen Entwicklungsstand.
Der handlungsorientierte Umgang und die Auseinandersetzung mit didaktischen Arbeitsmaterialien aus der Lebenswelt der Schülerinnen und Schüler fördern ihr abstrahierendes und strukturierendes Denken und setzen damit Impulse für die Entwicklung mathematischer Denkprozesse. Durch das Wahrnehmen, Feststellen und Unterscheiden von Eigenschaften, Vergleichen, Ordnen, Zuordnen, Zusammenfassen, Klassifizieren, in Beziehung setzen, Symbolisieren, Abstrahieren und Verallgemeinern werden Basiskompetenzen angebahnt.
Der durch das Körperschema geschaffene Bezugsrahmen ermöglicht den Schülerinnen und Schülern die eigene Raumlage und die Raumlage von Objekten zu erkennen und räumliche Beziehungen zu erfassen.12 Darauf aufbauend bilden sich Fähigkeiten für geometrische Muster, Zahlen und Zahlenbeziehungen.
Das Operieren mit Mengen führt hin zu den Rechenoperationen und damit zur Fähigkeit, die Umwelt rechnerisch erfahren zu können.1,2,13,14
Fragen der Schülerinnen und Schüler führen zum mathematischen Denken und Handeln und können über vielfältige Körper- und Bewegungserfahrungen3 angestoßen werden. Daraus ergeben sich vielfältige Anlässe und Möglichkeiten, um miteinander in den Dialog10 zu treten. Das Fragen nach dem Warum führt zu mathematischen Überlegungen, die entsprechend den kommunikativen Möglichkeiten formuliert werden. Die Schülerinnen und Schüler werden angeregt, ihre Beobachtungen zu beschreiben, eigene Fragen zu stellen, Vermutungen und Erkenntnisse zu äußern sowie Argumente oder Antworten zu formulieren. Somit werden die kommunikativen Kompetenzen erweitert und sukzessive ein mathematischer Fachwortschatz aufgebaut.2,10
Dieser Lehrplan greift folgende übergreifende Themen auf: Bildungs-, Berufs- und Lebensorientierung1, Entrepreneurship Education2, Gesundheitsförderung,3 Informatische Bildung4, Sprachliche Bildung und Lesen10, Umweltbildung für nachhaltige Entwicklung,11 Verkehrs- und Mobilitätsbildung12, Wirtschafts-, Finanz- und Verbraucher/innenbildung13, Lebensführung und Freizeitbildung14
Die Schülerinnen und Schüler können
– Mengen bilden, (simultan) erfassen, explorieren, bezeichnen und vergleichen.
– eine zählende Aktivität im Alltag mit einer sprachlichen Begleitung und/oder Geste verbinden und diese eindeutig zuordnen (Eindeutigkeitsprinzip).10
– die festgelegte Reihenfolge der Zahlwörter einhalten (Prinzip der stabilen Ordnung) und erkennen, dass die letzte Zählzahl die Anzahl der Elemente angibt (Kardinalzahlprinzip).
– Ziffernbilder erkennen, zuordnen und graphomotorisch darstellen.
– Rangplätze erkennen und benennen und zu deren Bezeichnung Ordnungszahlen verwenden.
– Daten aus ihrer Lebenswelt erheben, darstellen und interpretieren.1,2,11,13
– mathematische Inhalte und Zusammenhänge in der Umwelt erleben.
Die Schülerinnen und Schüler können
– Elemente gegebenenfalls nach Merkmalen/Vorgaben ordnen.4
– Regelmäßigkeiten und Reihenfolgen erkennen und fortsetzen.
– Mengen und Zahlen zerlegen.
– mit Mengen handeln.
– Mathematische Zeichen anwenden.
– Rechenoperationen gegebenenfalls mit Hilfsmittel durchführen.4
– Sachsituationen aus ihrer Lebensumwelt modellieren.14
Die Schülerinnen und Schüler können
– Größen (Längen, Massen, Rauminhalte und Geld) erfahren und mit selbstgewählten und genormten Einheiten erfahren, schätzen, messen und vergleichen.2,13,14
– situationsbezogen geeignete Messgeräte verwenden und die Ergebnisse dokumentieren und interpretieren.
– zeitliche Strukturen und Regelmäßigkeiten erleben.
– Uhrzeiten lesen, deuten und anwenden14.
Die Schülerinnen und Schüler können
– Wahrnehmungen am Körper zulassen und ihre eigenen Körpergrenzen sowie Körperlage in Relation zum Raum erfahren.3,12
– Lagebeziehungen und Richtungsangaben zur Orientierung und Beschreibung nutzen.12
– Figuren und Körper anhand einfacher Merkmale unterscheiden, beschreiben und vergleichen.10
– Muster und Symmetrien erfahren, fortsetzen und selbst kreieren.4
| 1Bildungs-, Berufs- und Lebensorientierung | 2Entrepreneurship Education | 3Gesundheitsförderung |
| 4Informatische Bildung | 5Interkulturelle Bildung | 6Medienbildung |
| 7Politische Bildung | 8Reflexive Geschlechterpädagogik und Gleichstellung | 9Sexualpädagogik |
| 10Sprachliche Bildung und Lesen | 11Umweltbildung für nachhaltige Entwicklung | 12Verkehrs- und Mobilitätsbildung |
| 13Wirtschafts-, Finanz- und Verbraucher/innenbildung | 14Lebensführung und Freizeitbildung | |
Das Unterrichtsfach Naturwissenschaften, Wirtschaft und Gesellschaft hat die zentrale Aufgabe, Schülerinnen und Schüler darin zu unterstützen, ihre unmittelbare und mittelbare Umwelt zu erschließen und die Welt zu erkunden. Grundlegende Bildung in den Bereichen Naturwissenschaften11, Wirtschaft13 und Gesellschaft5 greift die Erfahrungen, die Schülerinnen und Schüler aus der bisherigen Sozialisation mitbringen, auf und fördert den Aufbau der für den weiteren Bildungs- und Lebensgang1 erforderlichen zentralen fachlichen Konzepte und Kompetenzen2. Wesentliches Ziel des Unterrichtsfaches Naturwissenschaften, Wirtschaft und Gesellschaft ist, die Schülerinnen und Schüler darin zu fördern und zu fordern, ihre natürliche11, kulturelle5, soziale und technische4 Umwelt kennenzulernen. Im Sinne einer reflexiven Grundbildung wird die Erschließung der Welt durch die sinnlich-wahrnehmende, handelnd-aktive, bildlich-anschauliche und/oder begrifflich-abstrakte Auseinandersetzung angeregt. Schülerinnen und Schüler erhalten Möglichkeiten, sich als selbstwirksam zu erleben und erfahren, dass jeder Handlung eine Entscheidung vorausgeht. Dies unterstützt die Ausbildung von Empathie. Der Unterrichtsgegenstand umfasst in seiner Vielperspektivität Bereiche des gesellschaftlichen, historischen, politischen7, geografischen, ökonomischen13, physikalischen, chemischen, technischen4, biologischen und ökologischen11 Weltbezugs und ermöglicht damit für alle Schülerinnen und Schüler eine Basis gemeinsamer Bedeutungsinhalte. Der Auseinandersetzung mit den überfachlichen Kompetenzen (personale, soziale und lernmethodischen Kompetenzen) wird in diesem Fach Rechnung getragen.
Das Unterrichtsfach Naturwissenschaften, Wirtschaft und Gesellschaft ist eine vielperspektivische Auseinandersetzung mit Kompetenzbereichen, ausgehend von den Vorstellungen, Konzepten und Fragen der Schülerinnen und Schüler und bindet fächerübergreifende Aspekte ein. Der Unterricht benötigt einen klaren Aufbau und eine für Schülerinnen und Schüler nachvollziehbare Struktur. Er zeichnet sich durch die Gestaltung von Lernumgebungen sowie den Einsatz adäquater Sozial- und Unterrichtsformen aus und bezieht das Lernen in Projekten und an außerschulischen Lernorten1 mit ein.
Lehrerinnen und Lehrer erkennen das Vorwissen der Schülerinnen und Schüler und greifen dieses als Grundlage des individualisierten Unterrichts lernwirksam auf. Sie verknüpfen Fachwissen, pädagogisches und fachdidaktisches Wissen, setzen sich mit individuellen Interessen, Stärken und Entwicklungspotenzialen auseinander1, zeigen Offenheit und Bereitschaft zum Perspektivenwechsel und nehmen die Diversität der Lerngruppe als Chance wahr.5,7,8
Lernprozesse sind so zu organisieren, dass Fertigkeiten sowie Kenntnisse, Einsichten und Einstellungen grundgelegt werden. Es werden fachgemäße Arbeitsweisen erlernt sowie Lernformen erworben, die zur eigenständigen Auseinandersetzung mit der Lebenswirklichkeit und zu selbständigem Wissenserwerb2 anregen.
Dieser Lehrplan greift folgende übergreifende Themen auf: Bildungs-, Berufs- und Lebensorientierung1, Entrepreneurship Education2, Gesundheitsförderung3, Informatische Bildung4, Interkulturelle Bildung5, Medienbildung6, Politische Bildung7, Reflexive Geschlechterpädagogik und Gleichstellung8, Sexualpädagogik9, Sprachliche Bildung und Lesen10, Umweltbildung für nachhaltige Entwicklung11, Verkehrs- und Mobilitätsbildung12, Wirtschafts-, Finanz- und Verbraucher/innenbildung13, Lebensführung und Freizeitbildung14
Der Unterrichtsgegenstand Naturwissenschaften, Wirtschaft und Gesellschaft strebt den Erwerb verschiedener fachlicher Kompetenzen an, die in Kompetenzbereichen gebündelt sind. Sie sind als Gesamtes zu sehen und zielen darauf ab, den angestrebten Kompetenzerwerb so weit wie möglich zu sichern.
Sozialwissenschaftlicher Kompetenzbereich
Der Kompetenzerwerb ermöglicht den Schülerinnen und Schülern die aktive Teilnahme am gesellschaftlichen Leben und die Teilhabe an demokratischen Abläufen. Sie übernehmen so weit wie möglich für sich, die Gemeinschaft und ihre Umwelt Verantwortung.1,5,7,8,11
Naturwissenschaftlicher Kompetenzbereich
Die Schülerinnen und Schüler erleben und erforschen bedeutsame Naturphänomene und erfahren einfache Methoden naturwissenschaftlichen Arbeitens und Forschens.11 Diese umfassen vor allem das Wahrnehmen, Beobachten, Experimentieren und Erforschen. Ausgehend von eigenen Erfahrungen und auf der Grundlage von individuell bedeutsamen Beispielen von der Beziehung zwischen Mensch und Natur, werden die Schülerinnen und Schüler an elementare naturwissenschaftliche Bildung herangeführt.3,9,11,12
Geografischer Kompetenzbereich
Der Kompetenzerwerb zeigt sich in der Orientierung und Erschließung von natürlich entstandenen und kulturell5 geschaffenen Räumen, wie zB Landschaftsformen, weitere geografische Gegebenheiten und Naturereignisse11, mit Hilfe geografischer Orientierungsmittel (zB einfache Pläne und Karten). Abhängigkeiten und Verflechtungen zwischen Menschen und Raum sowie der verantwortungsvolle Umgang mit naturräumlichen Ressourcen werden thematisiert.11, 12
Historischer Kompetenzbereich
Das Interesse für historische Ereignisse der Schülerinnen und Schüler versteht sich als Grundlage für den Kompetenzerwerb im historischen Kompetenzbereich. Sie erfahren die Auswirkungen früherer Ereignisse, zeitlicher Strukturen und Abläufe ihrer Lebenswelt und lernen, auch mit Unterstützung technischer, digitaler und analoger Hilfsmittel, sich möglichst selbständig in der Zeit zu orientieren. Ausgewählte Quellen (zB Zeitzeugen, Artefakte) vergangener Ereignisse werden genutzt, um sie als Geschichte zu rekonstruieren und den Spannungsbogen von Vergangenheit – Gegenwart – Zukunft (zB unter Zuhilfenahme von Zeitleisten) aufzubauen.4,5,6,7,8
Technischer Kompetenzbereich
Technische Entwicklungen, wie die Digitalisierung4, durchdringen und prägen alle Bereiche des menschlichen Lebens. Den Schülerinnen und Schülern werden durch technische Bildung (in Verbindung mit Technik und Design) Zugänge zu technischen Phänomenen und zu technischem Handeln und Denken ermöglicht.2,4,6
Wirtschaftlicher Kompetenzbereich
Schülerinnen und Schüler nehmen aktiv am wirtschaftlichen Leben teil. Adäquate Wirtschafts-, Finanz- und Verbraucher/innen-Bildung13 unterstützt sie darin, wirtschaftliche Begriffe zu verstehen, in ökonomisch geprägten Lebenssituationen möglichst selbstbestimmte und verantwortliche Entscheidungen zu treffen sowie mögliche Einflüsse und Rahmenbedingungen bewusst wahrzunehmen (zB Anreize, Beschränkungen, Angebot/Nachfrage, Werbung, Arbeit, Kreislaufwirtschaft)2. Anhand von konstruierten Lernsituationen oder durch die direkte Begegnung mit der außerschulischen Lebenswelt erlangen die Schülerinnen und Schüler Einblick in wirtschaftliche Strukturen und Zusammenhänge auf persönlicher, lokaler und regionaler Ebene. Planen, Durchführen und Reflektieren machen Handlungssituationen erfahrbar und verständlich.
Die Kompetenzbeschreibungen werden mit den zentralen fachlichen Konzepten sowie den Kompetenzbereichen in Verbindung gesetzt. Es werden Einsichten und Kenntnisse zu gesellschaftlichen5, historischen, politischen7, geografischen, ökonomischen13, physikalischen, chemischen, technischen4, biologischen und ökologischen11 Themenbereichen erlangt. Sie sind als Gesamtes zu sehen und schrittweise sowie progressiv aufzubauen. Sie zielen darauf ab, die Kompetenzen weitestgehend zu sichern.
Die Schülerinnen und Schüler können
– sich und andere wahrnehmen und beschreiben, Gefühle erkennen und einordnen sowie Beziehungen und Freundschaften pflegen und dabei auf andere eingehen.5,10
– Regeln des Zusammenlebens in der Klassengemeinschaft aushandeln und verstehen.3,5,10
– mit Konflikten und Unterschiedlichkeit umgehen.5,7,8
– grundlegende Funktionen öffentlicher Einrichtungen erkennen, Verantwortung für gemeinsame Vorhaben übernehmen und demokratische Prozesse entwickeln.7,14
Die Schülerinnen und Schüler können
– die Artenvielfalt von Pflanzen und Tieren erkennen und benennen.10,11
– Pflanzen und Tiere und deren Lebensräume beschreiben und vergleichen.10,11
– den menschlichen Körper mit seinen Funktionen beschreiben sowie Verantwortung für Gesundheit und Wohlbefinden übernehmen.3,9
– verschiedene Wetterphänomene gezielt beobachten und den unterschiedlichen Jahreszeiten zuordnen.11
Die Schülerinnen und Schüler können
– sich in ihrer näheren und weiteren Umgebung orientieren und sicher bewegen sowie Orientierungsmittel (mit Unterstützung) anwenden.10,12
– verschiedene räumliche Situationen (zB nah oder fern, ländlich oder städtisch) vergleichen und Besonderheiten beschreiben.
– kulturelle Vielfalt und Vorstellungen zu verschiedenen Lebensweisen von Menschen beschreiben.5,8
– Formen der Mobilität von Menschen und Gütern erkunden und Einblicke über deren Verwendung erlangen.5
Die Schülerinnen und Schüler können
– Zeiträume unterscheiden und Ereignissen zuordnen.7
– anhand von verschiedenen historischen Quellen (zB Gegenstände, Bilder) Unterschiede zwischen Vergangenheit und Gegenwart beschreiben.4,6,8,10,12
– Veränderungen bei sich sowie in der eigenen Lebenswelt, in der Umgebung, in der Natur erschließen.8,10,11,12
Die Schülerinnen und Schüler können
– Bewegung und Kräfte handlungsorientiert entdecken und Einblicke in die Bedeutung technischer Hilfsmittel gewinnen.
– Naturphänomene und Kräfte sowie deren Wirkung im Alltag und in der natürlichen Umgebung wahrnehmen und beschreiben.11
– Alltagsgeräte sachgerecht einsetzen.4,14
– elektrische und magnetische Phänomene und deren Wirkung wahrnehmen und beschreiben.
– einfache Handlungsanleitungen mit Hilfestellung anwenden und eventuell programmieren.4
Die Schülerinnen und Schüler können
– unterschiedliche Arbeitsplätze und Arbeitsformen erkunden, Tätigkeiten und typische Geräte verschiedener Berufe beschreiben.1,14
– Wünsche und Bedürfnisse unterscheiden sowie eigene Konsumbedürfnisse ausdrücken und einordnen.10,13
– die Herkunft von Gütern wiedergeben, die Bedeutung bewussten Handelns für Umweltschutz und Nachhaltigkeit erkennen.10,11
| 1Bildungs-, Berufs- und Lebensorientierung | 2Entrepreneurship Education | 3Gesundheitsförderung |
| 4Informatische Bildung | 5Interkulturelle Bildung | 6Medienbildung |
| 7Politische Bildung | 8Reflexive Geschlechterpädagogik und Gleichstellung | 9Sexualpädagogik |
| 10Sprachliche Bildung und Lesen | 11Umweltbildung für nachhaltige Entwicklung | 12Verkehrs- und Mobilitätsbildung |
| 13Wirtschafts-, Finanz- und Verbraucher/innenbildung | 14Lebensführung und Freizeitbildung | |
Der Unterrichtsgegenstand Musik und Rhythmik hat die Aufgabe, Schülerinnen und Schülern ästhetische und künstlerische Erfahrungsräume zu öffnen und sie bei der Entdeckung ihres eigenen musikalischen und gestalterischen Potenzials zu unterstützen1,14. Ausgehend vom praktischen Musizieren und rhythmisch-darstellenden Handeln werden musikalische und rhythmische Kenntnisse und Fertigkeiten erworben und systematisch weiterentwickelt.
Musikalische Aktivitäten und Angebote der Rhythmik bieten viele Möglichkeiten die Wahrnehmungsförderung, Sprachentwicklung und mathematisches Denken zu unterstützen sowie Kritik- und Gestaltungsfähigkeit zu entwickeln. Durch die verantwortungsvolle Nutzung neuer Medien6 werden weitere Zugänge zur Musik und zur Rhythmik ermöglicht.
Die Auseinandersetzung mit Musik und den Möglichkeiten der Rhythmik fördern die Entwicklung der gesamten Persönlichkeit und prägen das gesellschaftliche Zusammenleben.1,14 Musik und Rhythmik sind ein unverzichtbarer Bestandteil von dialogisch-integrativem Gesamtunterricht und sollen auch fächerübergreifend zum Einsatz kommen. Insbesondere in den Unterrichtsgegenständen Mathematik, Deutsch und Kommunikation sowie Bewegung und Sport bietet es sich an, Elemente der Musik und Rhythmik regelmäßig einfließen zu lassen. Die Begegnung mit unterschiedlichen Erscheinungsformen von Musik, Rhythmik und Musiktraditionen unterstützt die Entwicklung der Identität und befähigt zu offener und wertschätzender Haltung gegenüber kultureller Vielfalt5. Der Unterrichtsgegenstand leistet damit einen unverzichtbaren Beitrag zur gesellschaftlichen Teilhabe.14 Die im Unterricht erworbene Qualität musikalischen Handelns und rhythmischen Gestaltens kann nicht zuletzt auch bei Auftritten im öffentlichen Raum sowie in Kooperation mit außerschulischen Bildungspartnerinnen/-partnern1,2 präsentiert werden.
Musik und Rhythmik wird regelmäßig in den Gesamtunterricht eingebunden. Vielfältige Angebote zur akustischen, musikalischen, somatischen und propriozeptiven Wahrnehmung erweitern den Erfahrungshorizont der Schülerinnen und Schüler und unterstützen das Erleben von Aktivierung und Entspannung.3 Der Ausbau der Fähigkeiten in den Kompetenzbereichen Singen und Musizieren, Tanzen, Bewegen und Darstellen sowie Hören ist als zentrales Ziel der Unterrichtsarbeit dieses Bereiches anzustreben.2 Ausgehend von den Erfahrungen der Schülerinnen und Schüler sollen Freude an und Interesse für Musik und Rhythmus in ihrer Vielfalt geweckt und weiterentwickelt werden. Dazu muss ausreichend Raum für eigenständiges und kooperatives Experimentieren, Erforschen, Gestalten mit Stimme und Körpereinsatz und Instrumenten geschaffen werden. Die Lehrerinnen und Lehrer sollen sich im Unterricht musikalisch aktiv einbringen, da die Vorbildwirkung eine wesentliche Motivationsquelle für Schülerinnen und Schüler darstellt, eigene musikalische Ausdrucksformen zu finden.
Schulische Projekte mit Künstlerinnen und Künstlern sowie Kooperationen mit regionalen Kulturinstitutionen (insbesondere Musikschulen), Exkursionen, Konzert-Musiktheaterbesuche regen Schülerinnen und Schüler zu künstlerischen Tätigkeiten an, fördern ihre sozialen Kompetenzen und erweitern ihren kulturellen Horizont. 1,2,5,14
Dieser Lehrplan greift folgende übergreifende Themen auf: Bildungs-, Berufs- und Lebensorientierung1, Entrepreneurship Education2, Gesundheitsförderung3, Informatische Bildung4, Interkulturelle Bildung5, Medienbildung6, Sprachliche Bildung und Lesen10, Lebensführung und Freizeitbildung14
Im Zentrum des Unterrichtsgegenstandes Musik und Rhythmik stehen musikalisches und rhythmisch-darstellendes Handeln. Dieses umfasst die Kompetenzbereiche 1. Singen und Musizieren, 2. Tanzen, Bewegen und Darstellen, 3. Wahrnehmen, Hören und Erfassen und führt zu ästhetischer und künstlerischer Erfahrung sowie zu musikbezogenen Kenntnissen und Fertigkeiten. Die Umsetzung erfolgt durch: Gestalten, Improvisieren, Erfinden, Informieren, Reflektieren, Lesen, Notieren, Beschreiben, Bearbeiten, Interagieren und Anleiten. Methoden der Rhythmik sind über alle Kompetenzbereiche hinweg zu berücksichtigen.
Der Kompetenzbereich Singen und Musizieren umfasst den gestalterischen Umgang mit der Stimme (körpereigene oder durch eine elektronische Kommunikationshilfe erstellte synthetische Stimme) und dem Körper sowie mit Instrumenten, neuen Medien(-technologien) und Unterstützter Kommunikation.4,6 Ziel ist der Erwerb eines Lied- und Musizierrepertoires mit vielfältigen Liedern und Musikstücken unterschiedlicher Stilrichtungen und Kulturen sowie der improvisatorische Einsatz von Stimme und Instrumenten.
Der Kompetenzbereich Tanzen, Bewegen und Darstellen umfasst Körperwahrnehmung, Bewegungsabläufe und Bewegungsqualitäten sowie körperliche Möglichkeiten des Ausdrucks.3,14 Ziel ist es, die Teilhabe an vielfältigen regionalen und internationalen Tänzen zu ermöglichen und sich entsprechend seiner Vorstellungen und Möglichkeiten einzubringen.5
Der Kompetenzbereich Wahrnehmen, Hören und Erfassen umfasst das Erleben von Sinneseindrücken sowie deren Verarbeitung durch die Auseinandersetzung mit Musik und Rhythmus. Ein Ziel dabei ist es, vokale und instrumentale Klangeindrücke kennenzulernen und hinsichtlich ihrer Parameter zu unterscheiden. Weiters können Funktion und Wirkungen von Musik anhand ausgewählter Beispiele beschrieben, besprochen und gegebenenfalls reflektiert werden.10 Darüber hinaus bilden Klänge und Geräusche der Lebenswelt die Grundlage für eigene musikalisch-künstlerische Gestaltung.
Im Sinne der Vorgaben von Medienbildung und informatischer Bildung werden neue Technologien musikalisch adäquat eingesetzt und zur Unterstützung individueller und kooperativer Lernprozesse4,6 sowie zur Erweiterung des Spektrums des musikalischen Ausdrucks genutzt. Musik als besondere Form von Sprache leistet auch einen Beitrag zur sprachlichen Bildung, da die Auseinandersetzung mit Musik neben der Entwicklung einer musikbezogenen Fachsprache auch sprechtechnische Grundlagen10 fördert.
Die Schülerinnen und Schüler können
– mit ihrer eigenen oder durch eine elektronische Kommunikationshilfe erstellte synthetische Stimme gestalterisch experimentieren.4
– durch Sprechen, Singen und/oder Einsatz von Instrumenten Lieder oder Musikstücke in der Gemeinschaft begleiten.10
– entsprechend ihren Möglichkeiten eigene Kompositionen erfinden und wiedergeben.
– Melodien und Rhythmen wahrnehmen, darauf reagieren und durch die Erzeugung von Klang und Pause selbst gestalten.
– verschiedene Musikinstrumente erkennen, gegebenenfalls benennen und aufgrund ihrer bisherigen Erfahrungen entsprechend einsetzen.
Die Schülerinnen und Schüler können
– ihren eigenen Körper mit Bewegung und Rhythmus als musikalisches Gestaltungsmittel einsetzen.
– musikalische Impulse wahrnehmen und sich entsprechend ihren Möglichkeiten intuitiv bewegen.3
– auf gestalterische Art und Weise, gegebenenfalls mit Material, verschiedene Ausdrucks- und Bewegungsmöglichkeiten entdecken und bewusst wiedergeben.
– den Raum in szenischen Darstellungen mit musikalisch-rhythmischen Mitteln einbeziehen.
Die Schülerinnen und Schüler können
– elementare akustische und/oder auditive Signale (zB Stimme, Klänge, Schwingungen und Vibrationen) wahrnehmen und entsprechend reagieren – optional mit adäquaten Hilfsmitteln.
– musikalische Parameter (zB laut – leise, schnell – langsam) und Rhythmen erkennen und wiedergeben – optional mit adäquaten Hilfsmitteln.4,10
– Musikangebote reflektieren und eigene Vorlieben kundtun.1,10,14
| 1Bildungs-, Berufs- und Lebensorientierung | 2Entrepreneurship Education | 3Gesundheitsförderung |
| 4Informatische Bildung | 5Interkulturelle Bildung | 6Medienbildung |
| 7Politische Bildung | 8Reflexive Geschlechterpädagogik und Gleichstellung | 9Sexualpädagogik |
| 10Sprachliche Bildung und Lesen | 11Umweltbildung für nachhaltige Entwicklung | 12Verkehrs- und Mobilitätsbildung |
| 13Wirtschafts-, Finanz- und Verbraucher/innenbildung | 14Lebensführung und Freizeitbildung | |
Kunst und Gestaltung ermöglicht sinnlich-ästhetische Zugänge zur Welt und fördert ganzheitliche Persönlichkeitsbildung.2 Es werden Kenntnisse und Fertigkeiten im bildnerischen Gestalten, Wahrnehmen, und Kommunizieren vermittelt. Künstlerische Gestaltungs- und Ausdrucksmöglichkeiten (zB Malerei, Grafik, Plastik, Schrift, Fotografie, Film, Video)6 werden entsprechend der individuellen Möglichkeiten erarbeitet und von den Schülerinnen und Schülern erprobt.
Im Zentrum steht die eigene gestalterische Tätigkeit. Aufbauend auf den Vorerfahrungen entwickeln die Schülerinnen und Schüler ein Bewusstsein für ihre eigenen Ideen und Vorstellungen; Experimentierfreude, Flexibilität und Fantasie werden angeregt2. Im Wahrnehmen, Kennenlernen, Erleben, Erproben und Anwenden unterschiedlicher Ausdrucksmöglichkeiten entwickeln die Schülerinnen und Schüler gestalterischen Handlungswillen, Selbständigkeit und Eigeninitiative.2 Sie treffen Entscheidungen in Hinsicht auf Material, Medien und Technik. Diese Gestaltungsprozesse regen zum Nachdenken, Überlegen und Betrachten an. Dabei spielt die Kommunikation eine große Rolle. Die Verwendung von Fachbegriffen wird entsprechend den Möglichkeiten der Schülerinnen und Schüler schrittweise entwickelt. Durch eine inhaltsbezogene Kommunikation eröffnen sich neue Einsichten und vielfältige Perspektiven, zudem werden das Urteils- und Einfühlungsvermögen erweitert.10
Differenzierte Materialangebote ermöglichen Wahrnehmungserfahrungen, die sich positiv auf eine ganzheitliche Entwicklung auswirken. Dabei steht der Prozess der Auseinandersetzung und Beschäftigung im Vordergrund und nicht das Endprodukt.
Durch entwicklungs- und altersgemäße Auseinandersetzung mit Beispielen aus Kunst, Kultur und Alltagsästhetik werden die Schülerinnen und Schüler für unterschiedliche Wahrnehmungen sensibilisiert.5,7,8 Sie lernen dabei vielfältige Sichtweisen, Einstellungen und Realisierungen kennen, sie anzuerkennen und mit ihnen umzugehen. Fremdes, Unbekanntes und Nicht-Eindeutiges können als spannend und bereichernd wahrgenommen werden. Bei der ästhetischen Gestaltung ihrer Lebenswelten entwickeln die Schülerinnen und Schüler Eigenverantwortung und einen Gemeinschaftssinn. Sie gewinnen Vertrauen in ihre Wahrnehmungs- und Ausdrucksfähigkeit und werden motiviert, diese über die Schule hinaus eigenständig weiterzuentwickeln.1,14
Unterrichtsinhalte werden entlang der Kompetenzbeschreibungen geplant und an die individuellen Bedürfnisse und Entwicklungsmöglichkeiten der Schülerinnen und Schüler angepasst. Die Auswahl und Darstellung der Themen fördern die Vorstellungskraft und den bildnerischen Einfallsreichtum und bieten Freiräume für eigene Ideen, Interessen und individuelle Äußerungen.2,3 Die Themen beziehen sich auf die Erlebnis- und Erfahrungswelten der Schülerinnen und Schüler und werden ihren unterschiedlichen Entwicklungen und Begabungen gerecht. Im Sinne demokratischen Handelns können Themen zusammen mit den Schülerinnen und Schülern entwickelt werden.7
Die Verwendung von Materialien guter Qualität sowie ein strukturierter, anregender Arbeitsbereich und ein geeigneter Organisationsrahmen (zB visualisierte Arbeitshilfen) sind wichtig, damit so viel Hilfe wie nötig und vor allem so viel Eigentätigkeit wie möglich stattfinden kann.
Projekte im Klassenverband sowie klassen- oder schulübergreifende Projekte ermöglichen die Stärken einer jeden/eines jeden zu präsentieren. Ausstellungs-, Museums- und Atelierbesuche, die ein lernen mit Originalen ermöglichen, sowie die Zusammenarbeit mit Kunst- und Kulturschaffenden und anderen Fachleuten stellen einen wichtigen Bestandteil des Unterrichts dar.1,2
Begleitend zur Gestaltungspraxis und im Hinblick auf Nachhaltigkeit11 ist das Führen einer Sammelmappe oder das Dokumentieren in der individuellen Bildungs- und Entwicklungsplanung im Sinne eines Entwicklungsportfolios empfehlenswert. Bei der Präsentation von Bildbeispielen ist auf Wiedergabequalität und rechtliche Grundlagen zu achten.6
Für die bildnerische Praxis steht eine Vielzahl an Verfahren und Materialien über alle Schulstufen hinweg zur Verfügung. Sie sind in Verbindung mit der Darstellungsabsicht und den Kompetenzbereichen einzusetzen: Zeichnen, Malen, Drucken, Plastisches Arbeiten, Schrift gestalten, Inszenieren, Arbeit mit Fotos und Videos, Fotografieren und Filmen sowie Sammeln, ordnen und Zusammenfügen. Materialien und Verfahren werden auch nach ökologischen11, ökonomischen13 und gesundheitlichen3 Aspekten ausgewählt.
Dieser Lehrplan greift folgende übergreifende Themen auf: Bildungs-, Berufs- und Lebensorientierung1, Entrepreneurship Education2, Gesundheitsförderung3, Informatische Bildung4, Interkulturelle Bildung5, Medienbildung6, Politische Bildung7, Reflexive Geschlechterpädagogik und Gleichstellung8, Sprachliche Bildung und Lesen10, Umweltbildung für nachhaltige Entwicklung11, Wirtschafts-, Finanz- und VerbraucherInnenbildung13 Lebensführung und Freizeitbildung14
In der Verschränkung der Kompetenzbereiche Bildnerische Praxis, Wahrnehmen und Reflektieren sowie Kommunizieren wird das Zusammenwirken von Vorstellung, bildnerischer Darstellung, Mitteilung, Deutung und Bedeutung als komplexer Kompetenzentwicklungsprozess dargestellt.1
Bildnerische Praxis
Im Mittelpunkt steht die Heranführung an die gestaltungspraktische Tätigkeit und an das bildnerische Ausdrucksvermögen der Schülerinnen und Schüler. Die vielfältige gestalterische Umsetzung und Darstellung eigener Vorstellungen, Beobachtungen, Gefühle und Erlebnisse wird, ausgehend von Vorerfahrungen und einer neugierig-forschenden Grundhaltung, aufgebaut und weiterentwickelt. Die Gestaltungsprozesse nehmen dabei einen höheren Stellenwert ein als die Werke selbst.2,14
Wahrnehmen
Der Kompetenzbereich beschäftigt sich, ausgehend von der bildnerischen Praxis der Schülerinnen und Schüler, mit elementaren Handlungszusammenhängen zwischen Werk, Ausführung, Betrachtung und Mitteilung. Schülerinnen und Schüler erleben, dass künstlerische Werke vielfältige und individuell unterschiedliche Emotionen ansprechen. Werk, Ausführung, Betrachtung und Mitteilung stehen dabei im engen Zusammenhang.2,14
Kommunizieren
Bildnerisches Gestalten und Wahrnehmen als aktive und produktive Vorgänge fördern die Assoziations- und die Mitteilungsfähigkeit. Zugleich wird beim Kommunizieren über die eigene bildnerische Praxis, über Wahrnehmungen und sinnlich-ästhetische Erlebnisse das bildnerische Vorstellungs- und Ausdrucksvermögen angeregt, aufgebaut und erweitert. Mit Bildern und über Bilder lassen sich Emotionen wie Freude, aber auch Ängste und Trauer sowie grundlegende Bedürfnisse, Wünsche und Hoffnungen mitteilen. Beim gemeinsamen Reflektieren, dh. dem Aufnehmen, Nachdenken, Auswählen, Ordnen und Zuordnen von künstlerischen Beispielen, eröffnen sich Zugänge zum eigenen bildnerischen Gestalten.10
Die Schülerinnen und Schüler können
– die eigene Erfahrungswelt gestalterisch umsetzen.2
– mit verschiedenen Materialien und Werkzeugen experimentell hantieren.
– verschiedene Techniken gegebenenfalls mit Unterstützung erproben und anwenden.
– mit technisch-visuellen Medien (zB Fotografie, Bildbearbeitung, Film) ein künstlerisches Produkt gestalten.4,6
Die Schülerinnen und Schüler können
– eigene und fremde „Kunstwerke“ wahrnehmen.14
– entsprechend ihren Möglichkeiten verschiedene Kunstwerke und Produkte des Alltags unter ästhetischen Gesichtspunkten betrachten.
– Unterschiede und Gemeinsamkeiten in „Kunstwerken“ erkennen.
Die Schülerinnen und Schüler können
– eigene und fremde „Kunstwerke“ wahrnehmen, beschreiben und interpretieren.14
– Rückmeldung auf wertschätzende Weise geben.10
– entsprechend ihren Möglichkeiten verschiedene Kunstwerke und Produkte des Alltags unter ästhetischen Gesichtspunkten beschreiben.10
| 1Bildungs-, Berufs- und Lebensorientierung | 2Entrepreneurship Education | 3Gesundheitsförderung |
| 4Informatische Bildung | 5Interkulturelle Bildung | 6Medienbildung |
| 7Politische Bildung | 8Reflexive Geschlechterpädagogik und Gleichstellung | 9Sexualpädagogik |
| 10Sprachliche Bildung und Lesen | 11Umweltbildung für nachhaltige Entwicklung | 12Verkehrs- und Mobilitätsbildung |
| 13Wirtschafts-, Finanz- und Verbraucher/innenbildung | 14Lebensführung und Freizeitbildung | |
Technik und Design stehen in vielen Bereichen der Gestaltung der Lebensumwelt miteinander in Beziehung. Design ist als Gestaltungs- und Problemlösungsprozess vom Entwurf bis zur Entwicklung von Gegenständen und Systemen zu verstehen. Technik meint alle vom Menschen hergestellten funktionellen Gegenstände, deren Produktion und An- bzw. Verwendung.2
Der Unterrichtsgegenstand vermittelt elementare Zugänge zu Technik und Design über die handlungsorientierte Auseinandersetzung mit vielfältigen Materialien und Produkten. Die kognitive Begegnung mit Produkten der technischen und gestalteten Umwelt, ausgehend von der Lebenswelt und den Vorerfahrungen der Schülerinnen und Schüler, wird dabei angebahnt und die Basis für Technikmündigkeit gelegt.
Wahrnehmung, Experimentierfreude, Spontanität, Flexibilität und Kreativität nehmen einen zentralen Stellenwert ein. Die Entwicklung von Selbstkompetenz, Selbstwirksamkeit, Eigenverantwortung, Kooperationsbereitschaft, Kommunikations- und Teamfähigkeit werden gefördert. Motorische Grundfertigkeiten und handwerkliche Kulturtechniken sowie fachgerechter Werkstoff- und Werkzeugeinsatz werden kennengelernt und weiterentwickelt.1,2,3,11
Einsichten in die Bedeutung von Ordnung am Arbeitsplatz und die Wichtigkeit von Unfallverhütung führen zu Sicherheitsbewusstsein auch im außerschulischen Leben.1,14 Der Umgang mit verschiedenen Materialien und ein wachsendes Verständnis für deren ökologische Bedeutung und deren ökonomischen Wert bahnen ein verantwortungsvolles Verhalten der Umwelt gegenüber an.11 Die Begegnung mit dem Eigenen und dem Fremden findet mit der wertschätzenden Auseinandersetzung mit selbstgemachten Gegenständen und denen der anderen Schülerinnen und Schüler statt.5
Der Unterrichtsgegenstand bietet mannigfaltige Ansatzpunkte für vernetzten, fächerübergreifenden und fächerverbindenden Unterricht.
Das Tun ist ein menschliches Grundbedürfnis. Handelnd gestaltet die Schülerin bzw. der Schüler seine Umwelt und erfährt so seine Selbstwirksamkeit.2,14 Explorieren, Probieren, Nachahmen, Forschen und Experimentieren sind grundlegende Lernformen. Neugier, Sinnlichkeit und die Freude am Tun werden angeregt und unterstützt. So kann die Bereitschaft für lebensbegleitendes Lernen grundgelegt und die kritische Betrachtung der vom Menschen gestalteten und zu gestaltenden Umwelt angebahnt werden. Das Wissen über die Welt der Dinge und deren Herstellung, über die Beziehungen zwischen Mensch und Umwelt11 sowie der Transfer dieses Wissens in die Lebens- und Arbeitswelt1,13 nehmen eine zentrale Rolle ein.
Zur Schulung der Feinmotorik, der Dosierung von Hand- und Fingerkraft und zur Koordination von Auge und Hand müssen Bewegungsabläufe unterstützt, entdeckt, durchschaut, erprobt und trainiert werden. Alltagswelten, vorangegangene Erfahrungen und verschiedene Interessen bilden den Ausgangspunkt für die entwicklungsadäquate, anschauliche Aufbereitung von Inhalten.
Die Ideen und Interessen von Schülerinnen und Schülern werden aufgegriffen und Aufgabenstellungen sowohl von Lehrpersonen als auch von Schülerinnen und Schülern formuliert. Unterschiedliche Lösungswege, Ergebnisse sowie Sozialformen werden ermöglicht.1,2 Das Erkennen des Prinzips von Ursache und Wirkung führt zum Verständnis technischer Funktionszusammenhänge. Baukästen, die modellhaft Technikbegriffe veranschaulichen, können hierbei hilfreich sein. Um kreative und innovative Lösungswege erarbeiten zu können, braucht es Zeit und Raum für die selbständige Auseinandersetzung mit Problemstellungen, die über das reine Nachbilden und die Verwendung von fertigen Bausätzen hinausgeht.
Verwenden der Fachsprache, Beschreiben von Zusammenhängen1,10, Prüfen von Ergebnissen und gegebenenfalls Überarbeiten gelten als wichtige Bestandteile der forschenden Praxis. Eine wertschätzende Haltung gegenüber eigener und fremder Arbeit wird entwickelt, um das Selbstwertgefühl zu stärken.1,2,5 Rechts- und Linkshändigkeit sind zu berücksichtigen.
Der Umgang mit unterschiedlichen Materialien und den entsprechenden Werkzeugen/Maschinen/Verfahren ist entsprechend den Kompetenzbereichen und -beschreibungen zu planen und zu vermitteln. Der Einsatz von Maschinen ist nur unter Aufsicht von Lehrerinnen und Lehrern erlaubt. Auf die Gefahren bei der Arbeit mit elektrischem Strom ist hinzuweisen.1,3
Dieser Lehrplan greift folgende übergreifende Themen auf: Bildungs-, Berufs- und Lebensorientierung1, Entrepreneurship Education2, Gesundheitsförderung3, Interkulturelle Bildung5, Sprachliche Bildung und Lesen10, Umweltbildung für nachhaltige Entwicklung11, Wirtschafts-, Finanz- und Verbraucher/innenbildung13, Lebensführung und Freizeitbildung14
Die Schülerinnen und Schüler können
– verschiedene Materialien mit allen Sinnen wahrnehmen, damit explorieren und hantieren.
– mit verschiedenen Materialien (ua. Fäden, Fasern, Holz), gegebenenfalls mit Unterstützung, ein Werkstück gestalten.1,2,14
– verschiedene (feinmotorische) Fertigkeiten (ua. bauen, falten, kleben, knoten) ausführen und situationsadäquat anwenden.1,2,14
Die Schülerinnen und Schüler können
– ein Werkstück nach ihren Möglichkeiten be- und erarbeiten.1,2,14
– Materialien verarbeiten und damit ein Werkstück herstellen.1,2,14
– Werkzeuge nach ihren Möglichkeiten fachgerecht einsetzen.1,2,14
Die Schülerinnen und Schüler können
– eigene Arbeiten vorstellen.2,10
– einfache und komplexe Handlungsschritte im Umgang mit einem Werkstück verbalisieren.10
– Fachbegriffe sachgerecht umsetzen.10
– sich über eigene und fremde Arbeiten austauschen.5,10
| 1Bildungs-, Berufs- und Lebensorientierung | 2Entrepreneurship Education | 3Gesundheitsförderung |
| 4Informatische Bildung | 5Interkulturelle Bildung | 6Medienbildung |
| 7Politische Bildung | 8Reflexive Geschlechterpädagogik und Gleichstellung | 9Sexualpädagogik |
| 10Sprachliche Bildung und Lesen | 11Umweltbildung für nachhaltige Entwicklung | 12Verkehrs- und Mobilitätsbildung |
| 13Wirtschafts-, Finanz- und Verbraucher/innenbildung | 14Lebensführung und Freizeitbildung | |
Der multidisziplinäre Unterrichtsgegenstand Ernährung und Haushalt fokussiert kulturelle Kernkompetenzen zur Alltagsbewältigung, die eine selbstbestimmte und eigenverantwortliche Lebensgestaltung, sowie die Sozialkompetenz in den Handlungsfeldern Ernährung, Gesundheit, Gemeinschaft und Verbraucher/innenbildung ermöglichen.3,5,13,14 Selbstwahrnehmung, Eigenverantwortlichkeit und Selbstwirksamkeit werden angeregt und gefördert.2,14 Sie leisten einen Beitrag zur Teilhabe an der Gesellschaft.
Basale Wahrnehmungsschulung (zB riechen, schmecken) kann als Grundlage für eine ganzheitliche Förderung gesehen werden. Dabei spielen die Anknüpfung an Vorerfahrungen und die Individualisierung eine große Rolle.
Der themenzentrierte und handlungsorientierte Unterrichtsgegenstand baut auf natur-, human-, kultur- und gesellschaftswissenschaftlichen Erkenntnissen auf.5,11 Das Erlernen von Tätigkeiten im Haushalt ist in vielen Lebensbereichen Voraussetzung für die Fähigkeit, sich möglichst selbst zu versorgen.14 Soweit dies im schulischen Rahmen passend und möglich ist, sind Aktivitäten, die die Körperhygiene und -pflege betreffen, miteinzubeziehen.3 In diesem Zusammenhang hat die bewusste Wahrnehmung von als selbstverständlich erachteten, alltäglichen Tätigkeiten sehr hohe Bedeutung.
Aufgrund der unterschiedlichen Vorerfahrungen und Möglichkeiten werden einfache Tätigkeiten (zB Tisch decken, Schneidearbeiten) im Laufe des Lernprozesses zunehmend durch fachspezifische Inhalte und Arbeitsschritte erweitert.
Der Unterrichtsgegenstand umfasst die folgenden zentralen Bereiche:
Der Kompetenzbereich Ernährung, Gesundheit und Soziales beschäftigt sich mit dem Erwerb von Kenntnissen, Fähigkeiten und Fertigkeiten für eine an Gesundheit und Nachhaltigkeit2,3,11 orientierte selbstverantwortliche Gestaltung des Essalltags sowie einem sorgsamen Umgang mit dem eigenen Körper3. Das Bewusstsein, dass Hygiene und Pflege wesentlich zur eigenen Lebensqualität und zu einem gelungenen sozialen Miteinander beitragen, ist zu fördern und entsprechend sind diesbezügliche Tätigkeiten einzubeziehen.1
Der Kompetenzbereich Lebensgestaltung und Wirtschaft umfasst die Kenntnisse, Fähigkeiten und Fertigkeiten für die Alltagsorganisation im privaten Haushalt, das verantwortungsbewusste Konsumieren2,13 und sozialverantwortliche Wirtschaften13 sowie für die Gestaltung von sozialem und partnerschaftlichem Miteinander5.
Der Kompetenzbereich Wahrnehmen beschäftigt sich mit dem Kennenlernen von Lebensmitteln und Speisen mit allen Sinnen. Beim Reflektieren, dh. dem Aufnehmen, Nachdenken, Auswählen, Ordnen und Zuordnen von Geschmacksrichtungen, eröffnen sich Zugänge zu eigenen Vorlieben.14 Olfaktorisches Wahrnehmungstraining kann das Bewusstwerden des Wertes der (eigenen) Körperhygiene unterstützen. Auch die optische, haptische und olfaktorische Wahrnehmung von Kleidung ist ein Thema dieses Bereiches.
Der Kompetenzbereich Kommunizieren fördert durch aktive und produktive Vorgänge die Assoziations- und die Mitteilungsfähigkeit.10 Zugleich wird beim Kommunizieren über Tätigkeiten, über Wahrnehmungen und kinästhetische, gustatorische und olfaktorische Erlebnisse das Vorstellungs- und Ausdrucksvermögen angeregt, aufgebaut und erweitert.
Hierzu bedarf es umfassender Urteils-, Entscheidungs- und Handlungskompetenz.
Der Unterrichtsgegenstand orientiert sich an den grundlegenden didaktischen Grundsätzen Handlungsorientierung und Lebensweltbezug. Der kompetenzorientierte Fachunterricht schafft vielfältige Lerngelegenheiten und geht von der Alltags- und Erfahrungswelt der Schülerinnen und Schüler sowie den zu erwartenden künftigen Lebensumständen aus.1,14 Dabei setzen sie sich mit den Handlungsfeldern Ernährung, Gesundheit und Verbraucher/innenbildung auseinander und erfahren sich als selbstwirksam.2,3,13,14 Im Sinne eines handlungsorientierten Unterrichts lernen die Schülerinnen und Schüler einfache Rezepte und Abläufe kennen und erlangen dadurch grundlegende Handlungskompetenzen.1,2 Dafür ist die Nutzung von fachspezifischen Unterrichtsräumen (Lehrküchen), die den Ausstattungs-, Sicherheits- und Hygienestandards entsprechen, erforderlich. Dabei haben Visualisierungen und Schritt-für-Schritt-Anleitungen eine große Bedeutung.
Die Reflexion über sinnlich Wahrgenommenes ist ein Kennzeichen ästhetischen Lernens. Reflektiertes, sensorisches Lernen durch Verkostungen und bewusstes Essen fördern Geschmacksbildung und Urteilsfähigkeit. Die ästhetische Gestaltung von Speisen und Tischkultur fördern Kreativität und eine selbstbestimmte Realisierung des individuellen und gemeinschaftlichen Essalltags, entsprechend den unterschiedlichen Begabungen der Schülerinnen und Schüler.5,10,14
Teamfähigkeit, persönliche Verantwortung sowie Kommunikation und verantwortungsvolles Handeln im Sinne der Gemeinschaft sind in besonderer Weise Ausgangspunkt und Ziel von Alltagsbewältigung.1,5,14
Die Multidisziplinarität des Unterrichtsfaches eröffnet vielfältige Möglichkeiten für fächerübergreifendes und projektorientiertes Lernen.
Dieser Lehrplan greift folgende übergreifende Themen auf: Bildungs-, Berufs- und Lebensorientierung1, Entrepreneurship Education2, Gesundheitsförderung3, Informatische Bildung4, Interkulturelle Bildung5, Sprachliche Bildung und Lesen10, Umweltbildung für nachhaltige Entwicklung11, Wirtschafts-, Finanz- und Verbraucher/innenbildung13, Lebensführung und Freizeitbildung14
Das vorliegende Kompetenzmodell orientiert sich am „Europäischen Kerncurriculum Ernährungsbildung“ und am „Referenzrahmen für die Ernährungs- und Verbraucher/innenbildung in Österreich“.
Der Unterricht hat zwei Kompetenzbereiche, die sich in mehrere Dimensionen gliedern.
Ernährung, Gesundheit und Soziales
– Essverhalten erleben, reflektieren und bewerten10
– empfehlenswerte Lebensmittel auswählen und Nahrung qualitätssichernd zubereiten14
– Ernährung gesund und nachhaltig gestalten3,11
– eigenes Verhalten hinsichtlich Körperpflege und Hygiene wahrnehmen, reflektieren und bewerten3
– grundlegende Aspekte der Körperpflege und Hygiene kennen3
– Alltagsroutinen der Körperpflege und Hygiene durchführen3
Lebensgestaltung, Wirtschaft und Produktion
– Konsumverhalten reflektieren und bewerten10,11,13
– Qualitätskriterien für Konsum kennen und nutzen, konsumspezifische, fundierte Informationen beschaffen und bewerten13,14
– Ressourcen verantwortungsbewusst planen, einsetzen und mit ihnen umgehen sowie Konsumentenrechte und -pflichten kennen und anwenden11,13
Die Schülerinnen und Schüler können
– Lebensmittel über alle Sinne erkunden und ihre Vorlieben individuell ausdrücken.10
– Essen und Trinken als sinnliche Bereicherung wahrnehmen.
– Rituale zur Nahrungsaufnahme als soziales und kulturelles Ereignis erleben.3
– einfache Arbeitstechniken (zB schälen, schneiden, raspeln) entsprechend ihren Möglichkeiten selbständig oder selbstbestimmt mit Unterstützung und bei Bedarf mit adaptierten Hilfsmitteln durchführen.1,2,14
– anhand eines Rezeptes oder eines Arbeitsplanes (zB Bilder oder Symbole) die Zubereitung eines Gerichtes sowie die notwendigen Handlungsschritte planen und umsetzen.2,4,10
– bei der Nahrungszubereitung und der Erledigung von Tätigkeiten im Haushalt kooperativ und verantwortungsvoll im Team arbeiten und Arbeitsschritte nach gemeinsamer Absprache untereinander aufteilen.2
– gesundheitsfördernde und ungesunde Ernährungsformen unterscheiden.3
– im Rahmen der (assistierenden) Pflege Druck, Temperatur, Materialien, Stoffe, Gerüche und dergleichen sinnlich wahrnehmen und sich entsprechend ihren Möglichkeiten aktiv an der Pflegesituation beteiligen sowie Bedürfnisse mitteilen.10
Die Schülerinnen und Schüler können
– sachgerecht und wertschätzend mit Lebensmitteln umgehen.11
– einen Einkauf planen und tätigen.2,10,13,14
– Lebensmittel in Hinblick auf Saisonalität, Regionalität und Wirtschaftlichkeit auswählen.11
Die Schülerinnen und Schüler können
– Lebensmittel und Speisen in ihrer Unterschiedlichkeit (Form, Farbe, Konsistenz, Geruch, Geschmack) ganzheitlich wahrnehmen, erkennen und benennen.10
Die Schülerinnen und Schüler können
– Handlungsschritte darstellen und kommunizieren.10
– Vorlieben und Abneigungen entsprechend ihren Möglichkeiten reflektieren und äußern.10,14
– angemessene Rückmeldungen zu den Arbeitsergebnissen geben.10
| 1Bildungs-, Berufs- und Lebensorientierung | 2Entrepreneurship Education | 3Gesundheitsförderung |
| 4Informatische Bildung | 5Interkulturelle Bildung | 6Medienbildung |
| 7Politische Bildung | 8Reflexive Geschlechterpädagogik und Gleichstellung | 9Sexualpädagogik |
| 10Sprachliche Bildung und Lesen | 11Umweltbildung für nachhaltige Entwicklung | 12Verkehrs- und Mobilitätsbildung |
| 13Wirtschafts-, Finanz- und Verbraucher/innenbildung | 14Lebensführung und Freizeitbildung | |
Der Unterrichtsgegenstand Bewegung und Sport sollte im Förderschwerpunkt Kognitive Entwicklung bestmöglich in den alltäglichen Unterricht integriert werden, da Schülerinnen und Schüler über unmittelbare Körper- und Bewegungserfahrungen und emotionale Erlebnisse einen Zugang zur Umwelt und zu sich selbst finden und aufbauen können.2,3,14 Mit der Entwicklung einer individuellen bewegungs- und sportbezogenen Handlungsfähigkeit leistet der Unterrichtsgegenstand einen zentralen Beitrag zu einer umfassenden und reflexiven Bildung und Erziehung. Die Koppelung von Wahrnehmung und Bewegung (ua. Primärerfahrungen) ist von elementarer Bedeutung für die körperliche, sensomotorische, soziale, emotionale, motivationale und intellektuelle Entwicklung der Schülerinnen und Schüler und dient dem Aufbau eines differenzierten Körper- und Selbstkonzepts.3,14
Lern- und Reflexionsanlässe sollen den Schülerinnen und Schülern die individuelle und gesellschaftliche Bedeutung von Bewegung und Sport (ua. Team und Individuum, Freude und Leistung, Gesundheit und Wohlbefinden) vermitteln und zu einem aktiven Lebensstil führen.
Der Unterricht verfolgt nachfolgende Absichten:
– Entwicklung und Erweiterung von Körper- und Bewegungserfahrungen sowie Anleitung zu vielfältigen motorischen Basiskompetenzen von Bewegung und Sport1,2
– Nutzen der vorhandenen motorischen Ressourcen (ua. in Hinblick auf die Förderung der Wahrnehmung und der koordinativen Fähigkeiten)
– Unterstützung der Persönlichkeitsentwicklung durch bewegungsbezogenes Erleben, Erfahren, Bearbeiten und Reflektieren von subjektiven Wahrnehmungen und Erlebnissen2,14
– Erleben von sozialen Begegnungen und sozialem Lernen in vielfältigen Bewegungssituationen, wobei vor allem Lernprozesse zu Kooperation und Konkurrenz sowie gelungene Interaktionen im Mittelpunkt stehen. Über stetige Anleitung und Schulung der Impulskontrolle werden die Schülerinnen und Schüler an Konkurrenzsituationen herangeführt5
– Unterstützung einer individuellen Lern- und Leistungsbereitschaft durch positive Körper- und Bewegungserfahrungen14
– Wecken von Freude an der Bewegung und am gemeinschaftlichen Ausüben sportlicher Aktivitäten14
– Aufbau eines gesundheitsorientierten Bewegungsverhaltens3,14
– Teilnahme an der aktuellen Bewegungs- und Sportkultur5,14
Der Unterrichtsgegenstand Bewegung und Sport orientiert sich an den Grundlagen des kompetenzorientierten Unterrichts. In den Kompetenzbereichen werden jene Kompetenzen beschrieben, deren Fähigkeiten, Fertigkeiten, Kenntnisse und Einstellungen in den jeweiligen Erfahrungs- und Lernbereichen erworben werden können.1,2 Über unterschiedliche Schwerpunktsetzungen und Aufgabenstellungen im Unterricht werden dabei vielfältige Bedeutungen und Spannungsfelder sportlichen Handelns erschlossen (ua. Erleben des Mit- und Gegeneinanders, Freude an Leistung, am Spielen, Ausdrucks- und Gestaltungsfähigkeit, Körpererfahrung, Gefahrenbewusstsein, Gesundheit). Schüler und Schülerinnen, welche nicht frei, geplant und gezielt über ihren Körper verfügen können, werden durch fachlich adäquate, körperliche Berührung (klar, konstant) begleitet. Das Begleiten der Hände oder sonstiges Lernen über körperliche Begegnung ist stets mit einem professionellen Umgang von Nähe und Distanz sowie mit größtmöglicher Wahrung der Selbstbestimmung der Schülerinnen und Schüler durchzuführen.
Für die Kompetenzentwicklung der Schülerinnen und Schüler und die Sicherung des Lernerfolges ist die aktive Teilnahme jeder/jedes Einzelnen bedeutsam, unabhängig vom jeweiligen Bewegungsvermögen. Der Pädagogik im Förderschwerpunkt Kognitive Entwicklung liegt ein breites Verständnis von Bewegung zugrunde, welches alle Aktivitäten vom Bewegtwerden (gegebenenfalls durch technische Hilfsmittel oder Sportgeräte) über geführte, unterstützte Bewegungen bis hin zur selbständigen Bewegungsausführung miteinschließt. Bedeutsam ist es, regelmäßige Bewegung durch gleichmäßig aufgeteilte Bewegungseinheiten pro Woche sicherzustellen.3 Der Kompetenzerwerb kann auch in anderen Organisationsformen (ua. Blockungen, Kurse, Sportfeste), bei Schulveranstaltungen, durch das Setzen von Impulsen im Sinne einer bewegten Schulkultur und in Verbindung zu anderen Unterrichtsgegenständen angeregt werden. Bei der Durchführung ist auf ein ökologisch verantwortungsbewusstes Handeln zu achten.11
Dieser Lehrplan greift folgende übergreifende Themen auf: Bildungs-, Berufs- und Lebensorientierung1, Entrepreneurship Education2, Gesundheitsförderung3, Interkulturelle Bildung5, Politische Bildung7, Reflexive Geschlechterpädagogik und Gleichstellung8, Sexualpädagogik9, Lebensführung und Freizeitbildung14
Der Lehrplan basiert auf Fach-, Methoden-, Sozial- und Selbstkompetenz.
Fachkompetenz
Fachkompetenz bedeutet, sensomotorische Fähigkeiten und Fertigkeiten sowie fachbezogenes Wissen in unterschiedlichen Sportarten und Bewegungshandlungen anwenden, auf neue Aufgaben transferieren und motorische Aufgabenlösungen reflektieren zu können.1,2
Methodenkompetenz
Methodenkompetenz umfasst die Fähigkeit, das Wissen und Interesse, bewegungs- und sportbezogene Lernprozesse und Lernarrangements („Lernen lernen“) zu verstehen, zu planen, zu organisieren, durchzuführen und auszuwerten.2
Sozialkompetenz
Sozialkompetenz beschreibt die Fähigkeit, das Wissen und die Bereitschaft, das eigene Handeln in Gruppen und soziale Interaktionsmuster im Sport bewusst wahrzunehmen, zu beeinflussen, mitzugestalten und zu reflektieren (ua. Kommunikations- und Kooperationsfähigkeit, Rollen- und Funktionsverständnis, Empathie und die Bereitschaft, fair zu handeln).5,7
Selbstkompetenz
Selbstkompetenz meint die Fähigkeit, unterstützendes Wissen und die Bereitschaft, sich mit eigenen Erlebnissen und Erfahrungen in unterschiedlichen Bewegungsbereichen auseinanderzusetzen, ihre Bedeutung für sich selbst zu erschließen und in ein entwicklungsförderliches Selbstkonzept einzubinden. Anstrengungsbereitschaft, Gewissenhaftigkeit, Emotionsregulation und realistische Selbsteinschätzung sind zentrale Aspekte.2,3,8,9,14
Die Schülerinnen und Schüler können
– sensorische Reize über das taktile, vestibuläre und propriozeptive System wahrnehmen, integrieren und entsprechend darauf reagieren (Sensorische Integration).
– ihre koordinativen und konditionellen Fähigkeiten zeigen.1
– unterschiedliche Bewegungs- und Sportangebote annehmen und sich aktiv einbringen.1,2
– elementare und komplexere Bewegungsformen am Boden und an Geräten ausführen.
Die Schülerinnen und Schüler können
– einfache (Spiel-)Regeln nachvollziehen und einhalten.5,7
– bewegungs- und sportbezogene Aufgaben verstehen und umsetzen.2
Die Schülerinnen und Schüler können
– im gemeinsamen Spiel Emotionen und Aktivität zeigen.2,3
– interaktive Bewegungsangebote erleben und steuern und in diesem Zusammenhang Regelverständnis entwickeln.5,7
– sich in eine Gruppe integrieren und miteinander kooperieren.3,5,7
Die Schülerinnen und Schüler können
– ihr Körperschema bewusst wahrnehmen und Bewegungen entsprechend ihren individuellen Möglichkeiten gezielt steuern.
– ihren eigenen Körper somatisch, taktil-haptisch, vestibulär und vibratorisch wahrnehmen.
| 1Bildungs-, Berufs- und Lebensorientierung | 2Entrepreneurship Education | 3Gesundheitsförderung |
| 4Informatische Bildung | 5Interkulturelle Bildung | 6Medienbildung |
| 7Politische Bildung | 8Reflexive Geschlechterpädagogik und Gleichstellung | 9Sexualpädagogik |
| 10Sprachliche Bildung und Lesen | 11Umweltbildung für nachhaltige Entwicklung | 12Verkehrs- und Mobilitätsbildung |
| 13Wirtschafts-, Finanz- und Verbraucher/innenbildung | 14Lebensführung und Freizeitbildung | |
Verkehr und Mobilität sind wesentliche Herausforderungen für die Gesellschaft des 21. Jahrhunderts. Der zunehmende Verkehr und eine steigende Vielfalt von Mobilitätsformen verlangen Orientierungswissen über die Bedeutung von Mobilität für das Leben der Menschen und reflexives Wissen über (Risiko-) Verhalten im Verkehr. Durch praktische Auseinandersetzung mit vielfältigen Herausforderungen im Alltag sollen Schülerinnen und Schüler erfahren und verstehen, dass Verkehr ein vielschichtiges Phänomen ist, für das die Bereiche soziales Verhalten, Sicherheit und Umwelt maßgebend sind.3,11,14 Durch Beobachten und Üben sollen Schülerinnen und Schüler befähigt werden, selbständig und sicher im Straßenverkehr unterwegs zu sein.
Erfahrungs- und Lernbereiche sind nicht isoliert zu verstehen, sondern in Beziehung zueinander zu setzen und sinnvoll zu verknüpfen. Aufbauend auf den Vorerfahrungen der Schülerinnen und Schüler sollen Einsichten in gesetzliche Vorschriften und Regeln sowie Erkenntnisse darüber gewonnen werden, sodass Sicherheit bei der Teilnahme am Straßenverkehr ermöglicht wird. Diese Inhaltsvielfalt der Verkehrs- und Mobilitätsbildung braucht neben einzelnen Sequenzen Unterstützung aus der gesamten Bandbreite der Unterrichtsgegenstände; die Themenfelder sind in fächerübergreifendem Unterricht anzubieten und sollen bei Lehrausgängen und Exkursionen Anwendung finden. Durch regelmäßiges, oftmaliges Wiederholen und Üben im geschützten Raum ist – ansteigend mit dem Entwicklungsstand – die situationsadäquate Anwendung des erworbenen Wissens in einer Gruppe und auch selbständig zunehmend im realen Umfeld sicherzustellen.
Der Unterricht ist so zu gestalten, dass die Schülerinnen und Schüler in allen Schulstufen ihren Fähigkeiten entsprechend
– durch Üben im Schonraum (ua. Turnsaal, Schulgarten, Schulverkehrsgarten) und in der Verkehrsrealität (Schulweg, Schulumfeld) zunehmend Erfahrungen und Fertigkeiten gewinnen, um bestmöglich im Straßenverkehr unterwegs sein zu können.2,14
– die Möglichkeit haben, ihr Wissen in Form von Aktionen und Projekten sowie im Austausch mit außerschulischen Institutionen zu erweitern.1,5,14
– befähigt werden, speziell in Not- und Ausnahmesituationen (zB Unfall, Baustelle auf Schulweg, Belästigung durch fremde Personen) entsprechend zu reagieren.2,5,14
– die Erkenntnis gewinnen, dass gerade im Straßenverkehr auf ein geordnetes Miteinander zu achten und Eigenverantwortung zu übernehmen ist, um die Sicherheit für sich selbst sowie andere Verkehrsteilnehmerinnen und -teilnehmer zu gewährleisten, und dass durch die gezielte Wahl von umweltschonenden Fortbewegungsarten11 ein wesentlicher Beitrag zur Nachhaltigkeit und zur Schonung von Ressourcen geleistet wird.
Gesundheitsförderung3 und Umweltschutz11 sind wesentliche Teilbereiche einer umfassenden Verkehrs- und Mobilitätsbildung und beeinflussen deren Umsetzung.
Dieser Lehrplan greift folgende übergreifende Themen auf: Dieser Lehrplan greift folgende übergreifende Themen auf: Bildung-, Berufs- und Lebensoriertierung1, Entrepreneurship Education2, Gesundheitsförderung3, Interkulturelle Bildung5, Medienbildung6, Sprachliche Bildung und Lesen10, Umweltbildung für nachhaltige Entwicklung11, Lebensführung und Freizeitbildung14
Der Bereich Verkehrs- und Mobilitätsbildung hat die Aufgabe, Schülerinnen und Schülern zu ermöglichen, sich im Verkehrsgeschehen zunehmend selbständig, sicher, flexibel und verantwortungsvoll zu verhalten. Im Folgenden beschriebene verkehrs- und mobilitätsbezogene Kompetenzen sollen in nachstehenden Kompetenzbereichen erworben werden:
Verkehrsbezogene Handlungskompetenz
Das Regelsystem Straßenverkehrsordnung wird in seinen wesentlichen Bestandteilen und lebenspraktischen Grundzügen nahegebracht, um sich daran orientieren zu können und sich an Kommunikation und Interaktion im Verkehr situations- und akteursgerecht beteiligen zu können.10 Das eigene Handeln soll im sozialen Miteinander des Verkehrsalltags bewusst wahrgenommen, in Beziehung zur Vielfalt menschlicher Kommunikationsabsichten und Interaktionsformen gesetzt und nach Möglichkeit kritisch reflektiert werden. Anzustreben ist eine angemessene Gefahrenabschätzung und Risikobewertung in Verkehrssituationen, um Situationen rasch zu bewerten und Handlungen zu setzen,2 wodurch sicheres und vorausschauendes Teilnehmen am Mobilitätsgeschehen ermöglicht werden soll.
Umweltbezogene Mobilitätskompetenz
Ziel ist es, einfache Zusammenhänge zwischen Mobilität, ökonomischen und ökologischen Faktoren und der eigenen Gesundheit herstellen und begründen zu können.3,11
Die Schülerinnen und Schüler können
– das Regelsystem Straßenverkehrsordnung in lebenspraktischen Grundzügen verstehen und sich daran orientieren.
– Wissen über einfache Verkehrseinrichtungen und den sicheren Schulweg aufbauen.14
– sich an Kommunikation und Interaktion im Verkehr situations- und akteursgerecht beteiligen.10
– Hilfestellungen durch Polizei und Lotsendienste wahrnehmen.14
– Gefahrenabschätzung und Risikobewertung in Verkehrssituationen handlungsorientiert vornehmen und Gefahren durch Ablenkung von außen (ua. Handy, Kopfhörer, Umfeld) erkennen.1,6,14
– sich an positiven Vorbildern orientieren und sich als Mitfahrerin oder Mitfahrer in privaten und öffentlichen Verkehrsmitteln verantwortungsvoll verhalten.1,14
Die Schülerinnen und Schüler können
– Zusammenhänge zwischen Mobilität, ökonomischen und ökologischen Faktoren und der eigenen Gesundheit herstellen und begründen.10,11
– das gemeinsame Zurücklegen von Fußwegen, wo das möglich ist, unter den Aspekten von sozialem Miteinander und Umweltfreundlichkeit sehen und schätzen.3,11
– das eigene und das Fehlverhalten anderer reflektieren und Aspekte sicheren Verhaltens erkennen.
– Entscheidungen zu Mobilitätsalternativen umweltbewusst treffen.11
– nachhaltige Alternativen (zB Gehen, Radfahren, muskelbetriebene Fortbewegungsmittel) zum motorisierten Verkehr erkennen und nutzen.11
| 1Bildungs-, Berufs- und Lebensorientierung | 2Entrepreneurship Education | 3Gesundheitsförderung |
| 4Informatische Bildung | 5Interkulturelle Bildung | 6Medienbildung |
| 7Politische Bildung | 8Reflexive Geschlechterpädagogik und Gleichstellung | 9Sexualpädagogik |
| 10Sprachliche Bildung und Lesen | 11Umweltbildung für nachhaltige Entwicklung | 12Verkehrs- und Mobilitätsbildung |
| 13Wirtschafts-, Finanz- und Verbraucher/innenbildung | 14Lebensführung und Freizeitbildung | |
Der Unterrichtsgegenstand Bildungs- und Berufsorientierung hat eine eigenständige Bildungs- und Lehraufgabe. Diese kann jedoch nicht unabhängig von den Bildungsaufgaben in anderen Unterrichtsgegenständen umgesetzt werden, da jeder Unterrichtsgegenstand auch relevant für Lebens- und Berufsbildung sein kann.1,2 Aufgabe des Bildungs- und Berufsorientierungsunterrichts ist es, Jugendliche in ihren Entwicklungsaufgaben zu begleiten, ihre Stärken wahrzunehmen und sie darin zu unterstützen, realistische und reflektierte Bildungs- und Berufsentscheidungen zu treffen. Damit dies gelingt, sollen sie die Möglichkeit bekommen, das breite Spektrum der beruflichen Entwicklungsmöglichkeiten am Arbeitsmarkt kennenzulernen. Dabei werden neben tagesstrukturierenden Einrichtungen für Menschen mit Beeinträchtigungen auch Institutionen des allgemeinen Arbeitsmarktes thematisiert. Dies ermöglicht den Schülerinnen und Schülern, ihre Berufsbiografie eigenständig mitzugestalten und lebenslang weiterzuentwickeln, da in wiederkehrenden Bildungs- und Berufswahlsituationen auf diese Kompetenzen und Erfahrungen zurückgegriffen werden kann. Die Bildungs- und Berufsorientierung leistet einen Beitrag dazu, dass Jugendliche in der Lage sind, aktiv und bewusst an der Gestaltung der Arbeits- und Lebenswelt teilzunehmen und ein berufliches Selbstkonzept zu entwickeln.8,14
Bildungs- und Berufsorientierung zielt darauf ab, es Schülerinnen und Schülern frühzeitig, systematisch und möglichst umfassend zu ermöglichen,
– ihre Interessen, Fähigkeiten und Stärken sowie ihre Selbstwirksamkeit zu erkennen, zu erproben und entsprechend den individuellen Lern- und Entwicklungsvoraussetzungen (weiter) zu entwickeln.2
– die Arbeits- und Berufswelt, Aus- und Weiterbildungssysteme sowie ehrenamtliches Engagement zu erkunden.
– individuelle Zukunfts- und Entwicklungsmöglichkeiten mit professioneller Unterstützung zu erarbeiten.14
– ihre Übergänge in weiterführende Systeme zielgerichtet vorzubereiten.
Der Unterricht soll die Tatsache berücksichtigen, dass Berufsorientierung prozesshaften Charakter hat. Auch Erfahrungen aus früheren und informellen Lerngelegenheiten tragen wesentlich zum Aufbau fachlicher und überfachlicher Kompetenzen bei. Diese individuellen Erfahrungen sollen in der Bildungs- und Berufsorientierung berücksichtigt und mit Hilfestellung reflektiert werden, um die Basis für Bildungswahl- und Berufswahlkompetenzen zu legen.2,8,14
Der Bildungs- und Berufsorientierungsunterricht ist am jeweiligen standortspezifischen Umsetzungskonzept, welches an jeder Schule schriftlich aufliegt, ausgerichtet. Die Dokumentation des eigenen Entwicklungs- und Lernprozesses durch die Schülerinnen und Schüler, zB in Form eines Portfolios, ist anzustreben.
Der Bildungs- und Berufsorientierungsunterricht soll entwicklungsorientiert, anforderungsorientiert, prozessorientiert und geschlechterreflektiert geplant und den individuellen Lern- und Entwicklungsvoraussetzungen entsprechend durchgeführt werden.2,8,14 Das Thema Arbeit und Ausbildung steht dabei im Zentrum der Betrachtungen und ist sowohl Gegenstand des Unterrichts als auch des fachdidaktischen Bezugsrahmens.
Eine wichtige Säule stellen professionell vor- und nachbereitete Realbegegnungen dar, zu denen Schul-, Betriebs- und Berufserkundungen ebenso zählen wie berufspraktische Tage und Berufsinformations- und Schulinformationsmessen. Die Vorbereitung der Bildungs- und Berufswahlentscheidung ist ein mehrdimensionaler Entwicklungsprozess, in den ua. Eltern und Erziehungsberechtigte, Peers und Role Models8 in verschiedenen Berufsbereichen und Medien miteinzubeziehen sind. Die Kooperation mit externen Partnerinnen und Partnern – dazu gehören Sozialpartnerinnen/-partner, Wirtschaft und externe Unterstützungssysteme wie zB das AMS, Jugend Coaching – stellt eine weitere Säule der Berufsorientierung dar.13
Die zielgerichtete Inanspruchnahme von schulischen und außerschulischen Beratungseinrichtungen durch die Schülerinnen und Schüler ist zu fördern.
Dieser Lehrplan greift folgende übergreifende Themen auf: Entrepreneurship Education2, Gesundheitsförderung3, Reflexive Geschlechterpädagogik und Gleichstellung8, Wirtschafts-, Finanz- und Verbraucher/innenbildung13, Lebensführung und Freizeitbildung14
Bildungs- und Berufswahlkompetenzen sind als Bündel fachspezifischer Fähigkeiten, motivationaler Orientierungen und Handlungsfähigkeiten zu sehen. Sie ermöglichen es einer Person, eine auf Fähigkeiten und Interessen basierende Entscheidung in Bezug auf ihren Bildungs-, Ausbildungs- und Berufsweg zu treffen sowie berufsbiografisch relevanten Situationen gewachsen zu sein. Erforderliche kognitive, handlungsbezogene und motivationale Voraussetzungen sind unter anderem:
– die Bereitschaft, sich mit den persönlichen Zukunftsvorstellungen, Interessen, Fähigkeiten, Stärken und verschiedenen Einflussfaktoren auseinanderzusetzen und sich dazu gegebenenfalls Unterstützung zu holen2
– mit Hilfestellung Informationen einzuholen und vor dem Hintergrund individueller Bedürfnisse und Möglichkeiten einzuordnen10
– das Sich-Erproben in neuen Situationen in der Arbeits- und Berufswelt
– das Ausführen von Aufträgen2
Das Kompetenzmodell orientiert sich an den Career Management Skills (Laufbahngestaltungskompetenzen) und definiert vier Kompetenzbereiche:
1. Persönliche Fähigkeiten und Interessen erkennen, Berufs- und Lebensperspektiven reflektieren und erweitern, Geschlechterstereotype erkennen und thematisieren8,10
2. Bildungs-, Ausbildungs- und Berufswege sowie Arbeits- und Berufswelt erkunden2
3. Chancen erkennen und bildungs- und berufswahlrelevante Entscheidungen treffen14
4. Bildungs- und Berufswahlentscheidungen umsetzen und überprüfen
Die Schülerinnen und Schüler können
– die eigenen Wünsche, Interessen und Neigungen entdecken, erforschen und mit Unterstützung hinterfragen sowie Begabungen und Fähigkeiten wahrnehmen, um persönliche Erwartungen auszudrücken.2, 8
– selbstbewusst für ihre Eignung für ein breites Ausbildungs- und Berufsspektrum eintreten.2
– Hilfe für die Planung der beruflichen Ausbildung annehmen.
– die Bedeutung von Arbeit und Beruf erkennen und ihr einen persönlichen Stellenwert zuordnen.13
Die Schülerinnen und Schüler können
– mit Unterstützung Informationen zu Bildungs- und Berufsmöglichkeiten einholen und vor dem Hintergrund individueller Bedürfnisse und Möglichkeiten einordnen.8
– Erfahrungen mit verschiedensten Tätigkeiten sammeln.
Die Schülerinnen und Schüler können
– die Realisierbarkeit des Berufswunsches erkennen.
– eine persönliche Lebens- und Berufsplanung mit Hilfestellung anbahnen.14
– Entscheidungen über den weiteren (Aus-)Bildungsweg auf Grundlage individueller Bedürfnisse und Möglichkeiten vorbereiten.
Die Schülerinnen und Schüler können
– den Bildungs- und Berufswahlentscheidungsprozess als Beitrag zu einem eigenverantwortlichen und sinnvoll gestalteten Leben begreifen.14
– Zusammenhänge zwischen Arbeit und Gesundheit sowie die Bedeutung von Arbeitsbedingungen und Gesundheitssicherung erkennen.3,13
| 1Bildungs-, Berufs- und Lebensorientierung | 2Entrepreneurship Education | 3Gesundheitsförderung |
| 4Informatische Bildung | 5Interkulturelle Bildung | 6Medienbildung |
| 7Politische Bildung | 8Reflexive Geschlechterpädagogik und Gleichstellung | 9Sexualpädagogik |
| 10Sprachliche Bildung und Lesen | 11Umweltbildung für nachhaltige Entwicklung | 12Verkehrs- und Mobilitätsbildung |
| 13Wirtschafts-, Finanz- und Verbraucher/innenbildung | 14Lebensführung und Freizeitbildung | |
Siehe die Lehrpläne der einzelnen Pflichtgegenstände im Teil A. Ebenso sind Inhalte und Anregungen aus den Lehrplänen anderer Schularten heranzuziehen, um spezifische Begabungen, Interessen und Neigungen der Schülerinnen und Schüler zu vertiefen und zu erweitern.
Im Rahmen der Freizeitbildung werden Schülerinnen und Schüler dabei unterstützt, individuelle Neigungen und Fähigkeiten zu stärken sowie persönliche, materielle und soziale Ressourcen zu identifizieren, welche ihnen bei ihrer individuellen Freizeitgestaltung nützlich sein können. Durch Impulse, Ausgänge, Projekte und die Zusammenarbeit mit Vereinen und Initiativen sollen den Schülerinnen und Schülern neue Möglichkeiten eröffnet werden.
Ergänzende Förderangebote (therapeutische und funktionelle Übungen) gemäß § 25 Abs. 6 des Schulorganisationsgesetzes richten sich nach den individuellen Bedürfnissen der Schülerinnen und Schüler und setzen eine entsprechende Ausbildung der Lehrerinnen und Lehrer sowie ausreichende räumliche und materielle Ressourcen voraus. Durch ergänzende Förderangebote soll der Kompetenzerwerb der Schülerinnen und Schüler unterstützt werden. Eine klare Abgrenzung zu ärztlich verordneten Therapiemaßnahmen ist vorzusehen.
Rhythmik ermöglicht durch die Vereinigung von Bewegung und Musik elementare Lernerfahrungen in den Bereichen Wahrnehmung, Sprache, emotionales Erleben, soziale Interaktion, Kreativität und Kognitionen (ua Merkfähigkeit, Ausdauer). Sie bieten Schülerinnen und Schüler eine erweiterte Möglichkeit, ihre Gefühle auszudrücken, Kontakte anzubahnen, in Kommunikation zu treten, Bewegungsabläufe einzuüben und mit verschiedensten Materialien zu explorieren, improvisieren und gestalten. Der Unterricht wird abwechslungsreich gestaltet und bietet Platz für geleitete Aktivitäten sowie Selbsterfahrungen. Es kommen verschiede analoge und elektronische Instrumente, technische Hilfsmittel, Tonträger und Bücher zum Einsatz. Im Vordergrund steht eine aktive, erforschende Auseinandersetzung mit Rhythmen, Musik und Melodie, Bewegung und Sinneseindrücken.
Chorgesang ermöglicht es Schülerinnen und Schülern, in Ergänzung zum Pflichtgegenstand Musik, ihre musikalischen Fähigkeiten und Fertigkeiten zu entwickeln und trägt zum musikalischen Verständnis bei. Der Unterricht umfasst das Singen von ein- und mehrstimmigen Liedern, Atem- und Stimmbildungs- und Artikulationsübungen, Klangexperimente mit Sprach- und Singstimme, den gelegentlichen Einsatz von Musikinstrumenten und technischen Hilfsmitteln sowie Auftritte bei schulischen und außerschulischen Veranstaltungen. Die Liederauswahl orientiert sich an altersgemäßen Textinhalten und berücksichtigt unterschiedliche Musikstile.
Die Freude am Musizieren und die Entwicklung eines musikalischen Verständnisses durch das gemeinsame Spielen charakterisieren diesen Unterrichtsgegenstand. Spielmusik ermöglicht es Schülerinnen und Schülern, Fertigkeiten und Fähigkeiten im Instrumentalspiel, in der rhythmischen und melodischen Begleitung von Liedern, bei Klangexperimenten und Improvisationen zu erlernen bzw. zu erwerben. Dabei erhalten die Schülerinnen und Schüler vielfältige Möglichkeiten des praktischen Musizierens im Solo- und Ensemblespiel.
Die Inhalte entsprechen dem Pflichtgegenstand mit Schwerpunktsetzungen gemäß den Interessen und Bedürfnissen der Schülerinnen und Schüler.
Darstellendes Spiel ist ein kreativer Prozess, der Schülerinnen und Schülern ermöglicht, verschiedene Übungsformen zur Persönlichkeitsbildung und zur Weiterentwicklung ihrer Ausdrucksfähigkeit zu erschließen. Der Unterricht umfasst unterschiedliche verbale und nonverbale Ausdrucksformen, Elemente des Schauspiels, aber auch die Arbeit mit verschiedenen technischen Hilfsmitteln und Requisiten.
Musikalisches Gestalten ermöglicht es den Schülerinnen und Schülern, durch musikalische Aktivitäten Freude und Erfolg zu erleben, Eigeninitiative auf dem Gebiet der Musik zu entwickeln, zusätzliche Anregungen zu lustbetonter musikalischer Betätigung zu erhalten sowie durch Aufführungen oder Projekte in der Schulgemeinschaft über den engeren Bereich der Schule hinaus wirksam zu werden.
Musikalisches Gestalten ermöglicht Schwerpunktsetzungen durch vermehrte Auseinandersetzung mit ausgewählten Inhalten einzelner Bereiche des Pflichtgegenstandes Musik.
Die Inhalte entsprechen dem Pflichtgegenstand mit Schwerpunktsetzungen gemäß den Interessen und Bedürfnissen der Schülerinnen und Schüler.
Der Erstsprachenunterricht ermöglicht es, die individuellen Sprachen der Schülerinnen und Schüler um die Standardsprache ihrer Erstsprache, Zweitsprache bzw. Alltags- und/oder Familiensprache zu erweitern und deren Erwerb sowie eine damit verbundene mehrsprachige Identitätsentwicklung und die Chancen zur gesellschaftlichen Partizipation (weiter) zu unterstützen. Dabei findet der Lehrplan für die verbindliche Übung Erstsprachenunterricht des Lehrplans Förderschwerpunkt Lernen nach entsprechender Adaptierung Anwendung.
Die unverbindliche Übung ermöglicht die Einführung einer lebenden Fremdsprache. Dabei findet der Lehrplan für die verbindliche Übung Lebende Fremdsprache des Lehrplans Förderschwerpunkt Lernen nach entsprechender Adaptierung Anwendung.
Die unverbindliche Übung zur allgemeinen Interessens- und Begabungsförderung eröffnet Schülerinnen und Schülern die Möglichkeit, ihre persönlichen Interessen und ihre individuellen Begabungen zu entdecken und ihre Fähigkeiten, Fertigkeiten und Kenntnisse zu entwickeln, zu erweitern und zu vertiefen. Dafür ist die Förderung der kognitiven, affektiven und kreativen Fähigkeiten unerlässlich.
Die Bildungsaufgaben der jeweiligen unverbindlichen Übungen orientieren sich an Themen und Tätigkeiten, die sich aus der Lebenswelt der Schülerinnen und Schüler und aus den fachlichen und den überfachlichen Kompetenzen sowie den übergreifenden Themen ergeben.
Die allgemeine Interessens- und Begabungsförderung bietet Freiräume, um aktuelle, für Schülerinnen und Schüler interessante Bereiche und Themenfelder zu behandeln. Die Auswahl der Bereiche und Themenfelder ist flexibel und an den Schülerinnen und Schülern orientiert. Sie werden aktiv in die Wahl der Bereiche und Themenfelder sowie in allfällige Entscheidungen zu Rahmenbedingungen einbezogen (zB Arbeitsmittel, Arbeitsweisen, Organisationsformen, Zeit, Ort).
Innovative Lehr- und Lernverfahren sowie der offene, interessengeleitete, an den Schülerinnen und Schülern ausgerichtete Zugang zeichnen die allgemeine Interessens- und Begabungsförderung aus. Die Lehrerin bzw. der Lehrer fördert die überfachlichen Kompetenzen der Schülerinnen und Schüler ebenso wie entsprechende kooperative und kommunikative Prozesse.
Die konkrete inhaltliche Ausprägung der Themengebiete und Kompetenzbeschreibungen hat an der Schule zu erfolgen.
– die Ausführung des gesetzlichen Auftrags für alle Schülerinnen und Schüler,
– die Etablierung inklusiver Unterrichtssettings,
– die Planung und Steuerung des Unterrichts in inhaltlicher und in methodischer Hinsicht,
– das standortbezogene Bildungsangebot,
– die Berücksichtigung der persönlichen Interessen und Lebensrealitäten sowie der individuellen Lern- und Entwicklungsvoraussetzungen der Schülerinnen und Schüler
und gliedert sich in folgende acht Teile: allgemeines Bildungsziel, Kompetenzorientierung, allgemeine didaktische Grundsätze, übergreifende Themen, organisatorischer Rahmen, Stundentafeln, Fachlehrplan der verbindlichen Übung im Förderbereich Sehen/Blindheit und ergänzende Ausführungen zu den Unterrichtsgegenständen der Vorschulstufe, Primarstufe und Sekundarstufe I.
Der gesamte Lehrplanzusatz schließt jene Überlegungen und Ausführungen der gemäß BGBl. II Nr. 1/2023 verordneten Lehrpläne für die Primarstufe und Sekundarstufe I zur Kompetenzorientierung, zu den allgemeinen didaktischen Grundsätzen, zum organisatorischen Rahmen, zu den übergreifenden Themen sowie zur Stundentafel mit ein und konkretisiert bzw. ergänzt diese für die Zielgruppe der Schülerinnen und Schüler mit Sehbeeinträchtigung/Blindheit. Der Förderbereich Sehen/Blindheit wird modular an einen der Lehrpläne der Volksschule, der Mittelschule, der AHS-Unterstufe, des Förderschwerpunkts Lernen, der einjährigen Fachschule für wirtschaftliche Berufe, der Polytechnischen Schule sowie des Berufsvorbereitungsjahres angeschlossen (Baukastenprinzip). Die konkreten Maßnahmen und Inhalte werden entsprechend den Lern- und Entwicklungsbedürfnissen der einzelnen Schülerinnen und Schüler ausgewählt.
Der Lehrplan für die verbindliche Übung des Förderbereichs Sehen/Blindheit ist gleich aufgebaut wie die Fachlehrpläne der gemäß BGBl. II Nr. 1/2023 verordneten Lehrpläne für die Primarstufe und Sekundarstufe I. Er beinhaltet Bildungs- und Lehraufgaben, didaktische Grundsätze sowie Kompetenzbeschreibungen. Es wird von spezifischen Kompetenzbeschreibungen pro Schulstufe zugunsten einer Orientierung am individuellen Lern- und Entwicklungsstand abgesehen. Die Kompetenzziele und konkreten Unterrichtsinhalte variieren in Abhängigkeit von den individuellen Voraussetzungen und Möglichkeiten der Schülerinnen und Schüler. Bildungs- und Förderinhalte der verbindlichen Übung sind flexibel im gesamten Unterrichtsgeschehen einzubringen und verpflichtend im Individuellen Bildungs- und Entwicklungsplan (IBEP) spezifisch für die einzelne Schülerin/den einzelnen Schüler zu planen, zu dokumentieren, zu evaluieren und gegebenenfalls zu adaptieren.
Im achten Teil wird auf die Fachlehrpläne der Volksschule, der Mittelschule, der AHS-Unterstufe, des Förderschwerpunkts Lernen, der einjährigen Fachschule für wirtschaftliche Berufe, der Polytechnischen Schule und des Berufsvorbereitungsjahres verwiesen und es werden didaktisch-methodische sowie pädagogische Hinweise für diese Unterrichtsgegenstände ergänzt, die für Schülerinnen und Schüler mit einer Sinnesbeeinträchtigung im Bereich Sehen zu berücksichtigen sind.
Zur Beschreibung eines Gesundheitsproblems werden in diesem Lehrplanzusatz Ausdrücke und Begriffe verwendet, die der medizinischen Diagnostik entstammen. Sie sollen einen Anhaltspunkt zur Einordnung von Gutachten und Diagnosen von fachlich geeigneten Stellen geben. Gutachten bzw. Diagnosen werden als Teilbereich einer umfassenden pädagogischen Diagnostik gesehen und im Zusammenspiel mit personen- und umweltbezogenen Faktoren betrachtet.
Der Förderbereich Sehen/Blindheit ist auf Schülerinnen und Schüler anzuwenden, deren Aktivitäts- und Teilhabemöglichkeiten im Unterricht und an sozialen Prozessen innerhalb der Schule aufgrund der Wechselwirkung zwischen einer angeborenen oder im Laufe des Lebens gesundheitlich entstandenen, nicht nur vorübergehenden Sehbeeinträchtigung, Blindheit oder Cerebraler Visueller Informationsverarbeitungsstörung (CVI) und personen- und umweltbezogenen Faktoren behindert werden.
Schülerinnen und Schüler mit einer Sehbeeinträchtigung, CVI oder Blindheit nehmen Informationen aus der Umwelt überwiegend oder vollständig über die anderen Sinne und Wahrnehmungskanäle auf. Die pädagogische Förderung zielt darauf ab, sie zu befähigen, alternative Wahrnehmungsstrategien zu entwickeln und anzuwenden. Dazu sind spezielle, den individuellen Bedarfen der Schülerinnen und Schüler entsprechende zusätzliche Lernangebote, Unterstützungsmaßnahmen und Hilfsmittel sowie eine weit reichende individuelle Förderung unter Berücksichtigung der Auswirkung der Sehbeeinträchtigung bzw. Blindheit auf den persönlichen Lebens- und Bildungsweg notwendig.
Damit Schülerinnen und Schüler Kompetenzen entwickeln können, die sie dazu befähigen, gegenwärtige und zukünftige soziale, gesellschaftliche, ökonomische und ökologische Herausforderungen zu bewältigen, muss Schule ein Ort sein, an dem ko-konstruktives, individualisiertes, handlungsorientiertes und reflektiertes Lernen stattfinden kann. Ausgehend vom 4K-Modell (Kommunikation, Kollaboration, Kooperation und kritisches Denken) sollen entsprechende Fähigkeiten und Fertigkeiten gefördert, der Erwerb von Kompetenzen für nachhaltige Entwicklung angestrebt, die Auseinandersetzung mit ethischen, moralischen und religiösen Werten angeregt und soziales und gesellschaftliches Handeln ermöglicht werden. Leitvorstellungen dieserart sind in den Lehrplänen der Volksschule, Mittelschule, AHS-Unterstufe, des Förderschwerpunkts Lernen, der einjährigen Fachschule für wirtschaftliche Berufe sowie der Polytechnischen Schule definiert und näher ausgeführt. Sie sind für alle Lehr- und Lernprozesse relevant und müssen an die jeweiligen Lern- und Entwicklungsbedürfnisse der Schülerinnen und Schüler angepasst werden, damit der Kompetenzerwerb für alle sichergestellt wird. Dies gilt selbstverständlich auch für Schülerinnen und Schüler mit Beeinträchtigungen. Eine Behinderung wird demnach verstanden als das Ergebnis der Wechselwirkung zwischen einer langfristigen körperlichen, psychischen, intellektuellen Beeinträchtigung oder Sinnesbeeinträchtigung und verschiedenster Barrieren, die den Menschen daran hindern, voll und wirksam sowie gleichberechtigt mit anderen an der Gesellschaft teilhaben zu können (bio-psycho-soziales Behinderungsmodell).
Damit Menschen mit Beeinträchtigung gleichberechtigt an der Gesellschaft teilhaben können, sind vorhandene Barrieren abzubauen oder spezifische Unterstützungsmaßnahmen bereitzustellen. Diese sind auf den individuellen Unterstützungsbedarf abzustimmen. Voraussetzung ist es daher, dass Schülerinnen und Schüler lernen, ihren Unterstützungsbedarf klar, verständlich und bei Bedarf detailliert zu kommunizieren. Lehrerinnen und Lehrer motivieren Schülerinnen und Schüler dazu, ihre individuellen Unterstützungsbedarfe zu formulieren und fördern sie darin, Anleitungskompetenz zu erwerben und diese verantwortungsbewusst einzusetzen.
Eine möglichst interdisziplinäre Diagnostik der individuellen Lern- und Entwicklungsvoraussetzungen, die personenbezogene Faktoren und Umweltfaktoren berücksichtigt, schärft das Bewusstsein sowohl für vorhandene Barrieren als auch für Ressourcen. Dafür eignen sich insbesondere Beobachtungs- und Planungsverfahren, denen das bio-psycho-soziale Modell von Behinderung und damit das Verständnis der Internationalen Klassifikation der Funktionsfähigkeit, Behinderung und Gesundheit (ICF, WHO 2001) zugrunde liegen. Dabei wird nicht nur die medizinische Diagnose betrachtet, sondern wie sich die Beeinträchtigung in Wechselwirkung mit spezifischen umwelt- und personenbezogenen Faktoren auf die Teilhabe- und Aktivitätsmöglichkeiten der Schülerin bzw. des Schülers auswirkt.
Partielles oder fehlendes Sehvermögen ziehen eine andere Art der Umweltwahrnehmung nach sich. Daher ist die Organisation entsprechender Rahmenbedingungen als Voraussetzung für einen adäquaten Erwerb der Bildungsinhalte zu gewährleisten. Die Nutzung von blindenspezifischen Informations- und Kommunikationstechnologien ist eine Grundvoraussetzung für den aktiven und ungehinderten Zugang der Schülerinnen und Schüler zu Informationen und Wissenserwerb. Dadurch wird ihre gesellschaftliche und berufliche Teilhabe ermöglicht.
Der Lehrplan wird von folgenden Leitprinzipien getragen:
– Schulung der Sinne insbesondere durch Tasterziehung und Hörerziehung
– Entwicklung und Förderung des Körperschemas, der Körperkoordination und der taktil-kinästhetischen Fähigkeiten
– Anwendung der Prinzipien von Low Vision bei hochgradig sehbehinderten Schülerinnen und Schülern
– Förderung von lebenspraktischen Fähigkeiten
– Einbindung der Prinzipien von Orientierung und Mobilität
– Anwendung blindenspezifischer Schriftsysteme
– Anwendung sehbehinderten- bzw. blindenspezifischer Hilfsmittel in Abstimmung mit der Schülerin bzw. dem Schüler und deren bzw. dessen individuellen Bedarfe
– Förderung der Kommunikation und Interaktion
– Vermittlung von kompensatorischen (Arbeits-)Techniken
– Zusammenarbeit und Austausch mit fachspezifisch ausgebildeten Pädagoginnen und Pädagogen
– Abbau von schulischen und systemischen Barrieren entsprechend den individuellen Voraussetzungen
Neben der Schaffung blinden- und sehbehindertengerechter Rahmenbedingungen im Unterricht, die einen adäquaten Erwerb der Bildungsinhalte gewährleisten, und der Einbeziehung des Umfelds in die Unterrichtsgestaltung soll eine geeignete Vorbereitung auf künftige Lebenssituationen erfolgen. Dieses Bildungsziel wird insbesondere durch die Zusammenarbeit mit den Erziehungsberechtigten sowie anderen relevanten schulischen und außerschulischen Einrichtungen angestrebt.
Im Zentrum der pädagogischen Überlegungen dieses Lehrplanzusatzes steht die Kompetenzorientierung, welche im § 8 lit. r des Schulorganisationsgesetzes verankert und in den Lehrplänen 2023 sowie in den Lehrplänen des Förderschwerpunkts Lernen konkretisiert wird. Für die Zielgruppe des Förderbereichs Sehen/Blindheit soll die Bedeutung der Entwicklungsadäquatheit von Bildungsprozessen für den individuellen Kompetenzerwerb betont werden. Vor allem beim kumulativen Lernen erfolgt der Wissenszuwachs systematisch aufeinander aufbauend. Bei Schülerinnen und Schülern mit Sehbeeinträchtigung/Blindheit ist daher neben dem individuellen Lernstand insbesondere der kompetente Umgang mit assistiven Technologien zu berücksichtigen.
Kompetenzorientierter Unterricht und kompetenzorientierte Förderung werden unter anderem durch eine förderliche Klassenführung, die von Achtsamkeit und Präsenz geprägt ist, ermöglicht. Im Förderbereich Sehen/Blindheit zeichnet sich entsprechendes pädagogisches Handeln durch folgende Aspekte aus:
– Unterrichtsgestaltung/Zeitmanagement: Schülerinnen und Schüler mit Sehbeeinträchtigung/Blindheit sind einer deutlich höheren Belastung ausgesetzt. Einerseits müssen Strategien zur Kompensation zusätzlich erarbeitet werden, andererseits erfordert es häufig mehr Anstrengung um verbindliche Lerninhalte zu erfassen, zu verarbeiten und zu verstehen. Insbesondere bei Tätigkeiten im Nahbereich (zB beim Lesen und Schreiben) kann die erhöhte Anstrengung zu Konzentrationsschwierigkeiten und visueller Ermüdung führen. Weiters besteht beim Lesen die Herausforderung darin, dass Wörter nicht simultan, sondern Zeichen für Zeichen erfasst werden. Im Unterricht sind daher adäquate Zeitvorgaben, individuelle Pausen und abwechslungsreiche didaktische Methoden zu berücksichtigen.
– Barrierefreiheit: Damit sich Schülerinnen und Schüler mit Sehbeeinträchtigung/Blindheit möglichst eigenständig in der Schule orientieren und bewegen können, ist darauf zu achten, etwaige Barrieren (zB abgestellte Schultaschen in den Gängen zwischen den Schulbänken) zu beseitigen und Orientierungshilfen (zB kontrastreiche Markierungen) anzubringen. Nicht nur Lehrpersonen, sondern auch Mitschülerinnen und Mitschüler sind dafür zu sensibilisieren. Neben den räumlichen Bedingungen sind insbesondere Bildungsmittel barrierefrei zu gestalten.
– Ressourcenorientierung: Ausgangspunkt aller (sonder-)pädagogischen Überlegungen sollte nicht das „Nicht-(Gut)-Sehen-Können“ an sich sein, sondern die Frage danach, wie Unterrichts- und Förderprozesse gestaltet werden können, damit alle Schülerinnen und Schüler gleichberechtigt daran teilhaben und davon profitieren können. Es soll nicht vordergründig sein, Defizite einfach auszugleichen, sondern Situationen zu schaffen, in denen alle Schülerinnen und Schüler ihre individuellen Interessen, Stärken und Fähigkeiten erfahren und einsetzen können.
Ein gelungener, kompetenzorientierter Unterricht berücksichtigt die acht Grundsätze der gemäß BGBl. II Nr. 1/2023 verordneten Lehrpläne (Volksschule, Mittelschule, AHS-Unterstufe) sowie des Lehrplans Förderschwerpunkt Lernen. Im Förderbereich Sehen/Blindheit sind folgende Aspekte mit besonderer Rücksichtnahme zu beachten:
Blindheit bzw. hochgradige Sehbeeinträchtigungen können auf die Gesamtentwicklung eines Menschen sehr unterschiedliche Auswirkungen haben. Die individuelle Ausprägung der Sehbeeinträchtigung, aber auch umwelt- und personenbezogene Faktoren der Schülerinnen und Schüler sind zu analysieren, um Barrieren und Ressourcen erkennen und entsprechend damit umgehen zu können. Lehrerinnen und Lehrer setzen spezifische Fördermaßnahmen, die auf die individuellen Lern- und Entwicklungsbedürfnisse der Schülerinnen und Schüler abgestimmt sind. Im Individuellen Bildungs- und Entwicklungsplan (IBEP) werden konkrete Maßnahmen geplant und evaluiert. Lehrerinnen und Lehrer wissen zudem um die Auswirkungen von Sehbeeinträchtigungen/Blindheit auf Lern- und Bildungsprozesse Bescheid und sorgen durch entsprechende methodisch-didaktische sowie organisatorische Maßnahmen für einen gleichberechtigten Zugang zu allen Lern- und Bildungsinhalten. Konkrete Maßnahmen zur Gewährleistung von Barrierefreiheit im Lernprozess sind dabei stets auf die individuellen Bedarfe der Schülerinnen und Schüler abzustimmen. Beispielhaft sind der Einsatz assistiver Technologien (zB Bildschirmlesegeräte, Vergrößerungssoftware, Braille-Zeile) sowie die adäquate Aufbereitung von Unterrichtsmaterialien (zB vergrößerte Darstellung, verstärkter Einsatz taktiler und auditiver Materialien) zu nennen.
Digitale Medien bieten vielseitige didaktische und methodische Möglichkeiten, Barrieren in gesellschaftlichen wie auch in Unterrichtsprozessen zu überwinden und damit die Teilhabemöglichkeiten und Bildungschancen für Schülerinnen und Schüler zu erhöhen. Für Schülerinnen und Schüler mit Sehbeeinträchtigung/Blindheit bzw. Beeinträchtigung der visuellen Wahrnehmung können digitale Medien oder assistive Technologien beispielsweise als barrierefreies Kommunikationsmittel oder zur sprachlichen Unterstützung von Unterrichtsinhalten und -abläufen eingesetzt werden. Dazu benötigen Schülerinnen und Schüler mit Sehbeeinträchtigung/Blindheit Spezialausstattungen (Hardware und Software).
Um individuelle und diskriminierungsfreie Lern-, Entfaltungs- und Entwicklungsmöglichkeiten für Schülerinnen und Schüler mit Sehbeeinträchtigung/Blindheit bestmöglich unterstützen zu können, sollten Lehrerinnen und Lehrer entsprechende assistive Technologien handhaben und vielfältig anwenden können. Sie achten auf einen konsequenten Einsatz adäquater Hilfsmittel, die auf die individuellen Bedarfe der Schülerinnen und Schüler abgestimmt sind, und sind auf Herausforderungen im schulischen Alltag und im Umgang mit Schülerinnen und Schülern mit Sehbeeinträchtigung/Blindheit sensibilisiert. Grundlegende Kenntnisse der verwendeten Unterstützungs- und Schriftsysteme (zB Brailleschrift) der Lehrpersonen und gegebenenfalls der Mitschülerinnen und Mitschüler vermitteln Wertschätzung und erleichtern Kommunikationsprozesse. Lehrpersonen, die mit sehbeeinträchtigen bzw. blinden Schülerinnen und Schülern arbeiten, sollten über eine spezielle Fachausbildung in den Bereichen Blinden- und Sehbehindertenpädagogik, Orientierung und Mobilität oder Lebenspraktische Fähigkeiten verfügen.
Lehrerinnen und Lehrer berücksichtigen die Herausforderungen und Auswirkungen von Sehbeeinträchtigung/Blindheit auf Lern- und Bildungsprozesse und setzen spezifische ausgleichende Maßnahmen, die für betroffene Schülerinnen und Schüler eine gleichberechtigte Teilhabe am Unterricht sowie barrierefreie Zugänge zu Bildungsinhalten ermöglichen und damit den individuellen Kompetenzerwerb sicherstellen. Die entsprechenden Regelungen dazu finden sich im fünften Teil im Kapitel 12 „Ausgleichende Maßnahmen“.
Nichtvisuelle Wahrnehmungen bilden die Grundlage für die Entwicklung kompensatorischer Fertigkeiten, die Synthese aller Wahrnehmungen ermöglicht den sachrichtigen Aufbau von Vorstellungen. Bei der Planung und methodischen Aufbereitung des Unterrichts ist die gezielte Schulung aller vorhandenen Sinneskanäle zu berücksichtigen, um die aktive Teilnahme der Schülerinnen und Schüler zu unterstützen.
Lehrerinnen und Lehrer ermutigen und motivieren die Schülerinnen und Schüler zu eigenständigen Handlungen, indem sie dafür bewusst Raum schaffen. Dadurch wird der individuelle, selbstgesteuerte Bildungserwerb angeregt. Um den Bildungserfolg sicherzustellen, rückversichern sich die Lehrpersonen konsequent mit offenen Fragen, ob die Schülerin/der Schüler Inhalte, Instruktionen, Aufgabenstellungen und Beurteilungskriterien verstanden hat. Individuelle Lern- und Entwicklungsvoraussetzungen sowie damit einhergehende spezifische Unterstützungsbedarfe werden konsequent berücksichtigt. Schülerinnen und Schüler werden darin unterstützt, herauszufinden und zu kommunizieren, welche Art der Hilfestellung und Unterstützung sie benötigen, um Lernprozesse erfolgreich gestalten zu können (Anleitungskompetenz).
Vielfalt erfordert einen wertschätzenden Umgang, Rücksichtnahme und ein respektvolles Miteinander von allen Beteiligten. Ein gegenseitiges Wahrnehmen der unterschiedlichen Bedürfnisse bedeutet, dass Schülerinnen und Schüler mit Sehbeeinträchtigung/Blindheit respektiert werden und sich nicht immer an die Welt der Sehenden anpassen müssen. Lehrerinnen und Lehrer greifen die mit Sehbeeinträchtigung/Blindheit verbundenen Herausforderungen im Unterricht thematisch auf und sensibilisieren somit alle Schülerinnen und Schüler dafür.
Eine Beeinträchtigung des Sehvermögens kann die Entwicklung der Sprachkompetenz und Semantik beeinflussen. Für Schülerinnen und Schüler mit einer Sehbeeinträchtigung/Blindheit sind daher spezifische didaktische Rahmenbedingungen zu schaffen. Lehrerinnen und Lehrer sind sich dieser Verantwortung sowie ihrer sprachlichen Vorbildwirkung bewusst. Sie verfügen über spezifische Kenntnisse im Bereich Sehbeeinträchtigung/Blindheit und passen ihr Lehrverhalten an die Bedürfnisse der Schülerinnen und Schüler an.
Für Schülerinnen und Schüler mit Sehbeeinträchtigung/Blindheit sind Feedbackmethoden entsprechend anzupassen. Vorkehrungen im organisatorischen Ablauf sowie in der Durchführung von Leistungsüberprüfungen sind ohne Änderungen des Anforderungsniveaus festzulegen. Anpassungen wie zB Zeitzugabe, Kürzung des Umfangs, Anpassung nicht durchführbarer Aufgaben, Verwendung der Sprachausgabe oder Spracheingabe sind als Ausgleichsmaßnahmen zu gewähren. Die entsprechenden Regelungen dazu finden sich im Kapitel 12 „Ausgleichende Maßnahmen“ des fünften Abschnittes. Zudem ist darauf zu achten, dass Instrumente der Kompetenzüberprüfung zB iKM PLUS für alle Schülerinnen und Schüler barrierefrei zugänglich sind.
Mit der Verankerung der übergreifenden Themen in den Fachlehrplänen der Volksschule, der Mittelschule, der AHS-Unterstufe und des Förderschwerpunkts Lernen werden die fächerübergreifende Kompetenzentwicklung sowie das vernetzte Lernen der Schülerinnen und Schüler über die fachspezifischen Grenzen hinaus unterstützt und mit gesellschaftlich relevanten aktuellen Themen verbunden. Eine detaillierte Beschreibung der übergreifenden Themen (gesellschaftliche Bedeutung, Kompetenzziele und Bezug zu spezifischen Fachlehrplänen) erfolgt in den im BGBl. II Nr. 1/2023 verordneten Lehrplänen für die Primarstufe und Sekundarstufe I. Alle Bezüge zu übergreifenden Themen in den Fachlehrplänen werden durch Hochzahlen (1 bis 13) hervorgehoben, die auf das jeweilige übergreifende Thema hinweisen. Die Bezüge zu den spezifischen Fachlehrplänen dieses Lehrplanzusatzes werden tabellarisch abgebildet.
| Bildungs-, Berufs- und Lebensorientierung | Entrepreneurship Education | Gesundheitsförderung | Informatische Bildung | Interkulturelle Bildung | Medienbildung | Politische Bildung | Reflexive Geschlechterpädagogik und Gleichstellung | Sexualpädagogik | Sprachliche Bildung und Lesen | Umweltbildung für nachhaltige Entwicklung | Verkehrs- und Mobilitätsbildung | Wirtschafts-, Finanz- und Verbraucher/innenbildung | |
| Verbindliche Übung | 1. | 2. | 3. | 4. | 5. | 6. | 7. | 8. | 9. | 10. | |||
| Spezifische Übungen für den Förderbereich | x | x | x | x | x | x | x | x | x | ||||
| Lebenspraktische Fähigkeiten | x | x | x | x | x | x | x | ||||||
| Orientierung und Mobilität | x | x | x | ||||||||||
| Anwendung elektronischer Hilfsmittel | x | x | x | x | |||||||||
| Blindenspezifische Schriftsysteme | x | ||||||||||||
| Low Vision | x | x | x | ||||||||||
| Tasten/Taststrategien | x | x | x | ||||||||||
| Hören/Hörstrategien | x | x | x | x | |||||||||
Die Vorbereitung und Durchführung von Unterricht zu den übergreifenden Themen erfordert eine zielgerichtete Abstimmung der Lehrerinnen und Lehrer einer Klasse, einer Schule und (im Idealfall) eine vorausschauende Planung in Bezug auf sinnvolle Schwerpunktsetzungen in den einzelnen Schulstufen. Nachfolgend werden Ergänzungen zu einzelnen übergreifenden Themen angeführt, die für Schülerinnen und Schüler mit Sehbeeinträchtigung/Blindheit als bedeutsam erachtet werden.
Um die eigenen Fähigkeiten und Fertigkeiten realistisch einschätzen zu können, bedarf es einer Auseinandersetzung mit den eigenen Interessen, Begabungen, Voraussetzungen und Ressourcen, dazu zählen auch die Ursachen und Auswirkungen der eigenen Sehbeeinträchtigung. Zur Bewältigung alltäglicher Herausforderungen in (Aus-)Bildung, Beruf und im privaten Leben sind Informationen und Kenntnisse über mögliche Hilfsangebote und zustehende Rechte ebenso bedeutsam wie die Handhabung assistiver Technologien und kompensatorischer (Arbeits-)Techniken.
Es wird auf die Ausführungen in den Lehrplänen der Volksschulen, Mittelschulen, AHS-Unterstufe sowie des Förderschwerpunkts Lernen verwiesen. Schülerinnen und Schüler mit einer Sehbeeinträchtigung/Blindheit sollen sich als Teil von Wirtschaft und Gesellschaft begreifen und ihre Rolle entsprechend ihren individuellen Möglichkeiten als Gestalterinnen und Gestalter der Zukunft im Wirtschaftskreislauf – als Arbeitnehmerinnen und Arbeitnehmer, Unternehmerinnen und Unternehmer, Verbraucherinnen und Verbraucher, aktive Staatsbürgerinnen und Staatsbürger – erkennen.
Schulische Gesundheitsförderung zielt auf einen Prozess ab, Schülerinnen und Schülern ein höheres Ausmaß an Wissen und Selbstbestimmung über ihre Gesundheit zu ermöglichen (Gesundheitskompetenz) und sie damit zur selbstbewussten Stärkung ihrer Gesundheit zu befähigen. Für Schülerinnen und Schüler mit einer Sehbeeinträchtigung/Blindheit steht Gesundheit für ein positives Konzept, das in gleicher Weise die physische, psychische und soziale Gesundheit umfasst. Diese Kompetenzen können nur erworben werden, wenn Schule als ein sicherer und gesundheitsfördernder Ort wahrgenommen wird, was zB durch ein lernförderliches und angstfreies Klassen- und Schulklima, durch ein Stärken des sozialen Miteinanders, durch Maßnahmen zum Schutz vor (sexualisierter) Gewalt, Mobbing und Diskriminierung erreicht werden kann. Diese Maßnahmen beeinflussen das individuelle Gesundheitsverhalten und Wohlbefinden und tragen dazu bei, die individuellen Bedürfnisse von Schülerinnen und Schülern mit einer Sehbeeinträchtigung bzw. mit Blindheit zu wahren.
Die Digitalisierung beeinflusst und verändert das private und berufliche Leben. Im Bewusstsein über Folgen und Auswirkungen des Einsatzes bestimmter Technologien sollen Schülerinnen und Schüler mit Sehbeeinträchtigung/Blindheit eine sinnvolle Nutzung von Informations- und Kommunikationstechnologien – auch im Sinne der Barrierefreiheit – in der Schule und im Alltag vornehmen können. Die Kompetenz zur Verwendung von Computern bzw. Anwendungsprogrammen ist eine Grundvoraussetzung für den aktiven und ungehinderten Zugang der Schülerinnen und Schüler zu Informationen und Wissenserwerb. Dadurch werden nicht nur gegenwärtig im Schulsetting die Aktivitäts- und Teilhabemöglichkeiten erweitert, sondern auch zukünftig die Chancen auf gesellschaftliche und berufliche Teilhabe sowie auf ein Höchstmaß an selbständiger und selbstbestimmter Lebensführung gewährleistet.
Interkulturelle Bildung befähigt Schülerinnen und Schüler mit Vielfalt in einer diversen Gesellschaft umzugehen. Sie ermöglicht die Auseinandersetzung mit und die Teilhabe an aktuellen gesellschaftlichen und kulturellen Entwicklungen. Die Einhaltung der Menschenrechte, welche in den unterschiedlichen Artikeln der Menschenrechtskonventionen (wie zB die Rechte von Menschen mit Behinderung) festgeschrieben sind, sowie die Einhaltung demokratischer Prinzipien sind dabei zentrale Bezugspunkte im Unterricht mit Schülerinnen und Schülern mit Sehbeeinträchtigung/Blindheit.
Digitale Medien eröffnen Menschen mit Sehbeeinträchtigung/Blindheit neue Zugänge zu Inhalten und Wissen. Der Einsatz digitaler Medien und assistiver Technologien erleichtert nicht nur den Zugang im Unterricht, sondern zeigt Schülerinnen und Schülern diverse Möglichkeiten der Handhabung auf, die sich auch auf andere außerschulische Situationen sowie zukünftige Herausforderungen in Beruf und Alltag übertragen lassen.
Politische Partizipation bedeutet nicht nur, die Rechte und Pflichten als Staatsbürgerin und Staatsbürger wahrzunehmen, sondern sich auch für deren Umsetzung und Weiterentwicklung einzusetzen. Sich zB in Vereinen und Organisationen zu engagieren, die sich spezifisch mit den Interessen von Menschen mit Sehbeeinträchtigung/Blindheit beschäftigen, trägt wesentlich dazu bei.
Es wird auf die Ausführungen in den Lehrplänen der Volksschulen, Mittelschulen, AHS-Unterstufe sowie des Förderschwerpunkts Lernen verwiesen.
Es wird auf die Ausführungen in den Lehrplänen der Volksschulen, Mittelschulen, AHS-Unterstufe sowie des Förderschwerpunkts Lernen verwiesen.
Die Berücksichtigung des individuellen Sprachstands ist essenziell, um die Sprach- und Lesekompetenzen von Schülerinnen und Schülern mit Sehbeeinträchtigung/Blindheit bestmöglich zu fördern. Begriffsbildung sowie Seh- bzw. Wahrnehmungsübungen bauen auf den vorhandenen Kompetenzen auf und unterstützen die sprachliche Bildung der Schülerinnen und Schüler. Der Sprach- und Leseunterricht erfordert zudem spezifische pädagogische Maßnahmen und didaktisch-methodische Überlegungen, die auf die individuelle Situation der Schülerinnen und Schüler abgestimmt sind.
Es wird auf die Ausführungen in den Lehrplänen der Volksschulen, Mittelschulen, AHS- Unterstufe sowie des Förderschwerpunkts Lernen verwiesen.
Schülerinnen und Schüler mit Sehbeeinträchtigung/Blindheit sind bei der Verkehrs- und Mobilitätsbildung auf das erhöhte Gefahrenpotenzial aufgrund der Sinnesbeeinträchtigung vorzubereiten. Große Bedeutung haben zudem Informationen und Kenntnisse über allgemeine und sehbeeinträchtigten- sowie blindenspezifische Orientierungssysteme. Verkehrs- und Mobilitätsbildung ist eng verknüpft mit dem Bereich Orientierung und Mobilität.
Es wird auf die Ausführungen in den Lehrplänen der Volksschulen, Mittelschulen, AHS-Unterstufe sowie des Förderschwerpunkts Lernen verwiesen. Mit den Unterrichtsgegenständen Orientierung und Mobilität sowie Lebenspraktische Fähigkeiten erlangen Schülerinnen und Schüler mit Blindheit und Sehbeeinträchtigung wichtige Kompetenzen zur wirtschaftlichen Alltagsbewältigung (Verwendung von Geld, einkaufen, bezahlen, geeignete Hilfsmittel einsetzen).
Ein wesentlicher Anspruch aller verordneten Lehrpläne ist, dass Lehrerinnen und Lehrer die fächerübergreifende Kompetenzentwicklung sowie das vernetzte Lernen der Schülerinnen und Schüler über die fachspezifischen Grenzen hinaus unterstützen. Um dazu am Schulstandort die bestmöglichen Voraussetzungen zu schaffen, sind die Ausführungen zum organisatorischen Rahmen des Lehrplans der Volksschule, der Mittelschule, der AHS-Unterstufe, des Förderschwerpunkts Lernen, der einjährigen Fachschule für wirtschaftliche Berufe, der Polytechnischen Schule bzw. des Berufsvorbereitungsjahres zu berücksichtigen. Nachfolgend finden sich dazu Ergänzungen bzw. Konkretisierungen, die für Schülerinnen und Schüler im Förderbereich Sehen/Blindheit als bedeutsam erachtet werden.
Es ist die Aufgabe der Schul(cluster)leitung und der Lehrerinnen und Lehrer, die Vorgaben und Zielsetzungen der Lehrpläne nutzbar zu machen, um die Schul- und Unterrichtsentwicklung gezielt voranzutreiben. Die Berücksichtigung der individuellen Lernvoraussetzungen der Schülerinnen und Schüler fließen dabei in die Entwicklung konkreter Zielvorgaben mit ein. Entsprechend sind auch Beeinträchtigungen, sonderpädagogische Förderbedarfe und Lehrplanzusätze in diese Überlegungen einzubeziehen. Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter des Fachbereichs für Inklusion, Diversität und Sonderpädagogik an den Bildungsdirektionen beraten Schulen in diesen Belangen und unterstützen die regionale Umsetzung.
Die inhaltlich-thematischen Angebote und die angestrebten Kompetenzen sind auf die Bildungsaufgabe des jeweiligen Lehrplans bzw. Lehrplanzusatzes abzustimmen. Im Rahmen der schulischen Gestaltung kann die verbindliche Übung dieses Lehrplanzusatzes in einen Pflichtgegenstand umgewandelt werden, um vorhandene Schwerpunkte zu vertiefen und das Bildungsangebot zu erweitern. Die Schülerinnen und Schüler benötigen für die Erfassung der Lernangebote gegebenenfalls mehr Zeit, weshalb es notwendig ist, geeignete Schwerpunktsetzungen und Gewichtungen vorzunehmen sowie ausreichende Übungszeiten im Rahmen der vom Lehrplan vorgegebenen Stundentafeln vorzusehen.
Im Förderbereich Sehen/Blindheit kommt dem Einsatz kompensatorischer Strategien eine besondere Bedeutung zu. Neben der integrativen Vermittlung von Lerninhalten durch geeignete Unterrichtsmaterialien sowie Unterrichtsmethoden können auch Möglichkeiten zur individuellen Förderung im Einzel- oder Kleingruppenunterricht geschaffen werden.
Grundsätzlich kommen die Stundentafeln und entsprechenden Regelungen der Lehrpläne für die Primarstufe und Sekundarstufe zum Einsatz. Für Schülerinnen und Schüler im Förderbereich Sehen/Blindheit ergeben sich zusätzliche Unterrichtsstunden für den förderbereichsspezifischen Gegenstand. Die Inhalte und das Ausmaß des spezifischen Unterrichtsgegenstandes werden je nach Bedarf der Schülerin/des Schülers zur Gänze oder in Teilen in additiver oder integrativer Form umgesetzt. Die entsprechenden Regelungen dazu finden sich im sechsten Teil „Stundentafeln“.
Spezifische unverbindliche Übungen/Lernangebote für den Förderbereich Sehen/Blindheit sind bereits in der Vorschulstufe unter Berücksichtigung der besonderen Lernbedürfnisse von Kindern dieser Schulstufe durchzuführen.
Inklusiver Unterricht und sonderpädagogische Förderung von Schülerinnen und Schülern mit Beeinträchtigungen schließen einander nicht aus, sondern tragen wechselseitig zu einem gelingenden Miteinander und zur Realisierung gleichberechtigter Bildungschancen für alle bei. Die sonderpädagogische Förderung erfolgt in Zusammenarbeit und Kooperation mit spezifisch ausgebildeten Pädagoginnen und Pädagogen und stellt einerseits die gezielte Unterstützung der Schülerinnen und Schüler mit Sehbeeinträchtigung/Blindheit in den Bereichen Lebenspraktische Fähigkeiten, Orientierung und Mobilität, Anwendung elektronischer Hilfsmittel, Blindenspezifische Schriftsysteme, Low Vision, Tasten/Taststrategien sowie Hören/Hörstrategien sicher und trägt andererseits zum Abbau von Barrieren im Unterrichts- und Schulalltag wie auch in außerschulischen Settings bei. Ziel ist es, durch den Erwerb von Schlüsselqualifikationen und Kompetenzen die schulische und berufliche Eingliederung sowie gesellschaftliche Teilhabe zu gewährleisten und Schülerinnen und Schüler zur möglichst selbständigen und selbstbestimmten Lebensgestaltung zu befähigen.
Maßnahmen des inklusiven Unterrichts und der sonderpädagogischen Förderung sind in Abhängigkeit von den individuellen Lern- und Entwicklungsvoraussetzungen und -bedürfnissen aller Schülerinnen und Schüler einer Klasse auszuwählen. Zu berücksichtigen ist dabei die jeweilige Ausprägung der Beeinträchtigung sowie die individuellen Auswirkungen dieser, die aufgrund diverser personen- und umweltbezogener Bedingungsfaktoren sehr unterschiedlich sein können. Eine umfassende Diagnostik der individuellen Lern- und Entwicklungsvoraussetzungen (zB mittels ICF-basierter Verfahren) schließt auch personen- und umweltbezogene Faktoren mit ein und schärft das Bewusstsein für die individuelle Ausgangslage der Schülerin/des Schülers. Auf Basis dieser Kenntnisse können Barrieren identifiziert und beseitigt sowie Bildungs- und Fördermaßnahmen entsprechend differenziert und adaptiert werden, damit alle Schülerinnen und Schüler gleichberechtigt an den Lernprozessen teilhaben und davon profitieren können.
Im Sinne einer gelingenden Inklusion arbeiten alle am Unterricht beteiligten Personen zusammen und wählen inklusive Settings, die auch im standortbezogenen Förderkonzept der Schule verankert sind. Dies beinhaltet auch die Anregung von Projekten, die dazu beitragen, Barrieren abzubauen und die Teilhabe aller Schülerinnen und Schüler zu stärken.
Die Zahl und Dauer von Schularbeiten sind den jeweiligen Lehrplänen für die Primarstufe und Sekundarstufe zu entnehmen. Schularbeiten müssen wie auch andere Leistungsnachweise so gestaltet bzw. adaptiert werden, dass für Schülerinnen und Schüler mit Sehbeeinträchtigung/Blindheit keine Nachteile aufgrund der Beeinträchtigung entstehen. Die entsprechenden Regelungen dazu finden sich im Kapitel 12 „Ausgleichende Maßnahmen“ dieses Abschnitts.
Förderunterricht stellt eine der grundlegenden Maßnahmen im Sinne des § 19 Abs. 3a des Schulunterrichtsgesetzes („Frühwarnsystem“) dar, um Schülerinnen und Schüler, die von einem Leistungsabfall betroffen oder bedroht sind, vor Schulversagen zu bewahren. Darüber hinaus stellt der Förderunterricht für Schülerinnen und Schüler, die schon früh im Unterrichtsjahr im betreffenden Pflichtgegenstand auf Schwierigkeiten stoßen, ein zusätzliches Lernangebot dar. Die dafür zur Verfügung stehenden Ressourcen werden von der Förderung im Rahmen des Förderbereichs Sehen/Blindheit nicht berührt. Für Schülerinnen und Schüler mit Sehbeeinträchtigung/Blindheit ergeben sich zusätzliche Unterrichtsstunden für die spezifische Förderung, die sowohl integrativ als auch additiv geführt werden können. Die entsprechenden Regelungen dazu finden sich im sechsten Teil „Stundentafeln“.
Der pädagogischen Gestaltung von Schuleintritts- und Schulaustrittsphasen kommt besondere Bedeutung zu. Neben der Berücksichtigung der allgemeinen Ausführungen und Hinweise zur Gestaltung von Nahtstellen in den Lehrplänen der Volksschule, der Mittelschule, der AHS-Unterstufe, des Förderschwerpunkts Lernen, der einjährigen Fachschule für wirtschaftliche Berufe, der Polytechnischen Schule sowie des Berufsvorbereitungsjahres sind in den Übergangsphasen von Schülerinnen und Schülern mit Sehbeeinträchtigung/Blindheit einige Aspekte vor dem Eintritt in eine neue Institution zu bedenken (zB Voraussetzungen und Vorerfahrungen der Schülerinnen und Schüler, spezielle Hilfsmittel). Darüber hinaus ist die Zusammenarbeit mit Erziehungsberechtigten, dem Diversitätsmanagement sowie schulischen und außerschulischen Einrichtungen anzustreben.
Um optimale Voraussetzungen für einen möglichst erfolgreichen Übergang nach Abschluss der Sekundarstufe I zu schaffen, informieren und beraten Lehrerinnen und Lehrer gemäß § 3 Abs. 1 des Schulorganisationsgesetzes (letzter Satz) die Schülerinnen und Schüler sowie deren Erziehungsberechtigte über mögliche nachfolgende (Aus-)Bildungs- und Berufswege. Die mit der Beeinträchtigung einhergehenden Herausforderungen und Chancen im Bildungs- und Berufssystem wie auch entsprechende unterstützende Möglichkeiten (zB Arbeitsassistenz) sollten in diesem Prozess thematisiert werden.
Um Schülerinnen und Schülern aus dem Förderbereich Sehen/Blindheit den Zugang zu spezifischen Communitys zu erleichtern sowie deren Mitschülerinnen und Mitschülern Einblick in diese zu ermöglichen, ist eine Zusammenarbeit mit externen Personen, Expertinnen und Experten sowie Organisationen und Vereinen aus dem Sehbehinderten- und Blindenbereich anzustreben.
(Hoch-) Begabungen treten innerhalb der Gruppe von Menschen mit Sinnes- oder Körperbeeinträchtigung im selben Ausmaß auf wie bei Menschen ohne Beeinträchtigungen. Insofern spielt Begabungs- und Begabtenförderung auch im Förderbereich Sehen/Blindheit eine entscheidende Rolle, um die ganzheitliche Entwicklung der Persönlichkeit und die Umsetzung individueller Potenziale und Interessen sowie spezifische Fähigkeiten und Fertigkeiten der Schülerinnen und Schüler zu fördern.
In ganztägigen Schulformen werden Schülerinnen und Schüler je nach Art des Angebots nicht nur unterrichtet, sondern darüber hinaus auch in Lern- und Freizeitphasen gefördert und betreut. Die allgemeinen Bestimmungen dafür sind dem der Volksschule, der Mittelschule, der AHS-Unterstufe, des Förderschwerpunkts Lernen sowie der Polytechnischen Schule zu entnehmen. Wird eine ganztägige Schulform von einem oder mehreren Schülerinnen und Schülern mit Beeinträchtigung besucht, so sind deren spezifischen Lern- und Entwicklungsbedürfnisse im Betreuungsplan, aber auch in der konkreten methodisch-didaktischen Ausgestaltung der Unterrichts-, Lern- und Freizeitphasen zu berücksichtigen.
Unter ausgleichenden Maßnahmen sind Handlungen und Mittel zu verstehen, die dazu dienen, Benachteiligungen, die durch eine Beeinträchtigung entstehen, zu kompensieren bzw. zu minimieren. Ausgleichende Maßnahmen sorgen dafür, dass Unterrichts- und Prüfungsbedingungen geschaffen werden, die von Schülerinnen und Schülern mit Beeinträchtigungen ohne Einschränkungen und Benachteiligungen zu bewältigen sind. Dadurch können alle Schülerinnen und Schüler gleichberechtigt an Lern- und Bildungsprozessen partizipieren und ihre Fähigkeiten im Hinblick auf gestellte Anforderungen nachweisen. Dies trägt zur Sicherung der Chancengerechtigkeit bei. Ausgleichende Maßnahmen finden in folgenden zwei Bereichen Anwendung:
– Bereich 1 – Ausgleichende Maßnahmen im täglichen Unterricht: Dieser Bereich umfasst ausgleichende Maßnahmen hinsichtlich der allgemeinen Organisation und Durchführung von Unterricht mit dem Ziel, für alle Schülerinnen und Schüler einen gleichberechtigten Zugang zu allen Bildungs- und Lerninhalten sicherzustellen.
– Bereich 2 – Ausgleichende Maßnahmen in Prüfungssituationen: Dieser Bereich umfasst ausgleichende Maßnahmen, die im Rahmen von Leistungsüberprüfungsverfahren und deren Bewertung gesetzt werden, damit Schülerinnen und Schüler mit Beeinträchtigungen dabei keine Nachteile aufgrund ihrer Beeinträchtigung erfahren.
Gemäß § 18 Abs. 6 des Schulunterrichtsgesetzes sind Schülerinnen und Schüler entsprechend den Forderungen des Lehrplanes unter Bedachtnahme auf den wegen der körperlichen Behinderung bzw. gesundheitlichen Gefährdung erreichbaren Stand des Unterrichtserfolges zu beurteilen, soweit die jeweilige Bildungs- und Lehraufgabe grundsätzlich erreicht wird.
Die jeweiligen Bildungsziele bzw. Leistungsanforderungen werden durch ausgleichende Maßnahmen nicht verändert, Leistungssituationen sind prinzipiell inhaltlich bzw. fachlich zielgleich zu gestalten. Die ausgleichenden Maßnahmen sind so zu wählen, dass sie die in der Beeinträchtigung begründeten Nachteile kompensieren und Chancengerechtigkeit gewährleisten. Art und Umfang der Maßnahmen sind auf die individuellen Bedürfnisse der Schülerinnen und Schüler abzustimmen. Folgende Arten von ausgleichenden Maßnahmen werden unterschieden:
– Räumliche Maßnahmen (zB niedriger Geräuschpegel, größerer Arbeitsplatz aufgrund der erhöhten technischen Ausstattung und anderer Hilfsmittel wie zB Vergrößerungen)
– Zeitliche Maßnahmen (zB Zeitzugaben beim Lesen von Texten, Orientierung in Schriftstücken, Räumen oder Ordnungssystemen)
– Personelle Maßnahmen (zB Unterstützung in der Organisation, technischer Support, Aufbereitung)
– Didaktisch-methodische Maßnahmen (zB spezielle Didaktik und Methodik für Schülerinnen und Schüler mit Sehbeeinträchtigung/Blindheit, um chancengerechten Zugang zu den Inhalten der Lehrpläne zu gewährleisten)
– Technisch-mediale Maßnahmen (zB spezielle Hard- und Software, blinden- und sehbehindertenspezifisch aufbereitete Unterrichtsmittel)
Gesamtwochenstundenanzahl und Stundenausmaß der Pflichtgegenstände, der verbindlichen Übungen, des Förderunterrichts, der Freigegenstände und der unverbindlichen Übungen sind dem Lehrplan der Volksschule, der Mittelschule, der AHS-Unterstufe, des Förderschwerpunkts Lernen, der einjährigen Fachschule für wirtschaftliche Berufe, der Polytechnischen Schule sowie des Berufsvorbereitungsjahres zu entnehmen. Der Förderbereich Sehen/Blindheit umfasst zusätzlich spezifische Übungen, welche die sonderpädagogische Förderung von Schülerinnen und Schülern mit Sehbeeinträchtigung oder Blindheit sicherstellen. Diese kommen in Abhängigkeit von den individuellen Entwicklungs- und Förderbedarfen der Schülerinnen und Schüler zur Gänze oder in Teilen in additiver oder integrativer Form zum Einsatz und verfolgen das Ziel, größtmögliche Aktivität und Teilhabe zu gewährleisten.
| Schulstufen und Wochenstunden | |||||||||||
| Verbindliche Übungen | Vorschulstufe | 1. | 2. | 3. | 4. | 5. | 6. | 7. | 8. | 9. PTS, BVJ | Gesamt |
| Spezifische Übungen im Förderbereich Sehen/Blindheit – Lebenspraktische Fähigkeiten – Orientierung und Mobilität – Anwendung elektronischer Hilfsmittel – Blindenspezifische Schriftsysteme – Low Vision – Tasten/Taststrategien – Hören/Hörstrategien | 2-4 | 2-4 | 2-4 | 2-4 | 2-4 | 2-6 | 2-6 | 2-6 | 2-6 | 2-6 | 20-50 |
1) Die Rahmenbedingungen für schulautonome Lehrplanbestimmungen sind bei vorliegender Ermächtigung dem Lehrplan der Volksschule, der Mittelschule, der AHS-Unterstufe, des Förderschwerpunkts Lernen, der einjährigen Fachschule für wirtschaftliche Berufe, der Polytechnischen Schule bzw. des Berufsvorbereitungsjahres zu entnehmen. Im Rahmen der schulischen Gestaltungsfreiräume kann die verbindliche Übung dieses Lehrplanzusatzes in einen Pflichtgegenstand umgewandelt werden, um vorhandene Schwerpunkte zu vertiefen und das Bildungsangebot zu erweitern.
2) Die in der Stundentafel für die verbindliche Übung des Förderbereichs Sehen/Blindheit angeführten Wochenstunden sind als Richtmaß aufzufassen, ebenso wie die Inhalte dieses Fachlehrplans. Das zeitliche Ausmaß sowie die Auswahl der Inhalte und der Zeitpunkt des Einsatzes der Unterrichtsangebote sind abhängig vom Zeitpunkt des Eintritts, von der Art, vom Grad und vom Verlauf der Sehbeeinträchtigung sowie der Versorgung mit technischen Hilfen. Die Voraussetzungen in Bezug auf das individuelle Leistungsvermögen sind zu berücksichtigen und Überforderungen zu vermeiden. Es sind jene Entwicklungsbereiche der verbindlichen Übung in jenem Ausmaß zu unterrichten, welche eine optimale und individualisierte Entwicklungsförderung in den Bereichen Sehen, Hören, Tasten, Lebenspraktische Fähigkeiten sowie Orientierung und Mobilität sicherstellen. Die Aufteilung in kürzere Lernsequenzen sowie der integrative Unterricht einzelner Inhalte in anderen Unterrichtsfächern sind zulässig.
3) Die im Rahmen der verbindlichen Übung angeführten Entwicklungsbereiche für den Förderbereich Sehen/Blindheit können auf Grund der unterschiedlichen Voraussetzungen der Schülerinnen und Schüler nicht einer bestimmten Schulstufe zugeordnet werden. Die Auswahl und der Zeitpunkt des Einsatzes der Unterrichtsangebote erfolgen auf der Grundlage des jeweils individuellen Status der vorhandenen Sehbeeinträchtigung. Der Unterricht kann sowohl in Form von fixen Wochenstunden als auch geblockt in Kursform oder, sofern zweckmäßig, integrativ im Rahmen der Pflichtgegenstände angeboten werden.
Die verbindliche Übung Spezifische Übungen im Förderbereich Sehen/Blindheit ist in folgende sieben Entwicklungsbereiche untergliedert:
– Entwicklungsbereich 1: Lebenspraktische Fähigkeiten
– Entwicklungsbereich 2: Orientierung und Mobilität
– Entwicklungsbereich 3: Anwendung elektronischer Hilfsmittel
– Entwicklungsbereich 4: Blindenspezifische Schriftsysteme
– Entwicklungsbereich 5: Low Vision
– Entwicklungsbereich 6: Tasten/Taststrategien
– Entwicklungsbereich 7: Hören/Hörstrategien
Ausgehend vom Entwicklungsstand, den Vorerfahrungen, dem Schweregrad der Sehbeeinträchtigung und den speziellen Bedürfnissen sind im vorgesehenen Rahmen jene Angebote in einem individuellen Ausmaß auszuwählen, durch die eine umfassende Förderung der einzelnen Schülerinnen und Schüler erzielt und größtmögliche Aktivität und Teilhabe sichergestellt werden kann. Bei allen Maßnahmen stehen die individuelle Augenerkrankung und deren Auswirkungen im Mittelpunkt. Durch das Erlernen eines für sie geeigneten Schriftsystems und das Anwenden passender elektronischer Hilfsmittel 4,6 können die Schülerinnen und Schüler gleichberechtigt am Unterricht teilnehmen, erhalten Zugang zu Bildung und zur außerschulischen Welt sowie Möglichkeiten der Partizipation. Die Schulung der Entwicklungsbereiche sollen das Selbstvertrauen der Schülerinnen und Schüler stärken und ihre Persönlichkeitsentwicklung mit dem Ziel, Eigenverantwortung für ihre Lebensgestaltung zu übernehmen, fördern. 1
Wesentliche Voraussetzungen sind die Abklärung des funktionellen Sehvermögens (Low Vision), die Arbeitsplatzgestaltung, die Auswahl der passenden Hilfsmittel sowie Unterstützung im sozialen Bereich, damit einerseits eine optimale Förderung und andererseits Inklusion gelingen können. Eine Zusammenarbeit mit speziell ausgebildeten Lehrpersonen(außerschulischen) Fachleuten und Frühförderinnen und -förderern wird empfohlen.
Die zu erwerbenden Kompetenzen werden keiner bestimmten Schulstufe zugeordnet, sondern aufbauend auf den bereits vorhandenen Fähigkeiten und Fertigkeiten individuell festgelegt und im individuellen Bildungs- und Entwicklungsplan festgehalten. Individuelle Bildungs- und Entwicklungspläne sind verpflichtend zu erstellen. Eine Orientierung an Schulstufen entfällt daher zugunsten einer Orientierung am individuellen Lern- und Entwicklungsstand. Weiters wird dadurch die Möglichkeit geschaffen, Bildungs- und Förderinhalte der verbindlichen Übung flexibel im gesamten Unterrichtsgeschehen einzubringen. Der kontinuierliche kumulative Kompetenzzuwachs wird durch konsequente Adaptierung der Aufgabenstellungen sichergestellt.
Die inhaltliche Strukturierung des Unterrichts orientiert sich an den Vorerfahrungen und dem Entwicklungsstand der Schülerinnen und Schüler. Durch die vielfältigen Teilbereiche (Orientierung und Mobilität, Lebenspraktische Fähigkeiten, ...) werden Fähigkeiten und Fertigkeiten vermittelt, die eine weitgehend selbständige und selbstbestimmte Lebensbewältigung ermöglichen, Selbstwert und soziale Kompetenz steigern.
Orientierung und Struktur
Sich selbst zu organisieren und in Folge selbstbestimmt Entscheidungen zu treffen, sind grundlegend für die gegenwärtige und künftige Lebensgestaltung. Zentrale Aspekte wie Orientierung in verschiedenen räumlichen Umgebungen, die selbständige und individuelle Gestaltung eigener Räume sowie des Arbeitsplatzes, die Erstellung und Nutzung individueller Ordnungssysteme in Zusammenhang mit einem sachgerechten Einsatz blinden- und sehbehindertenspezifischer Hilfsmittel 4,6 tragen wesentlich zu Selbstbestimmung und individueller Entfaltung bei und erleichtern die Bewältigung alltäglicher, schulischer bzw. beruflicher Herausforderungen. 1,2
Identität und Diversität
Die persönliche Identität erwächst stets aus dem Spannungsfeld von Verschiedenheit und Gleichheit. Dadurch sind ähnliche Lebensumstände, Interessen und Kompetenzen mit den zentralen Aspekten individuums- und gruppenbezogener Identität verbunden. Zugleich sind sie auch Ausdruck interindividueller und gesellschaftlicher Diversität, da sie nur in Variationen existieren. 1,5
Aktivität und Partizipation
Eigenständig aktiv und partizipativ agieren zu können, beeinflusst die Lebensqualität eines Menschen maßgeblich. Hör- und Taststrategien, blindenschriftspezifische Kompetenzen, eine sensibilisierte Wahrnehmung äußerer Faktoren sowie der gezielte Einsatz kompensatorischer Techniken und Hilfsmittel 4, 6 erhöhen die Aktivität und Partizipation von Menschen mit Sehbeeinträchtigung/Blindheit und ermöglichen eine aktive Teilhabe an diversen Lebenssituationen. 1
Dieser Lehrplan greift folgende übergreifende Themen auf: Bildungs-, Berufs- und Lebensorientierung 1 , Entrepreneurship Education 2 , Gesundheitsförderung 3 , Informatische Bildung 4 , Interkulturelle Bildung 5 , Medienbildung 6 , Sprachliche Bildung und Lesen 10 , Verkehrs- und Mobilitätsbildung 12 , Wirtschafts-, Finanz- und Verbraucher/innenbildung 13
Der Lehrplan Spezifische Übungen im Förderbereich Sehen/Blindheit basiert auf einem zweidimensionalen Kompetenzmodell. Die erste Dimension bildet die oben genannten grundlegenden Entwicklungsbereiche des Förderbereichs Sehen/Blindheit ab. Diesen Entwicklungsbereichen werden in einer zweiten Dimension entsprechende Kompetenzbereiche mit spezifischen Kompetenzbeschreibungen zugeordnet. Durch die Auseinandersetzung mit diesen Kompetenzbereichen soll eine optimale Vorbereitung auf künftige Lebenssituationen erfolgen.
Der Entwicklungsbereich Lebenspraktische Fähigkeiten hat die Aufgabe, die Schülerinnen und Schüler zu einem selbstorganisierten, selbstbestimmten Alltag zu führen. Die angeeigneten Kompetenzen sind Grundlage für die gegenwärtige und künftige Lebensgestaltung. 1,13
Lebenspraktische Fertigkeiten, Fähigkeiten sowie Kompetenzen werden bevorzugt im Einzelunterricht erforscht, erarbeitet und geübt. Es ist notwendig, komplexe Aufgaben oder Handlungsabläufe in kleinste Schritte zu zerlegen und diese Einzelfertigkeiten zu üben. Die erlernten Fähigkeiten sollen regelmäßig im Alltag angewendet werden (zum Beispiel im inklusiven Unterricht in den Unterrichtsgegenständen Kunst und Gestaltung, Technik und Design oder Ernährung und Haushalt). Auf Überforderung durch zu schnelles Zusammenfügen erlernter Einzelfertigkeiten in umfangreiche Handlungsabläufe ist zu achten. Um Barrieren abzubauen, sollen alltägliche Tätigkeiten im gemeinsamen Unterricht mit den sehenden Schülerinnen und Schülern durchgeführt werden (zB gemeinsam „blind“ essen).
Im Unterricht sollen besonders die Motivation und die Bereitschaft gefördert werden, Neues auszuprobieren und zu erlernen. Die Begriffsbildung von Gebrauchsgegenständen, Lebensmitteln, Geräten, aber auch deren Einsatz und Handlungsabläufe sind Grundvoraussetzung für das Erlernen weiterer Kompetenzen.
Die Schülerinnen und Schüler können
– die notwendigen Tätigkeiten des alltäglichen Lebens ua. in Bezug auf Hygiene, Verpflegung und Selbstversorgung (zB Kleidung, Ernährung) weitgehend selbständig bewältigen. 1,3,13
– Hilfsmittel für die Bewältigung des Alltags sachgerecht einsetzen und bedienen. 4,6
– bei hochgradiger Sehbeeinträchtigung/Blindheit ihren Namen in Schreibschrift für eine Unterschrift verwenden. 10
Die Schülerinnen und Schüler können
– eigene Ordnungssysteme in der Schule und im Alltag erstellen und ihren Bedürfnissen entsprechend anpassen. 1
– ein Ordnungssystem und klare Strukturen einhalten.
– den Arbeitsplatz entsprechend der individuellen Beeinträchtigung (gegebenenfalls mit Unterstützung) gestalten. 1
– systematische Suchtechniken anwenden.
– auf Sicherheit bei der Bewältigung selbständiger Handlungen achten. 3
Die Schülerinnen und Schüler können
– entsprechende Umgangsformen im Rahmen von Gesprächen wie zB Blickkontakt anwenden und umsetzen. 5
– stereotype Verhaltensweisen erkennen und durch gesellschaftlich akzeptierte Bewegungen ersetzen.
– Unterstützungsbedarfe klar, verständlich und bei Bedarf detailliert kommunizieren und Hilfestellungen in angemessener Form erfragen, annehmen oder ablehnen.
– zu fremden Personen Kontakt aufnehmen und gezielt nach Informationen fragen. 10
– wichtige Anlaufstellen und Adressen, die für Menschen mit Beeinträchtigungen von Bedeutung sind, nennen und gegebenenfalls kontaktieren. 1
Die Schülerinnen und Schüler können
– ihren Körper bewusst wahrnehmen sowie Bewegungen und Körperhaltung kontrollieren, korrigieren und situationsgerecht adaptieren.
– Bewegungsabläufe zunehmend harmonisch gestalten.
– Bewegungsabläufe im feinmotorischen Bereich korrekt ausführen.
Die Schülerinnen und Schüler können
– auditive, taktile, gustatorische, olfaktorische und propriozeptive Sinneseindrücke bewusst wahrnehmen, interpretieren, erkennen und gezielt darauf reagieren.
Der Unterricht in Orientierung und Mobilität befähigt die Schülerinnen und Schüler, sich in ihrer näheren und weiteren Umwelt zu orientieren, sich selbständig, sicher und effektiv fortzubewegen, ihren Lebensraum zu erschließen und Alltagssituationen möglichst unabhängig zu bewältigen. Das Erlernen der für sie wichtigen Handlungs- und Bewegungsstrategien soll sie dazu motivieren, mit Freude unbekannte Bereiche in ihrer Umwelt zu erforschen und kennenzulernen.
Voraussetzung dafür ist die Fähigkeit zur bewussten Wahrnehmung des eigenen Körpers, zur gezielten Steuerung von Bewegungsabläufen, zur Einschätzung von Richtungen und Entfernungen sowie zur gezielten Nutzung der vorhandenen Sinne. 3,12
Zunächst wird durch das Üben einzelner Fertigkeiten im geschützten Bereich wie Schulgebäude, Schulgarten oder Schulhof Sicherheit in Orientierung und Mobilität erlangt. Die erworbenen Kompetenzen werden dann in einer realen Lebenssituation erprobt und angewendet. Die Übung von Einzelsequenzen im gemeinsamen Unterricht mit den Mitschülerinnen und Mitschülern zielt darauf ab, Verständnis und Einfühlungsvermögen zu entwickeln.
Die Schülerinnen und Schüler können
– sich in öffentlichen Räumen und Gebäuden unter Nutzung der vorhandenen Sinne bewegen und orientieren. 12
– den Raum als „Vier-Seiten-Konzept“ zur Orientierung nutzen.
– durch Nutzung der vorhandenen Sinne und Hilfsmittel die Größe von Räumen wahrnehmen und Entfernungen einschätzen.
– bei Verlust der Orientierung korrigierende Strategien anwenden.
– ihre Bedürfnisse einer sehenden Begleitperson mitteilen und die Techniken der sehenden Begleitung annehmen.
– Langstocktechniken situationsadäquat einsetzen.
– Körperschutztechniken anwenden. 3,12
– Schemata zur Kategorisierung von zB Objekten und Tätigkeiten sowie zur Begriffsbildung erarbeiten und anwenden.
– verschiedene Umweltmuster erarbeiten und übertragen.
Die Schülerinnen und Schüler können
– sich im öffentlichen Verkehr mit Hilfe adäquater Unterstützung sicher bewegen. 4,12
– wichtige Verkehrsregeln benennen und einhalten. 12
– öffentliche Verkehrsmittel benennen und für das Zurücklegen von Wegen gezielt und effizient nutzen. 12
– blinden- und sehbehinderten spezifische Leitsysteme erkennen und diese nutzen. 12
– Körperschutztechniken für Gesicht, Ober- und Unterkörper benennen und anwenden.
– mit Hilfe selbst verursachter Klicklaute durch Schallreflexion (Klick-Sonar-Technik) Hindernisse frühzeitig erkennen und diesen ausweichen. 12
Die Schülerinnen und Schüler können
– Objekte im Hand- und Armtastraum lokalisieren, suchen und finden.
– Objekte mit dem ganzen Körper lokalisieren suchen und finden.
– systematische Suchtechniken anwenden.
Die Schülerinnen und Schüler können
– taktile Pläne 12 , Skizzen, Modelle und GPS-Systeme 4 verwenden und zur Orientierung in der realen Lebenswelt einsetzen.
– elektronische 4 , taktile, akustische und allenfalls optische Hilfsmittel einsetzen und zur Informationssuche verwenden.
– entsprechende Software 4 verwenden und im Alltag nutzen.
– den Langstock situationsadäquat anwenden.
Der Einsatz von Computern, Anwendungsprogrammen und mobilen Endgeräten sowie deren kompetente Nutzung ist für Schülerinnen und Schüler mit Sehbeeinträchtigung/Blindheit im Sinne der Barrierefreiheit eine unerlässliche Voraussetzung zur Bewältigung der schulischen, künftigen beruflichen und alltäglichen Anforderungen sowie zur gesellschaftlichen Teilhabe. Blinden- und sehbehindertenspezifische elektronische Hilfsmittel ermöglichen einen chancengerechten Zugang zu Bildung und nehmen als Kommunikations-, Informations- und Arbeitsmittel einen wichtigen Stellenwert ein. 4,6
Die umfangreichen Möglichkeiten der Anwendung elektronischer Hilfsmittel sollen den Schülerinnen und Schülern sowohl im Fachunterricht als auch im fächerübergreifenden Einsatz vermittelt werden.
Die Schülerinnen und Schüler können
– Informations- und Kommunikationstechnologien benennen und situationsgerecht bzw. den Anforderungen entsprechend einsetzen. 4
– die Braille-Zeile und blindenspezifische Software 4 am Computer richtig verwenden und weitestgehend selbständig einsetzen.
– Sprachausgabeprogramme zur Unterstützung nennen, verwenden und in Situationen adäquat anwenden. 4
– Strategien zum Lösen von technischen Problemen benennen und anwenden. 4
– ergonomische Aspekte beim Einsatz elektronischer Hilfsmittel benennen und umsetzen. 3
– Speicher- und Ablagesysteme 4 erkennen und im Unterricht gezielt den Vorgaben entsprechend anwenden.
– spezifisches Fachvokabular verstehen und nutzen. 10
Blindenspezifische Schriftsysteme befähigen zur Bewältigung schulischer und künftiger beruflicher Anforderungen sowie zur gesellschaftlichen Teilhabe. Die Beherrschung der 8-Punkt-Computerbrailleschrift (Euro-Braille) bildet die Grundlage für den Umgang mit einem Computer und damit für den Zugang zum Internet. 10
Der Unterricht für das Erlernen blindenspezifischer Schriftsysteme sowie des Umgangs mit elektronischen Hilfsmitteln ist so zu gestalten, dass den Schülerinnen und Schülern genügend Raum und Zeit zur Verfügung gestellt werden. Da das Erfassen von Zeichen und Symbolen nicht simultan, sondern nur ganzheitlich erfolgen kann, ist den Schülerinnen und Schülern mit Sehbeeinträchtigung/Blindheit mehr Zeit zu geben oder eine Reduktion des Aufgabenumfangs vorzunehmen. Sowohl für Erarbeitung als auch für Übung und Festigung ist eine individuelle Betreuung erforderlich. Bei später erblindeten Schülerinnen und Schülern erfolgt die Einführung und das Erlernen der Blindenschrift individuell und unabhängig von der Schulstufe.
Abhängig vom Entwicklungsstand und den Lernvoraussetzungen der einzelnen Schülerinnen und Schüler sollen möglichst früh das 10-Fingersystem erlernt sowie elektronische Hilfsmittel (blinden- und sehbehindertenspezifische Hard- und Software) adäquat eingesetzt werden.
Die Schülerinnen und Schüler können
– eine Blindenschreibmaschine sachgerecht verwenden und bedienen.
– den richtigen Fingersatz anwenden.
– sich am Leseblatt orientieren und Blindenvollschrift ein- oder beidhändig sinnerfassend lesen. 10
– Texte in Blindenschrift selbständig verfassen.
– die Kürzel der Blindenkurzschrift erkennen, anwenden und Texte in Blindenkurzschrift lesen. 10
– die Eurobraille-Schrift (8-Punkt-Computer-Braille-Schrift) lesen. 10
– die Mathematikschrift lesen und korrekt anwenden. 10
– die Musiknotenschrift lesen und korrekt anwenden.
Ziel von Low Vision ist die bestmögliche Ausnutzung des vorhandenen Sehvermögens durch Hilfsmittel wie zB spezielle Beleuchtung, Vergrößerungen oder elektronische Hilfsmittel. Dabei ist die Schaffung geeigneter Rahmenbedingungen (Beleuchtung, Arbeitsplatzgestaltung, Kontrast usw.) sowie der richtige Einsatz der Hilfsmittel durch Schülerinnen und Schüler von zentraler Bedeutung. 3
Nach Abklärung des funktionellen Sehvermögens sind geeignete Hilfsmittel für den Unterricht auszuwählen. Diesbezüglich ist eine interdisziplinäre Zusammenarbeit mit außerschulischen Fachleuten empfehlenswert. Ausgangspunkte für die jeweiligen spezifischen Maßnahmen sind die individuelle Augenerkrankung sowie deren Auswirkungen. Die Anwendung der Hilfsmittel muss im Hinblick auf den selbständigen Gebrauch speziell geübt werden.
Die Schülerinnen und Schüler können
– das noch vorhandene Sehvermögen bestmöglich durch Optimierung der Lichtverhältnisse und Kontraste nutzen. 3
– geeignete Sehhilfen benennen und diese situationsgerecht einsetzen.
– ihre Augenerkrankung und deren Auswirkung auf ihr Leben beschreiben. 1,3
– ihre diesbezüglichen Bedürfnisse wahrnehmen und kommunizieren.
– Notwendigkeit und Wichtigkeit spezieller Maßnahmen in geeigneter Weise mitteilen und kommunizieren.
– die Gestaltung ihres Alltages optimieren. 1
Die Schülerinnen und Schüler können
– ihr funktionelles Sehvermögen durch selbständig durchgeführte Übungen verbessern. 3
– Kompensationstechniken benennen und anwenden. 3
Die Schülerinnen und Schüler können
– verschiedene optische und elektronische Hilfsmittel 4 für den Nah- und Fernbereich benennen, anwenden und den individuellen Bedürfnissen entsprechend einsetzen.
– die Vor- und Nachteile einzelner Hilfsmittel benennen und danach individuelle Entscheidungen für den Einsatz treffen.
– ergonomische Aspekte beim Einsatz von optischen und elektronischen Hilfsmitteln berücksichtigen. 3
Ein beträchtlicher Teil der Informationsaufnahme erfolgt bei Schülerinnen und Schülern mit Sehbeeinträchtigung/Blindheit über den Tastsinn. Der gezielten Schulung des Tastsinns kommt daher ein besonderer Stellenwert zu. Vielfältige Angebote sollen eine eventuelle Tastscheu abbauen und die Schülerinnen und Schüler dazu motivieren, ihren Tastsinn gezielt einzusetzen. Im Gegensatz zum Sehsinn kann der Tastsinn nur ein geringes Maß an gleichzeitig wahrgenommenen Informationen vermitteln. Da die Informationsaufnahme sukzessiv erfolgt, muss im Unterricht für Erarbeitungs- und Übungsphasen im Vergleich zur visuellen Wahrnehmung ein längerer Zeitraum zur Verfügung gestellt werden. Ausgehend vom individuellen Entwicklungsstand und von den bereits vorhandenen Tasterfahrungen der Schülerinnen und Schüler soll durch vielfältige Material- und Übungsangebote eine möglichst hohe Differenzierungsfähigkeit und Sensibilität des Tastsinns erreicht werden.
Da der Tastsinn nur in der Reichweite des Hand- und Armtastraums anwendbar ist und sich große Objekte, aber auch abstrakte Begriffe der haptischen Erfassung entziehen, sind für den Unterricht entsprechende und allenfalls verkleinerte oder vereinfachte Anschauungsmaterialien in Form von taktilen Modellen, Skizzen und Bildern bereitzustellen.
Die Schülerinnen und Schüler können
– Informationen aus taktilen Bildern, Skizzen oder Modellen entnehmen und wiedergeben. 12
– Positionsbegriffe beim Tasten richtig benennen und anwenden.
– die Tastrichtung einhalten und größere Objekte systematisch ertasten. 3
– Lagebeziehungen auf einer ebenen Fläche und im Raum beschreiben.
– sich in einem (größeren) Tastraum orientieren und gezielt Objekte finden. 3
– Gegenstände nach Tastqualitäten sortieren, ordnen und benennen.
– serielle taktile Abbildungen von Reihen erfassen, wiedergeben und herstellen.
– taktile Punktmuster erfassen. 10
– Gegenstände und Figuren ertasten, beschreiben, erkennen und benennen.
– reale Gegenstände in Form eines Modells erkennen und beschreiben.
– die Realität in eine zweidimensionale Darstellung übertragen.
Hören ermöglicht es, als Distanzsinn Informationen aufzunehmen, die außerhalb des Tastraumes liegen. Für Menschen mit einer Sehbeeinträchtigung/Blindheit sind akustische Informationen bedeutsam für die Identifikation von Objekten, Personen und Vorgängen in der Umwelt sowie für die Erfassung räumlicher Bezüge 12 und das ästhetische Erleben. Durch die gezielte Schulung des Hörsinns sowie des differenzierenden Hörens sollen die Schülerinnen und Schüler selektives Hören erlernen und verfeinern, um wichtige auditive Informationen aus der Fülle der Umgebungsgeräusche herausfiltern zu können. Besondere Informationen werden dem Tonfall, der Sprachmelodie und der deutlichen Aussprache als Kompensationsmöglichkeit zur nicht wahrnehmbaren Körpersprache entnommen. 10
In einer ruhigen Lernatmosphäre können Schülerinnen und Schüler akustische Informationen besser wahrnehmen, gezielter herausfiltern und erkennen. Daher ist darauf zu achten, dass der allgemeine Lärmpegel möglichst geringgehalten und eine akustische Reizüberflutung vermieden wird. 3 Hintergrundgeräusche oder plötzliche Höreindrücke können von den Schülerinnen und Schülern visuell nicht überprüft werden und lenken von der Aufmerksamkeit ab. Die Fähigkeit zur Interpretation nonverbaler akustischer Informationen ist durch ein wiederholtes vielfältiges Übungsangebot zu schulen. Die Schülerinnen und Schüler sollen erfahren, dass sie durch aktives Zuhören an vielen Abläufen und Ereignissen teilhaben und dadurch einen besseren Überblick über das Geschehen gewinnen können.
Die Schülerinnen und Schüler können
– ihr auditives Gedächtnis durch aktives Zuhören optimal nutzen.
– durch auditive Aufmerksamkeit und Konzentration Informationen wahrnehmen, erkennen und wiedergeben.
– Stimmen und Geräusche wiedererkennen und zuordnen.
– aus akustischen Informationen das Wichtigste entnehmen, es interpretieren und darauf angemessen reagieren. 3,12
– Alltagssituationen mit Hilfe auditiver Wahrnehmungsstrategien bewältigen. 1
– ihr Wissen über den Schutz vor akustischer Umweltbelästigung im Alltag anwenden. 3
– sich mit Hilfe selbst verursachter Klicklaute durch Schallreflexion einen besseren Überblick über die Umgebung machen. 12
| 1 Bildungs-, Berufs- und Lebensorientierung | 2 Entrepreneurship Education | 3 Gesundheitsförderung |
| 4 Informatische Bildung | 5 Interkulturelle Bildung | 6 Medienbildung |
| 7 Politische Bildung | 8 Reflexive Geschlechterpädagogik und Gleichstellung | 9 Sexualpädagogik |
| 10 Sprachliche Bildung und Lesen | 11 Umweltbildung | 12 Verkehrs- und Mobilitätsbildung |
| 13 Wirtschafts-, Finanz- und Verbraucher/innenbildung | ||
Die Fachlehrpläne für den Religionsunterricht, jene der einzelnen verbindlichen Übungen der Vorschulstufe sowie der einzelnen Unterrichtsgegenstände (Pflichtgegenstände, verbindliche Übungen, unverbindliche Übungen und Freigegenstände) der Primarstufe und Sekundarstufe sind den Lehrplänen der Volksschule, der Mittelschule, der AHS-Unterstufe bzw. des Förderschwerpunkts Lernen, der einjährigen Fachschule für wirtschaftliche Berufe, der Polytechnischen Schule bzw. des Berufsvorbereitungsjahres zu entnehmen. Nachfolgend werden Ergänzungen angeführt, die für Schülerinnen und Schüler mit Sehbeeinträchtigung/Blindheit allgemein im Unterricht bzw. in einzelnen Unterrichtsgegenständen zu berücksichtigen sind. Sie sind entsprechend den individuellen Voraussetzungen der Schülerinnen und Schüler zu differenzieren und zielen die gleichberechtigte Teilhabe und Aktivität am Schulleben an.
– Die Sehbeeinträchtigung/Blindheit, damit einhergehende Herausforderungen für Betroffene sowie Barrierefreiheit und Teilhabemöglichkeiten sind fächerübergreifend als Unterrichtsinhalte aufzugreifen.
– Schülerinnen und Schüler mit Sehbeeinträchtigung/Blindheit sind einer deutlich höheren Belastung ausgesetzt. Die Konzentration auf die Wahrnehmung auditiver bzw. taktiler Reize erfordert größere Anstrengung und verstärkte Aufmerksamkeitsintensität. Im Unterricht ist diesen Herausforderungen durch bewusstes Einlegen von Pausen, Minimieren von Nebengeräuschen, adäquate Aufbereitung von wichtigen Informationen und Inhalten sowie Einberechnen von Zeitzugaben zu begegnen.
– Eine umfassende Diagnostik umfasst unter anderem auch die Erhebung jener Faktoren, die sich positiv auf das Sehvermögen einer Person auswirken, um sie in verschiedenen Situationen des schulischen Alltags berücksichtigen zu können. Low vision ist durchgängig zu berücksichtigen.
– Der Einsatz blinden- und sehbehindertengerechter Unterrichtsmittel, Technologien, Materialien und Methoden ist in allen Unterrichtsgegenständen sicherzustellen. Ein besonderes Augenmerk ist dabei auf Barrierefreiheit zu legen.
– Der Wortschatzarbeit kommt in allen Unterrichtsgegenständen eine besondere Bedeutung zu, da Schülerinnen und Schüler mit Sehbeeinträchtigung/Blindheit Begriffe nicht nebenbei und intuitiv entwickeln. Sowohl Alltags- als auch Fachwortschatz sind gezielt zu erweitern und durch die Bereitstellung alternativer Wahrnehmungsmöglichkeiten möglichst gleichzeitig zu vermitteln.
– Das Erfassen von Gegenständen und Inhalten führt primär vom Erfahren der Realität bzw. des dreidimensionalen Modells hin zu zweidimensionalen Tastbildern. Die wiederholte Verbalisierung der Inhalte ist dabei ebenso von zentraler Bedeutung wie das verstärkte Einbeziehen der anderen sensorischen Reize (akustisch, olfaktorisch, gustatorisch und haptisch).
– Visuelle Darstellungen sind durch Verbalisierung zu ergänzen sowie durch akustische oder taktile Darstellungen zu ersetzen. Da nicht alle Details einer visuellen Darstellung in taktiler Form wiedergegeben werden können, sind oftmals Vereinfachung, Elementarisierung oder Vergrößerungen notwendig. Komplexe Bilder müssen gegebenenfalls in eine Abfolge von Tastbildern oder Skizzen zerlegt werden.
– Visuelle Impulse sind als Anregung für Lern- und Gestaltungsprozesse (zB Sprechanlässe, Tätigkeiten im Rahmen des Unterrichtsgegenstandes Kunst und Gestaltung) nicht geeignet und durch multisensorische zu ersetzen. Kreatives und selbständiges Gestalten ist über andere Sinneskanäle anzubahnen.
– Die Brailleschrift spielt insbesondere im Rahmen des Lese- und Schreibprozesses sowie des Mathematikunterrichts eine wesentliche Rolle. Da Brailleschrift nicht simultan erfasst werden kann, sondern nur Zeichen für Zeichen sukzessive unter erhöhtem Zeitaufwand erfasst wird, sind Zeitzugaben oder eine Reduktion der Anzahl bzw. des Umfangs von Aufgabenstellungen erforderlich. Während des Schreibvorgangs ist eine gleichzeitige Kontrolle des Geschriebenen nicht möglich. Im Mathematikunterricht ist es erforderlich, die speziellen Regeln der Mathematik-Brailleschrift zu vermitteln. Die 8-Punkt-Schrift der Braille-Zeile unterscheidet sich dabei wesentlich von der 6-Punkt-Schrift, die mit der Blindenschreibmaschine erzeugt wird, und erfordert eine andere spezielle methodische Aufbereitung des Unterrichtsstoffes. Das blockweise Erfassen beispielsweise von Texten, mehrstelligen Zahlen sowie Brüchen oder Potenzschreibweisen ist nicht möglich, da Zahlen nur ziffernweise ertastet werden können. So es für das Erlernen eines Rechenvorgangs unerheblich ist, können kleinere Zahlen verwendet werden.
– Einige Methoden wie zB Betrachten, Beobachten, Bestimmen, Mikroskopieren, Zeichnen sowie die Durchführung von Experimenten und Versuchen, die vor allem in den mathematisch-naturwissenschaftlichen Unterrichtsgegenständen sowie im Bereich Wirtschaft und Gesellschaft wesentliche Möglichkeiten zum Erfahrungs- und Erkenntnisgewinn darstellen, sind für Schülerinnen und Schüler mit Sehbeeinträchtigung/Blindheit nicht oder nur in eingeschränktem Maße durchführbar. Sollten alternative Methoden nicht möglich sein, bieten sich vor allem Partner- oder Kleingruppenarbeiten an, um den Schülerinnen und Schülern die aktive Teilnahme am Unterricht und Zugang zu den Inhalten zu ermöglichen.
– Beim Erlernen von Fertigkeiten und Arbeitsabläufen im Bereich Musik, Kunst und Kreativität ist oftmals das Zerlegen in einzelne Teilschritte notwendig. Der Anspruch auf Exaktheit zB im Unterrichtsgegenstand Technik und Design sowie Geometrisches Zeichnen richtet sich nach den wahrnehmungsbezogenen Möglichkeiten der einzelnen Schülerinnen und Schüler.
– Möglichkeiten zur Bewegung in verschiedenen Unterrichtsgegenständen können dazu beitragen, auffällige Bewegungsmuster und eventuelle Hemmungen abzubauen bzw. deren Entstehung zu verhindern. Gezielte Unterstützung und Anleitungen sind in den Bereichen Musik, Kunst und Kreativität sowie Gesundheit und Bewegung erforderlich.
– Kann eine Kompetenz aufgrund einer Sehbeeinträchtigung bzw. Blindheit nicht voll umfänglich erworben werden, so sind den Schülerinnen und Schülern kompensatorische Möglichkeiten anzubieten (zB barrierefreie Zugänge zu Medien und Veranstaltungen).
– Die Wahl der Sozial- und Arbeitsformen ist an die Bedürfnisse der Schülerinnen und Schüler mit Sehbeeinträchtigung/Blindheit anzupassen. Kleingruppen- und Partnerarbeiten unterstützen die Entwicklung der sozialen Kompetenzen sowie des Perspektivenwechsels und des Empathievermögens.
– Das Nicht-Wahrnehmen-Können visueller Signale kann das Gefahrenpotenzial in verschiedenen Situationen erhöhen. Bei der Erarbeitung von Sicherheitsmaßnahmen in diversen Unterrichtsgegenständen (zB Verkehrs- und Mobilitätsbildung, Bewegung und Sport) ist dies speziell zu berücksichtigen.
– die Ausführung des gesetzlichen Auftrags für alle Schülerinnen und Schüler,
– die Etablierung inklusiver Unterrichtssettings,
– die Planung und Steuerung des Unterrichts in inhaltlicher und in methodischer Hinsicht,
– das standortbezogene Bildungsangebot,
– die Berücksichtigung der persönlichen Interessen und Lebensrealitäten sowie der individuellen Lern- und Entwicklungsvoraussetzungen der Schülerinnen und Schüler
und gliedert sich in folgende acht Teile: allgemeines Bildungsziel, Kompetenzorientierung, allgemeine didaktische Grundsätze, übergreifende Themen, organisatorischer Rahmen, Stundentafeln, Fachlehrplan der verbindlichen Übung im Förderbereich Hören/Kommunikation und ergänzende Ausführungen zu den Unterrichtsgegenständen der Vorschulstufe, Primarstufe und Sekundarstufe I.
Der gesamte Lehrplanzusatz schließt jene Überlegungen und Ausführungen der gemäß BGBl. II Nr. 1/2023 verordneten Lehrpläne für die Primarstufe und Sekundarstufe I zur Kompetenzorientierung, zu den allgemeinen didaktischen Grundsätzen, zum organisatorischen Rahmen, zu den übergreifenden Themen sowie zur Stundentafel mit ein und konkretisiert bzw. ergänzt diese für die Zielgruppe der Schülerinnen und Schüler mit Hörbeeinträchtigung/Gehörlosigkeit. Der Förderbereich Hören/Kommunikation wird modular an einen der Lehrpläne der Volksschule, der Mittelschule, der AHS-Unterstufe, des Förderschwerpunkts Lernen, der einjährigen Fachschule für wirtschaftliche Berufe, der Polytechnischen Schule sowie des Berufsvorbereitungsjahres angeschlossen (Baukastenprinzip). Die konkreten Maßnahmen und Inhalte werden entsprechend den Lern- und Entwicklungsbedürfnissen der einzelnen Schülerinnen und Schüler ausgewählt.
Die Lehrpläne für die verbindlichen Übungen des Förderbereichs Hören/Kommunikation sind gleich aufgebaut wie die Fachlehrpläne der gemäß BGBl. II Nr. 1/2023 verordneten Lehrpläne für die Primarstufe und Sekundarstufe I. Sie beinhalten jeweils eine Bildungs- und Lehraufgabe, didaktische Grundsätze, fachspezifische Kompetenzmodelle und die dazugehörenden Kompetenzbereiche, zentrale fachliche Konzepte sowie Kompetenzbeschreibungen. Es wird von spezifischen Kompetenzbeschreibungen pro Schulstufe zugunsten einer Orientierung am individuellen Lern- und Entwicklungsstand abgesehen. Die Kompetenzziele und konkreten Unterrichtsinhalte variieren in Abhängigkeit von den individuellen Voraussetzungen und Möglichkeiten der Schülerinnen und Schüler. Bildungs- und Förderinhalte der verbindlichen Übungen sind flexibel im gesamten Unterrichtsgeschehen einzubringen und verpflichtend im Individuellen Bildungs- und Entwicklungsplan (IBEP) spezifisch für die einzelne Schülerin/den einzelnen Schüler zu planen, zu dokumentieren, zu evaluieren und gegebenenfalls zu adaptieren.
Im achten Teil wird auf die Fachlehrpläne der Volksschule, der Mittelschule, der AHS-Unterstufe, des Förderschwerpunkts Lernen, der einjährigen Fachschule für wirtschaftliche Berufe, der Polytechnischen Schule und des Berufsvorbereitungsjahres verwiesen und es werden didaktisch-methodische sowie pädagogische Hinweise für diese Unterrichtsgegenstände ergänzt, die für Schülerinnen und Schüler mit Sinnesbeeinträchtigung im Bereich Hören zu berücksichtigen sind. Zur Beschreibung eines Gesundheitsproblems werden in diesem Lehrplanzusatz Ausdrücke und Begriffe verwendet, die der medizinischen Diagnostik entstammen. Sie sollen einen Anhaltspunkt zur Einordnung von Gutachten und Diagnosen von fachlich geeigneten Stellen geben. Gutachten bzw. Diagnosen werden als Teilbereich einer umfassenden pädagogischen Diagnostik gesehen und im Zusammenspiel mit personen- und umweltbezogenen Faktoren betrachtet.
Der Förderbereich Hören/Kommunikation ist auf Schülerinnen und Schüler anzuwenden, deren Aktivitäts- und Teilhabemöglichkeiten im Unterricht und an sozialen Prozessen innerhalb der Schule aufgrund der Wechselwirkung zwischen einer angeborenen oder im Laufe des Lebens gesundheitlich entstandenen, nicht nur vorübergehenden peripheren (einseitig, beidseitig) oder zentralen Hörbeeinträchtigung und personen- und umweltbezogenen Faktoren behindert werden. Dazu zählen Schülerinnen und Schüler mit
– Schallleitungsschwerhörigkeit,
– Schallempfindungsschwerhörigkeit,
– kombinierter Schwerhörigkeit,
– Gehörlosigkeit
– Auditiver Verarbeitungs- und Wahrnehmungsstörung (AVWS).
Es ist zwischen der peripheren und der zentralen Hörbeeinträchtigung zu unterscheiden. Während bei einer peripheren Hörbeeinträchtigung eine Schädigung des Hörorgans bzw. der hörverarbeitenden Organe vorliegt, sind bei einer zentralen Hörbeeinträchtigung die auditive Wahrnehmung, die Geräuschselektion und das auditive Gedächtnis betroffen. Eine Beeinträchtigung des Hörvermögens kann die Entwicklung der Wahrnehmung, der Identität, der Sprache und der Kommunikation beeinflussen. Auch bei einer optimalen Versorgung mit einem Hörgerät bzw. Cochlea-Implantat kann die Lautsprache nur bedingt auditiv wahrgenommen werden. Daher ist die spezifische Förderung im Bereich Hören/Kommunikation für alle Schülerinnen und Schüler mit Hörbeeinträchtigung/Gehörlosigkeit essenziell.
Damit Schülerinnen und Schüler Kompetenzen entwickeln können, die sie dazu befähigen, gegenwärtige und zukünftige soziale, gesellschaftliche, ökonomische und ökologische Herausforderungen zu bewältigen, muss Schule ein Ort sein, an dem ko-konstruktives, individualisiertes, handlungsorientiertes und reflektiertes Lernen stattfinden kann. Ausgehend vom 4K-Modell (Kommunikation, Kollaboration, Kooperation und kritisches Denken) sollen entsprechende Fähigkeiten und Fertigkeiten gefördert, der Erwerb von Kompetenzen für nachhaltige Entwicklung angestrebt, die Auseinandersetzung mit ethischen, moralischen und religiösen Werten angeregt und soziales und gesellschaftliches Handeln ermöglicht werden. Leitvorstellungen dieserart sind in den Lehrplänen der Volksschule, Mittelschule, AHS-Unterstufe, des Förderschwerpunkts Lernen, der einjährigen Fachschule für wirtschaftliche Berufe, der Polytechnischen Schule sowie des Berufsvorbereitungsjahres definiert und näher ausgeführt. Sie sind für alle Lehr- und Lernprozesse relevant und müssen an die jeweiligen Lern- und Entwicklungsbedürfnisse der Schülerinnen und Schüler angepasst werden, damit der Kompetenzerwerb für alle sichergestellt wird. Dies gilt selbstverständlich auch für Schülerinnen und Schüler mit Beeinträchtigungen. Eine Behinderung wird demnach verstanden als das Ergebnis der Wechselwirkung zwischen einer langfristigen körperlichen, psychischen, intellektuellen Beeinträchtigung oder Sinnesbeeinträchtigung und verschiedenster Barrieren, die den Menschen daran hindern, voll und wirksam sowie gleichberechtigt mit anderen an der Gesellschaft teilhaben zu können (bio-psycho-soziales Behinderungsmodell).
Damit Menschen mit Beeinträchtigung gleichberechtigt an der Gesellschaft teilhaben können, sind vorhandene Barrieren abzubauen oder spezifische Unterstützungsmaßnahmen bereitzustellen. Diese sind auf den individuellen Unterstützungsbedarf abzustimmen. Voraussetzung ist es daher, dass Schülerinnen und Schüler lernen, ihren Unterstützungsbedarf klar, verständlich und bei Bedarf detailliert zu kommunizieren. Lehrerinnen und Lehrer motivieren Schülerinnen und Schüler dazu, ihre individuellen Unterstützungsbedarfe zu formulieren und fördern sie darin, Anleitungskompetenz zu erwerben und diese verantwortungsbewusst einzusetzen.
Eine möglichst interdisziplinäre Diagnostik der individuellen Lern- und Entwicklungsvoraussetzungen, die personenbezogenen Faktoren und Umweltfaktoren berücksichtigt, schärft das Bewusstsein sowohl für vorhandene Barrieren als auch für Ressourcen. Dafür eignen sich insbesondere Beobachtungs- und Planungsverfahren, denen das bio-psycho-soziale Modell von Behinderung und damit das Verständnis der Internationalen Klassifikation der Funktionsfähigkeit, Behinderung und Gesundheit (ICF, WHO 2001) zugrunde liegen. Dabei wird nicht nur die medizinische Diagnose betrachtet, sondern wie sich die Beeinträchtigung in Wechselwirkung mit spezifischen umwelt- und personenbezogenen Faktoren auf die Teilhabe- und Aktivitätsmöglichkeiten der Schülerin bzw. des Schülers auswirkt.
Eine Sinnesbeeinträchtigung im Bereich Hören zieht eine andere Art der Umweltwahrnehmung nach sich. Daher ist die Organisation entsprechender Rahmenbedingungen als Voraussetzung für einen adäquaten Erwerb der Bildungsinhalte zu gewährleisten. Informationen und Inhalte sind beispielsweise grafisch aufzubereiten, visuell abzubilden und schriftlich festzuhalten, um einen aktiven und ungehinderten Zugang zum Wissenserwerb sicherzustellen. Dadurch werden nicht nur gegenwärtig im Schulsetting die Aktivitäts- und Teilhabemöglichkeiten erweitert, sondern auch zukünftig die gesellschaftliche und berufliche Teilhabe gewährleistet.
Der Lehrplanzusatz wird von folgenden Leitprinzipien getragen:
– Schulung der Sinne und der sensorischen Integration verschiedener Sinnesreize
– Anwendung von Hörhilfen und technischen Hilfsmitteln in Abstimmung mit der Schülerin bzw. dem Schüler und deren bzw. dessen individuellen Bedarfe
– Unterstützung der (mehrsprachigen) Identitätsentwicklung durch Förderung der Gebärdensprache und Auseinandersetzung mit der Schwerhörigen-/Gehörlosencommunity
– Förderung von Kommunikation und Interaktion
– Förderung von emotional-sozialen Kompetenzen, insbesondere der Fähigkeiten zur Theory of Mind
– Vermittlung von kompensatorischen (Arbeits-)Techniken
– Zusammenarbeit und Austausch mit fachspezifisch ausgebildeten Pädagoginnen und Pädagogen
– Abbau von schulischen und systemischen Barrieren entsprechend den individuellen Voraussetzungen
Übergeordnetes Ziel dieses Lehrplanzusatzes ist eine geeignete Vorbereitung auf künftige Lebenssituationen. Dieses Bildungsziel wird insbesondere durch die Zusammenarbeit mit den Erziehungsberechtigten sowie anderen relevanten schulischen und außerschulischen Einrichtungen angestrebt.
Im Zentrum der pädagogischen Überlegungen dieses Lehrplanzusatzes steht die Kompetenzorientierung, welche im § 8 lit. r des Schulorganisationsgesetzes verankert und in den Lehrplänen 2023 sowie in den Lehrplänen des Förderschwerpunkts Lernen konkretisiert wird. Für die Zielgruppe des Förderbereichs Hören/Kommunikation soll weiters die Bedeutung der Entwicklungsadäquatheit von Bildungsprozessen für den individuellen Kompetenzerwerb betont werden. Vor allem beim kumulativen Lernen erfolgt der Wissenszuwachs systematisch aufeinander aufbauend. Bei Schülerinnen und Schülern mit Hörbeeinträchtigung/Gehörlosigkeit ist daher neben dem individuellen Lernstand insbesondere der Sprachstand, auch in Gebärdensprache, zu berücksichtigen.
Kompetenzorientierter Unterricht und kompetenzorientierte Förderung werden unter anderem durch eine förderliche Klassenführung, die von Achtsamkeit und Präsenz geprägt ist, ermöglicht. Im Förderbereich Hören/Kommunikation zeichnet sich entsprechendes pädagogisches Handeln durch folgende Aspekte aus:
– Aktives Einbeziehen: Es ist erforderlich, dass Schülerinnen und Schüler mit Hörbeeinträchtigung/Gehörlosigkeit aktiv in Kommunikations- und Interaktionsprozesse einbezogen werden. Lehrerinnen und Lehrer tragen die Verantwortung dafür, dass dies nicht nur innerhalb, sondern auch außerhalb des Unterrichts (Pausen, Schulveranstaltungen) geschieht. Dies trägt wesentlich zur Förderung der Kompetenzen in den Bereichen Kommunikation, Interaktion und Theory of Mind bei, unterstützt das Klassenklima und stellt sicher, dass sich alle Schülerinnen und Schüler als gleichberechtigte Kommunikations- und Interaktionspartnerinnen und -partner wahrnehmen.
– Keine Aufmerksamkeitsteilung voraussetzen: Schülerinnen und Schülern mit einer Sinnesbeeinträchtigung im Bereich Hören ist es nicht möglich, einem laut- oder gebärdensprachlichen Inhalt zu folgen und gleichzeitig einer anderen Tätigkeit nachzugehen. Lehrerinnen und Lehrer achten darauf, während dem Sprechen keine weitere Tätigkeit auszuführen und sich mit dem Gesicht den Schülerinnen und Schülern mit Hörbeeinträchtigung/Gehörlosigkeit zuzuwenden (zB während Übungszettel ausgegeben werden erfolgt keine Erklärung).
– Ressourcenorientierte Sichtweise: Ausgangspunkt aller (sonder-)pädagogischen Überlegungen sollte nicht das „Nicht-(Gut)-Hören-Können“ an sich sein, sondern die Frage danach, wie Unterrichts- und Förderprozesse gestaltet werden können, damit alle Schülerinnen und Schüler gleichberechtigt daran teilhaben und davon profitieren können. Es soll nicht vordergründig sein, Defizite einfach auszugleichen, sondern Situationen zu schaffen, in denen alle Schülerinnen und Schüler ihre individuellen Interessen, Stärken und Fähigkeiten erfahren und einsetzen können.
Ein gelungener, kompetenzorientierter Unterricht berücksichtigt die acht Grundsätze der gemäß BGBl. II Nr. 1/2023 verordneten Lehrpläne (Volksschule, Mittelschule, AHS-Unterstufe) sowie des Lehrplans Förderschwerpunkt Lernen. Im Förderbereich Hören/Kommunikation sind darüber hinaus folgende Aspekte mit besonderer Rücksichtnahme zu beachten:
Die individuelle Ausprägung der Sinnesbeeinträchtigung im Bereich Hören sowie der aktuelle Stand der Sprachentwicklung, aber auch umwelt- und personenbezogene Faktoren der Schülerinnen und Schüler sind zu analysieren, um Barrieren und Ressourcen erkennen und entsprechend damit umgehen zu können. Lehrerinnen und Lehrer setzen spezifische Fördermaßnahmen, die auf die individuellen Lern- und Entwicklungsbedürfnisse der Schülerinnen und Schüler abgestimmt sind und im Individuellen Bildungs- und Entwicklungsplan (IBEP) dokumentiert und evaluiert werden. Individuelle Bildungs- und Entwicklungspläne sind für Schülerinnen und Schüler mit Hörbeeinträchtigungen/Gehörlosigkeit verpflichtend zu erstellen. Lehrerinnen und Lehrer wissen zudem um die Auswirkungen einer Hörbeeinträchtigung/Gehörlosigkeit auf Lern- und Bildungsprozesse Bescheid und sorgen durch entsprechende methodisch-didaktische sowie organisatorische Maßnahmen für einen barrierefreien und gleichberechtigten Zugang zu allen Lern- und Bildungsinhalten. In der Auswahl von Lernmaterialien berücksichtigen Lehrpersonen die verstärkte visuelle Orientierung von Schülerinnen und Schülern mit einer Hörbeeinträchtigung/Gehörlosigkeit und sorgen für Barrierefreiheit. Konkrete Maßnahmen zur Gewährleistung von Barrierefreiheit im Lernprozess sind dabei stets auf die individuellen Bedarfe der Schülerinnen und Schüler abzustimmen. Beispielhaft sind der Einsatz assistiver Technologien (zB Schülerinnen- und Schülermikrofon, Speech-to-Text-Programme) sowie die adäquate Aufbereitung von Unterrichtsmaterialien (zB Untertitel bei Filmen, ergänzende und korrekte bildliche Darstellungen).
Digitale Medien bieten vielseitige didaktische und methodische Möglichkeiten, Barrieren in gesellschaftlichen wie auch in Unterrichtsprozessen zu überwinden und damit die Teilhabemöglichkeiten und Bildungschancen für Schülerinnen und Schüler zu erhöhen. Für Schülerinnen und Schüler mit einer Sinnesbeeinträchtigung im Bereich Hören können digitale Medien oder assistive Technologien beispielsweise als barrierefreies Kommunikationsmittel oder zur Visualisierung von Unterrichtsinhalten und -abläufen unterstützend eingesetzt werden. Ebenso können innovative Lern- und Lehrformate wie zB Buddy-Programme oder Peer-Teaching konkrete Interaktions- und Kommunikationsräume schaffen.
Um individuelle und diskriminierungsfreie Lern-, Entwicklungs- und Beteiligungsmöglichkeiten für Schülerinnen und Schüler mit Hörbeeinträchtigung/Gehörlosigkeit bestmöglich unterstützen zu können, sollten Lehrerinnen und Lehrer entsprechende assistive Technologien (zB Gebärdensprachvideos, ÖGS- und Schriftsprach-Dolmetsch) handhaben und vielfältig anwenden können. Sie achten auf einen konsequenten Einsatz von Hörhilfen, die auf die individuellen Bedarfe der Schülerinnen und Schüler abgestimmt sind, und sind für Herausforderungen im schulischen Alltag und im Umgang mit Schülerinnen und Schülern mit Hörbeeinträchtigung/Gehörlosigkeit sensibilisiert. Grundlegende Kenntnisse in ÖGS aller Lehrpersonen und gegebenenfalls der Mitschülerinnen und Mitschüler vermitteln Wertschätzung und erleichtern Kommunikationsprozesse.
Lehrerinnen und Lehrer berücksichtigen die Herausforderungen und Auswirkungen von Hörbeeinträchtigungen/Gehörlosigkeit auf Lern- und Bildungsprozesse und setzen spezifische ausgleichende Maßnahmen, die für betroffene Schülerinnen und Schüler eine gleichberechtigte Teilhabe am Unterricht sowie barrierefreie Zugänge zu Bildungsinhalten ermöglichen und damit den individuellen Kompetenzerwerb sicherstellen. Die entsprechenden Regelungen dazu finden sich im fünften Teil, Kapitel 12 „Ausgleichende Maßnahmen“.
In der Auswahl von didaktischen Methoden und Lernmaterialien berücksichtigen Lehrerinnen und Lehrer die verstärkte visuelle Orientierung von Schülerinnen und Schülern mit einer Hörbeeinträchtigung/Gehörlosigkeit. Es werden differenzierte Lernzugänge ermöglicht und Barrieren beseitigt (zB Untertitel, korrekte bildliche Darstellungen, Begleitung bei Gruppenarbeiten). Nichtauditive Wahrnehmungen bilden die Grundlage für die Entwicklung kompensatorischer Fertigkeiten. Die Synthese aller Wahrnehmungen ermöglicht den sachrichtigen Aufbau von Vorstellungen. Bei der Planung und methodischen Aufbereitung des Unterrichts ist die gezielte Schulung aller vorhandenen Sinneskanäle zu berücksichtigen, um die aktive Teilnahme der Schülerinnen und Schüler zu unterstützen.
Um den Bildungserfolg sicherzustellen, rückversichern sich die Lehrerinnen und Lehrer konsequent mit offenen Fragen, ob die Schülerin/der Schüler Inhalte, Instruktionen, Aufgabenstellungen und Beurteilungskriterien verstanden hat und sorgen für eine entsprechend differenzierte methodisch-didaktische Aufbereitung der Inhalte. Individuelle Lern- und Entwicklungsvoraussetzungen sowie damit einhergehende spezifische Unterstützungsbedarfe werden konsequent berücksichtigt. Schülerinnen und Schüler werden darin unterstützt, herauszufinden und zu kommunizieren, welche Art der Hilfestellung und Unterstützung sie benötigen, um Lernprozesse erfolgreich gestalten zu können (Anleitungskompetenz).
Lehrerinnen und Lehrer sind sich ihrer Verantwortung bewusst, Schülerinnen und Schüler mit Hörbeeinträchtigungen/Gehörlosigkeit aktiv in diverse Kommunikations- und Interaktionsprozesse innerhalb und außerhalb des Unterrichts (zB in Pause, bei Schulveranstaltung) einzubeziehen. Sie ermutigen und motivieren die Schülerinnen und Schüler zu eigenständigen (gebärden-)sprachlichen Fragestellungen und Wortäußerungen, indem sie dafür bewusst Raum schaffen. Dadurch wird der individuelle, selbstgesteuerte Bildungserwerb angeregt.
Neben weiteren Sprachen ist auch die Österreichische Gebärdensprache (ÖGS) als eigenständige Sprache offiziell anerkannt. Insbesondere in inklusiven Settings mit gehörlosen Schülerinnen und Schülern soll die Notwendigkeit der Gebärdensprache als gemeinsames Kommunikationsmittel für den Aufbau zwischenmenschlicher Beziehungen berücksichtigt werden. Lehrerinnen und Lehrer greifen ÖGS sowie die mit Hörbeeinträchtigungen/Gehörlosigkeit verbundenen Herausforderungen im Unterricht thematisch auf und sensibilisieren somit alle Schülerinnen und Schüler dafür.
Die Auseinandersetzung mit der Gebärdensprache sowie der Schwerhörigen- bzw. Gehörlosencommunity und der dazugehörigen Kultur ist darüber hinaus essenziell für die Identitätsentwicklung der Schülerinnen und Schüler.
Eine Beeinträchtigung des Hörvermögens kann auch bei optimaler Versorgung mit einem Hörgerät bzw. Cochlea-Implantat die Entwicklung der Sprachkompetenz beeinflussen. Für Schülerinnen und Schüler mit Hörbeeinträchtigung/Gehörlosigkeit sind daher spezifische didaktische Rahmenbedingungen zu schaffen (zB optimaler Sitzplatz und Raumakustik, Visualisierung, Überprüfung/Sicherstellung von Hilfsmitteln). Lehrerinnen und Lehrer sind sich dieser Verantwortung sowie ihrer sprachlichen Vorbildwirkung bewusst. Sie verfügen über fachspezifische Kenntnisse in Bezug auf die Art der Beeinträchtigung sowie deren Auswirkungen, passen ihr Lehrverhalten an die Bedürfnisse der Schülerinnen und Schüler an (zB deutliche Artikulation, freies Mundbild), besitzen Grundkenntnisse in Österreichischer Gebärdensprache und identifizieren und beseitigen sprachliche Hürden und bieten entsprechende Hilfestellungen an (zB Visualisierung, Scaffolds, Übersetzung in ÖGS, gezielte Einführung neuer Gebärden). Der Einsatz von lautsprachunterstützenden (LUG) und lautsprachbegleitenden Gebärden (LBG) sowie von Manualsystemen und dem Fingeralphabet unterstützen die Wahrnehmung der Lautsprache und somit die Erweiterung des alltäglichen und fachlichen Wortschatzes. Zudem erleichtert deren Einsatz das Verstehen gesprochener Sprache im kommunikativen Prozess und trägt damit wesentlich zum Gelingen eines sprachsensiblen Fachunterrichts bei.
Der Aufbau der Bildungssprache in ÖGS erfordert unter anderem, dass Lehrerinnen und Lehrer mit spezifisch ausgebildeten und gebärdensprachkompetenten Pädagoginnen und Pädagogen zusammenarbeiten. Neue Gebärden sind didaktisch überlegt einzuführen und zu erarbeiten. Für neue Begriffe sowie Fachbegriffe sind konsequent die entsprechenden Fachgebärden zu verwenden (Fachgebärdenentwicklung).
Für Schülerinnen und Schüler mit Hörbeeinträchtigung/Gehörlosigkeit sind Feedbackmethoden entsprechend anzupassen (zB Visualisierung, Verschriftlichung). Lehrerinnen und Lehrer rückversichern sich regelmäßig, ob Inhalte von Gesprächen, Arbeitsaufträge und Informationen auch vollumfänglich verstanden wurden. Zudem ist darauf zu achten, dass Instrumente der Kompetenzüberprüfung zB iKM PLUS für alle Schülerinnen und Schüler barrierefrei zugänglich sind. Beurteilungskriterien sind zu adaptieren, sofern eine Leistung aufgrund der Beeinträchtigung nicht erbracht werden kann. Die entsprechenden Regelungen dazu finden sich im fünften Teil, Kapitel 12 „Ausgleichende Maßnahmen“.
Mit der Verankerung der übergreifenden Themen in den Fachlehrplänen der Volksschule, der Mittelschule, der AHS-Unterstufe und des Förderschwerpunkts Lernen werden die fächerübergreifende Kompetenzentwicklung sowie das vernetzte Lernen der Schülerinnen und Schüler über die fachspezifischen Grenzen hinaus unterstützt und mit gesellschaftlich relevanten aktuellen Themen verbunden. Eine detaillierte Beschreibung der übergreifenden Themen (gesellschaftliche Bedeutung, Kompetenzziele und Bezug zu spezifischen Fachlehrplänen) erfolgt in den gemäß BGBl. II Nr. 1/2023 verordneten Lehrplänen für die Primarstufe und Sekundarstufe I. Alle Bezüge zu übergreifenden Themen in den Fachlehrplänen werden durch Hochzahlen (1 bis 13) hervorgehoben, die auf das jeweilige übergreifende Thema hinweisen. Die Bezüge zu den spezifischen Fachlehrplänen dieses Lehrplanzusatzes werden tabellarisch abgebildet. Von einem Verweis in Fachlehrplänen wurde dort abgesehen, wo sich das Fachgebiet mit dem Kompetenzerwerb im selben Thema beschäftigt. So erfolgt zB im Fachlehrplan Österreichische Gebärdensprache kein Verweis auf das übergreifende Thema Sprachliche Bildung und Lesen.
| Bildungs-, Berufs- und Lebensorientierung | Entrepreneurship Education | Gesundheitsförderung | Informatische Bildung | Interkulturelle Bildung | Medienbildung | Politische Bildung | Reflexive Geschlechterpädagogik und Gleichstellung | Sexualpädagogik | Sprachliche Bildung und Lesen | Umweltbildung für nachhaltige Entwicklung | Verkehrs- und Mobilitätsbildung | Wirtschafts-, Finanz- und Verbraucher/innenbildung | |
| Verbindliche Übungen | 1. | 2. | 3. | 4. | 5. | 6. | 7. | 8. | 9. | 10. | |||
| Österreichische Gebärdensprache | x | x | x | x | |||||||||
| Spezifische Übungen im Förderbereich Hören/Kommunikation | x | x | x | x | x | x | x | x | |||||
Die Vorbereitung und Durchführung von Unterricht zu den übergreifenden Themen erfordert eine zielgerichtete Abstimmung der Lehrerinnen und Lehrer einer Klasse, einer Schule und (im Idealfall) eine vorausschauende Planung in Bezug auf sinnvolle Schwerpunktsetzungen in den vier Schulstufen. Nachfolgend werden Ergänzungen zu einzelnen übergreifenden Themen angeführt, die für Schülerinnen und Schüler mit Hörbeeinträchtigung/Gehörlosigkeit als bedeutsam erachtet werden.
Um die eigenen Fähigkeiten und Fertigkeiten realistisch einschätzen zu können, bedarf es einer Auseinandersetzung mit den eigenen Interessen, Begabungen, Voraussetzungen und Ressourcen. Dazu zählen auch die Ursachen und Auswirkungen der eigenen Hörbeeinträchtigung/Gehörlosigkeit bzw. möglicher Hörbeeinträchtigungen von Mitschülerinnen und Mitschülern, Familienangehörigen, Freundinnen und Freunden. Zur Bewältigung alltäglicher Herausforderungen in (Aus-)Bildung, Beruf und im privaten Leben sind Informationen und Kenntnisse über mögliche Hilfsangebote und zustehende Rechte ebenso bedeutsam, wie die Handhabung assistiver Technologien und kompensatorischer (Arbeits-)Techniken. Die Kompetenz der ÖGS eröffnet zudem weitere (Aus-)Bildungs- und Berufswege.
Es wird auf die Ausführungen in den Lehrplänen der Volksschulen, Mittelschulen, AHS-Unterstufe sowie des Lehrplans Förderschwerpunkt Lernen verwiesen.
Für Schülerinnen und Schüler mit Hörbeeinträchtigung/Gehörlosigkeit sind Maßnahmen zur Erhaltung des vorhandenen Hörvermögens besonders essenziell. Ebenso ist bei der Verwendung von Hörhilfen auf einen hygienischen Umgang damit zu achten und insbesondere junge/unerfahrene Schülerinnen und Schüler sind entsprechend darin zu unterstützen.
Assistive Technologien schaffen erweiterte Möglichkeiten der Kommunikation, Aktivität und Teilhabe für Menschen mit Beeinträchtigungen. Der Einsatz adäquater Hilfsmittel im Unterricht erleichtert Kommunikations- und Lernprozesse zwischen allen Beteiligten. Schülerinnen und Schüler lernen diverse Hilfsmittel eigenständig und situationsadäquat anzuwenden und diese auch in außerschulischen Situationen und zukünftigen Herausforderungen in Beruf und Alltag einzusetzen. Mediales Gebärden und die Kommunikation via Videokonferenz setzen darüber hinaus voraus, dass Schülerinnen und Schüler Video- und Präsentationstechniken beherrschen.
Die Identität einer Gemeinschaft erwächst stets aus dem Spannungsfeld von Verschiedenheit und Gleichheit. Interkulturelle Bildung verlangt daher auch die Berücksichtigung der kulturellen Besonderheiten sowie Gemeinsamkeiten der hörenden und der Gehörlosengemeinschaft. Dabei sind unterschiedliche Ausgangsbedingungen zu berücksichtigen. Zwei- oder Mehrsprachigkeit sowie ÖGS-Kompetenzen sollen positiv besetzt und die Schülerinnen und Schüler ermutigt werden, diese im Unterricht und in der Pause einzubringen.
Es wird auf die Ausführungen in den Lehrplänen der Volksschulen, Mittelschulen, AHS-Unterstufe sowie des Lehrplans Förderschwerpunkt Lernen verwiesen.
Politische Partizipation bedeutet nicht nur, die Rechte und Pflichten als Staatsbürgerin und Staatsbürger wahrzunehmen, sondern sich auch für deren Umsetzung und Weiterentwicklung einzusetzen. Sich zB in Vereinen und Organisationen zu engagieren, die sich spezifisch mit den Interessen von gehörlosen bzw. hörbeeinträchtigten Menschen beschäftigen, trägt wesentlich dazu bei.
Es wird auf die Ausführungen in den Lehrplänen der Volksschulen, Mittelschulen, AHS-Unterstufe sowie des Lehrplans Förderschwerpunkt Lernen verwiesen.
Es wird auf die Ausführungen in den Lehrplänen der Volksschulen, Mittelschulen, AHS-Unterstufe sowie des Lehrplans Förderschwerpunkt Lernen verwiesen.
Die Berücksichtigung des individuellen Sprachstands in Laut- und Gebärdensprache ist essentiell, um die Sprach- und Lesekompetenzen von Schülerinnen und Schülern mit Hörbeeinträchtigung/Gehörlosigkeit bestmöglich zu fördern. Sprach-, Artikulations-, Wortschatz-, aber auch Hör- und Wahrnehmungsübungen bauen auf den vorhandenen Kompetenzen auf und unterstützen die sprachliche Bildung der Schülerinnen und Schüler. Dabei ist unter anderem auf die verschiedenen Grammatiksysteme von Laut- und Gebärdensprache zu achten (kontrastiver Sprachunterricht und Reduktion des fehleranalytischen Zugangs). Der Sprach- und Leseunterricht erfordert zudem spezifische pädagogische Maßnahmen und didaktisch-methodische Überlegungen, die auf die individuelle Situation der Schülerinnen und Schüler abgestimmt sind.
Es wird auf die Ausführungen in den Lehrplänen der Volksschulen, Mittelschulen, AHS-Unterstufe sowie des Lehrplans Förderschwerpunkt Lernen verwiesen.
Schülerinnen und Schüler mit Hörbeeinträchtigung/Gehörlosigkeit sind im Rahmen der Verkehrs- und Mobilitätsbildung auf das erhöhte Gefahrenpotenzial aufgrund der Sinnesbeeinträchtigung vorzubereiten. Große Bedeutung haben zudem Informationen und Kenntnisse über allgemeine und spezifische Orientierungssysteme.
Es wird auf die Ausführungen in den Lehrplänen der Volksschulen, Mittelschulen, AHS-Unterstufe sowie des Lehrplans Förderschwerpunkt Lernen verwiesen.
Ein wesentlicher Anspruch aller verordneten Lehrpläne ist, dass Lehrerinnen und Lehrer die fächerübergreifende Kompetenzentwicklung sowie das vernetzte Lernen der Schülerinnen und Schüler über die fachspezifischen Grenzen hinaus unterstützen. Um dazu am Schulstandort die bestmöglichen Voraussetzungen zu schaffen, sind die Ausführungen zum organisatorischen Rahmen des Lehrplans der Volksschule, der Mittelschule, der AHS-Unterstufe, des Förderschwerpunkts Lernen, der einjährigen Fachschule für wirtschaftliche Berufe, der Polytechnischen Schule bzw. des Berufsvorbereitungsjahres zu berücksichtigen. Nachfolgend finden sich dazu Ergänzungen bzw. Konkretisierungen, die für Schülerinnen und Schüler im Förderbereich Hören/Kommunikation als bedeutsam erachtet werden.
Es ist die Aufgabe der Schul(cluster)leitung und der Lehrerinnen und Lehrer, die Vorgaben und Zielsetzungen der Lehrpläne nutzbar zu machen, um die Schul- und Unterrichtsentwicklung gezielt voranzutreiben. Die Berücksichtigung der individuellen Lernvoraussetzungen der Schülerinnen und Schüler fließen dabei in die Entwicklung konkreter Zielvorgaben mit ein. Entsprechend sind auch Beeinträchtigungen, sonderpädagogische Förderbedarfe und Lehrplanzusätze in diese Überlegungen einzubeziehen. Der Fachbereich für Inklusion, Diversität und Sonderpädagogik an den Bildungsdirektionen berät Schulen in diesen Belangen und unterstützt die regionale Umsetzung.
Die inhaltlich-thematischen Angebote und die angestrebten Kompetenzen sind auf die Bildungsaufgabe des jeweiligen Lehrplans bzw. Lehrplanzusatzes abzustimmen. Im Rahmen der schulischen Gestaltungsfreiräume können die verbindlichen Übungen dieses Lehrplanzusatzes in Pflichtgegenstände umgewandelt werden, um vorhandene Schwerpunkte zu vertiefen und das Bildungsangebot zu erweitern.
Im Förderbereich Hören/Kommunikation kommt der sprachlichen Bildung eine besondere Bedeutung zu. Um den Kompetenzerwerb der Schülerinnen und Schüler in Laut- und Gebärdensprache bestmöglich zu unterstützen, kann auch im Zusammenhang mit ÖGS Content and Language Integrated Learning – CLIL eingesetzt werden. Darunter ist die Verwendung einer Fremdsprache zur integrativen Vermittlung von Lerninhalten und Sprachkompetenz außerhalb des spezifischen Sprachunterrichts zu verstehen, wobei darauf geachtet wird, dass die Fachsprache des jeweiligen Unterrichtsgegenstandes auch in der jeweiligen Sprache korrekt erworben wird. Neben der integrativen Vermittlung von Lerninhalten und Sprachkompetenz außerhalb des Fremdsprachenunterrichts können auch Möglichkeiten des kontrastiven Sprachunterrichts ebenso wie bilinguale Unterrichtssettings geschaffen werden.
Grundsätzlich kommen die Stundentafeln und entsprechenden Regelungen des Lehrplans der Volksschule, der Mittelschule, der AHS-Unterstufe, des Förderschwerpunkts Lernen, der einjährigen Fachschule für wirtschaftliche Berufe, der Polytechnischen Schule oder des Berufsvorbereitungsjahres zur Anwendung. Für Schülerinnen und Schüler im Förderbereich Hören/Kommunikation ergeben sich zusätzliche Unterrichtsstunden in förderbereichsspezifischen Gegenständen (ÖGS, Spezifische Übungen im Förderbereich Hören/Kommunikation). Die Inhalte der spezifischen Unterrichtsgegenstände und damit deren Ausmaß werden je nach Bedarf der Schülerin/des Schülers zur Gänze oder in Teilen in additiver oder integrativer Form umgesetzt. Die entsprechenden Regelungen dazu finden sich im sechsten Teil „Stundentafeln“.
Spezifische unverbindliche Übungen/Lernangebote für Schülerinnen und Schüler mit Hörbeeinträchtigung/Gehörlosigkeit wie ÖGS, Spezifische Übungen im Förderbereich Hören/Kommunikation sowie spielerische Sprach-, Hör- und Wahrnehmungsübungen sind bereits in der Vorschulstufe unter Berücksichtigung der besonderen Lernbedürfnisse von Kindern dieser Schulstufe durchzuführen.
Inklusiver Unterricht und sonderpädagogische Förderung von Schülerinnen und Schülern mit Beeinträchtigungen schließen einander nicht aus, sondern tragen wechselseitig zu einem gelingenden Miteinander und zur Realisierung gleichberechtigter Bildungschancen für alle bei. Die sonderpädagogische Förderung erfolgt in Zusammenarbeit und Kooperation mit spezifisch ausgebildeten Pädagoginnen und Pädagogen und stellt einerseits die gezielte Unterstützung der Schülerinnen und Schüler mit einer Hörbeeinträchtigung bzw. Gehörlosigkeit in den Bereichen Hören, Wahrnehmung, Sprache und Kommunikation sowie Identitätsbildung sicher und trägt andererseits zum Abbau von Barrieren im Unterrichts- und Schulalltag wie auch in außerschulischen Settings bei. Ziel ist es, durch den Erwerb von Schlüsselqualifikationen und Kompetenzen die schulische und berufliche Eingliederung sowie gesellschaftliche Teilhabe zu gewährleisten und Schülerinnen und Schüler zur möglichst selbständigen und selbstbestimmten Lebensgestaltung zu befähigen.
Maßnahmen des inklusiven Unterrichts und der sonderpädagogischen Förderung sind in Abhängigkeit von den individuellen Lern- und Entwicklungsvoraussetzungen und -bedürfnissen aller Schülerinnen und Schüler einer Klasse auszuwählen. Zu berücksichtigen ist dabei die jeweilige Ausprägung der Beeinträchtigung sowie die individuellen Auswirkungen dieser, die aufgrund diverser personen- und umweltbezogener Bedingungsfaktoren sehr unterschiedlich sein können. Eine umfassende Diagnostik der individuellen Lern- und Entwicklungsvoraussetzungen (zB mittels ICF-basierter Verfahren) schließt auch personen- und umweltbezogene Faktoren mit ein und schärft das Bewusstsein für die individuelle Ausgangslage der Schülerin/des Schülers. Auf Basis dieser Kenntnisse können Barrieren identifiziert und beseitigt sowie Bildungs- und Fördermaßnahmen entsprechend differenziert und adaptiert werden, damit alle Schülerinnen und Schüler gleichberechtigt an den Lernprozessen teilhaben und davon profitieren können.
Im Sinne einer gelingenden Inklusion arbeiten alle am Unterricht beteiligten Personen zusammen und wählen inklusive Settings, die auch im standortbezogenen Förderkonzept der Schule verankert sind. Dies beinhaltet auch die Anregung von Projekten, die dazu beitragen, Barrieren abzubauen und die Teilhabe aller Schülerinnen und Schüler zu stärken.
Die Zahl und Dauer von Schularbeiten sind dem Lehrplan der Volksschule, der Mittelschule, der AHS-Unterstufe, des Förderschwerpunkts Lernen, der einjährigen Fachschule für wirtschaftliche Berufe, der Polytechnischen Schule bzw. des Berufsvorbereitungsjahres zu entnehmen. Schularbeiten müssen wie auch andere Leistungsnachweise so gestaltet bzw. adaptiert werden, dass für Schülerinnen und Schüler mit einer Hörbeeinträchtigung/Gehörlosigkeit keine Nachteile aufgrund der Beeinträchtigung entstehen. Die entsprechenden Regelungen dazu finden sich in diesem Abschnitt, im Kapitel 12 „Ausgleichende Maßnahmen“.
Förderunterricht stellt eine der grundlegenden Maßnahmen im Sinne des § 19 Abs. 3a des Schulunterrichtsgesetzes („Frühwarnsystem“) dar, um Schülerinnen und Schüler, die von einem Leistungsabfall betroffen oder bedroht sind, vor Schulversagen zu bewahren. Darüber hinaus stellt der Förderunterricht für Schülerinnen und Schüler, die schon früh im Unterrichtsjahr im betreffenden Pflichtgegenstand auf Schwierigkeiten stoßen, ein zusätzliches Lernangebot dar. Die dafür zur Verfügung stehenden Ressourcen werden von der Förderung im Rahmen des Förderbereichs Hören/Kommunikation nicht berührt. Für Schülerinnen und Schüler mit dem Lehrplanzusatz Hören/Kommunikation ergeben sich zusätzliche Unterrichtsstunden für die spezifische Förderung, die sowohl integrativ als auch additiv geführt werden können. Die entsprechenden Regelungen dazu finden sich im sechsten Teil „Stundentafeln“.
Der pädagogischen Gestaltung von Schuleintritts- und Schulaustrittsphasen kommt besondere Bedeutung zu. Neben der Berücksichtigung der allgemeinen Ausführungen und Hinweise zur Gestaltung von Nahtstellen in den Lehrplänen der Volksschule, der Mittelschule, der AHS-Unterstufe, des Förderschwerpunkts Lernen, der einjährigen Fachschule für wirtschaftliche Berufe, der Polytechnischen Schule sowie des Berufsvorbereitungsjahres sind in den Übergangsphasen von Schülerinnen und Schülern mit einer Hörbeeinträchtigung/Gehörlosigkeit einige Aspekte vor dem Eintritt in eine neue Institution zu bedenken (zB kommunikative Voraussetzungen der Schülerin/des Schülers, spezielle Hilfsmittel). Darüber hinaus ist die Zusammenarbeit mit Erziehungsberechtigten, dem Diversitätsmanagement sowie schulischen und außerschulischen Einrichtungen anzustreben.
Um optimale Voraussetzungen für einen möglichst erfolgreichen Übergang nach Abschluss der Sekundarstufe I zu schaffen, informieren und beraten Lehrerinnen und Lehrer gemäß § 3 Abs. 1 des Schulorganisationsgesetzes (letzter Satz) die Schülerinnen und Schüler sowie deren Erziehungsberechtigte über mögliche nachfolgende (Aus-)Bildungs- und Berufswege. Die mit der Beeinträchtigung einhergehenden Herausforderungen und Chancen im Bildungs- und Berufssystem wie auch entsprechende unterstützende Möglichkeiten (zB Arbeitsassistenz) sollten in diesem Prozess thematisiert werden.
Um Schülerinnen und Schülern aus dem Förderbereich Hören/Kommunikation den Zugang zu spezifischen Communitys zu erleichtern sowie deren Mitschülerinnen und Mitschülern Einblick zu ermöglichen, ist eine Zusammenarbeit mit externen Personen, Expertinnen und Experten sowie Organisationen und Vereinen aus dem Gehörlosen-, Schwerhörigen- und CODA-Bereich (Children of Deaf Adults) anzustreben. Bei der Durchführung von Veranstaltungen, Ausflügen und Exkursionen ist auf Barrierefreiheit zu achten.
(Hoch-) Begabungen treten innerhalb der Gruppe von Menschen mit Sinnes- oder Körperbeeinträchtigung im selben Ausmaß auf wie bei Menschen ohne Beeinträchtigungen. Insofern spielt Begabungs- und Begabtenförderung auch im Förderbereich Hören/Kommunikation eine entscheidende Rolle, um die ganzheitliche Entwicklung der Persönlichkeit und die Umsetzung individueller Potenziale und Interessen sowie spezifische Fähigkeiten und Fertigkeiten der Schülerinnen und Schüler zu fördern.
In ganztägigen Schulformen werden Schülerinnen und Schüler je nach Art des Angebots nicht nur unterrichtet, sondern darüber hinaus auch in Lern- und Freizeitphasen gefördert und betreut. Die allgemeinen Bestimmungen dafür sind dem Lehrplan der Volksschule, der Mittelschule, der AHS-Unterstufe oder des Förderschwerpunkts Lernen zu entnehmen. Wird eine ganztägige Schulform von einem oder mehreren Schülerinnen und Schülern mit Beeinträchtigungen besucht, so sind deren spezifischen Lern- und Entwicklungsbedürfnisse im Betreuungsplan, aber auch in der konkreten methodisch-didaktischen Ausgestaltung der Unterrichts-, Lern- und Freizeitphasen zu berücksichtigen.
Unter ausgleichenden Maßnahmen sind Handlungen und Mittel zu verstehen, die dazu dienen, Benachteiligungen, die kausal durch eine Beeinträchtigung entstehen, zu kompensieren bzw. zu minimieren. Ausgleichende Maßnahmen sorgen dafür, dass Unterrichts- und Prüfungsbedingungen geschaffen werden, die von Schülerinnen und Schülern mit Beeinträchtigungen ohne Einschränkungen und Benachteiligungen zu bewältigen sind. Dadurch können alle Schülerinnen und Schüler gleichberechtigt an Lern- und Bildungsprozessen partizipieren und ihre Fähigkeiten im Hinblick auf gestellte Anforderungen zeigen. Dies trägt zur Sicherung der Chancengerechtigkeit bei. Ausgleichende Maßnahmen finden in folgenden zwei Bereichen Anwendung:
– Bereich 1 – Ausgleichende Maßnahmen im täglichen Unterricht : Dieser Bereich umfasst ausgleichende Maßnahmen hinsichtlich der allgemeinen Organisation und Durchführung von Unterricht mit dem Ziel, für alle Schülerinnen und Schüler einen gleichberechtigten Zugang zu allen Bildungs- und Lerninhalten sicherzustellen.
– Bereich 2 – Ausgleichende Maßnahmen in Prüfungssituationen : Dieser Bereich umfasst ausgleichende Maßnahmen, die im Rahmen von Leistungsüberprüfungsverfahren und deren Bewertung gesetzt werden, damit Schülerinnen und Schüler mit Beeinträchtigungen dabei keine Nachteile aufgrund der Beeinträchtigung erfahren.
Gemäß § 18 Abs. 6 des Schulunterrichtsgesetzes sind Schülerinnen und Schüler entsprechend den Forderungen des Lehrplanes unter Bedachtnahme auf den wegen der körperlichen Behinderung bzw. gesundheitlichen Gefährdung erreichbaren Stand des Unterrichtserfolges zu beurteilen, soweit die jeweilige Bildungs- und Lehraufgabe grundsätzlich erreicht wird.
Die jeweiligen Bildungsziele bzw. Leistungsanforderungen werden durch ausgleichende Maßnahmen nicht verändert, Leistungssituationen sind prinzipiell inhaltlich bzw. fachlich zielgleich zu gestalten. Die ausgleichenden Maßnahmen sind so zu wählen, dass sie die in der Beeinträchtigung begründeten Nachteile kompensieren und Chancengerechtigkeit gewährleisten. Art und Umfang der Maßnahmen sind auf die individuellen Bedürfnisse der Schülerinnen und Schüler abzustimmen. Folgende Arten von ausgleichenden Maßnahmen werden unterschieden:
– Räumliche Maßnahmen (zB Raumakustikdecken, optimaler Sitzplatz)
– Zeitliche Maßnahmen (zB Hörpausen, Zeitzugaben beim Lesen von Texten)
– Personelle Maßnahmen (zB Gebärdensprachdolmetsch, fachlich ausgebildete Lehrpersonen)
– Didaktisch-methodische Maßnahmen (zB Visualisierende Hilfsmittel, Gesprächsregeln)
– Technisch-mediale Maßnahmen (zB FM-Anlage, Mikrofon für Schülerinnen und Schüler, technische Einrichtung zur Herstellung von ÖGS-Videos, Whiteboard, Projektor)
Gesamtwochenstundenanzahl und Stundenausmaß der Pflichtgegenstände, der verbindlichen Übungen, des Förderunterrichts, der Freigegenstände und der unverbindlichen Übungen sind dem Lehrplan der Volksschule, der Mittelschule, der AHS-Unterstufe, des Förderschwerpunkts Lernen, der einjährigen Fachschule für wirtschaftliche Berufe, der Polytechnischen Schule oder des Berufsvorbereitungsjahres zu entnehmen. Der Förderbereich Hören/Kommunikation umfasst weitere spezifische Unterrichtsgegenstände, welche die Förderung von Schülerinnen und Schülern mit Hörbeeinträchtigung bzw. Gehörlosigkeit sicherstellen. Diese kommen in Abhängigkeit von den individuellen Entwicklungs- und Förderbedarfen der Schülerinnen und Schüler zur Gänze oder in Teilen in additiver oder integrativer Form zum Einsatz und verfolgen das Ziel, größtmögliche Aktivität und Teilhabe zu gewährleisten.
| Schulstufen und Wochenstunden | |||||||||||
| Verbindliche Übungen | Vorschulstufe | 1. | 2. | 3. | 4. | 5. | 6. | 7. | 8. | 9.PTS, BVJ | Gesamt |
| Spezifische Übungen im Förderbereich Hören/Kommunikation | 1-2 | 1-4 | 1-4 | 1-4 | 1-4 | 1-2 | 1-2 | 1-2 | 1-2 | 1-2 | 10-28 |
| Österreichische Gebärdensprache | 1-2 | 1-2 | 1-2 | 1-2 | 1-2 | 1-2 | 1-2 | 1-2 | 1-2 | 9-18 | |
| Gesamt-wochenstundenzahl | 2-4 | 2-6 | 2-6 | 2-6 | 2-6 | 2-4 | 2-4 | 2-4 | 2-4 | 1-2 | 17-46 |
1) Die Rahmenbedingungen für schulautonome Lehrplanbestimmungen sind bei vorliegender Ermächtigung dem Lehrplan der Volksschule, der Mittelschule, der AHS-Unterstufe, des Förderschwerpunkts Lernen, der einjährigen Fachschule für wirtschaftliche Berufe, der Polytechnischen Schule bzw. des Berufsvorbereitungsjahres zu entnehmen. Im Rahmen der schulischen Gestaltungsfreiräume können die verbindlichen Übungen dieses Lehrplanzusatzes in Pflichtgegenstände umgewandelt werden, um vorhandene Schwerpunkte zu vertiefen und das Bildungsangebot zu erweitern.
2) Die angeführten Wochenstunden sind als Richtmaß aufzufassen, ebenso wie die Inhalte der verbindlichen Übungen. In Abhängigkeit von der Hörbeeinträchtigung/Gehörlosigkeit (ua. Art, Grad, Verlauf) sowie der Versorgung mit technischen Hilfen (ua. Art, Zeitpunkt der Versorgung) sind die verbindlichen Übungen, deren zeitliches Ausmaß und deren Inhalte so auszuwählen, dass eine individuell optimale Entwicklungsförderung in den Bereichen Hören, Wahrnehmung, Sprache, Kommunikation und Identitätsbildung sichergestellt wird. Im Individuellen Bildungs- und Entwicklungsplan ist festzuhalten, welche Inhalte in welchem Ausmaß und mit welchem Ziel unterrichtet werden. Die Aufteilung in kürzere Lernsequenzen sowie der integrative Unterricht einzelner Inhalte in anderen Unterrichtsfächern ist zulässig.
Die verbindliche Übung hat die Aufgabe, Schülerinnen und Schüler mit einer Hörbeeinträchtigung/Gehörlosigkeit spezifisch und bedarfsorientiert in den Bereichen Hören, Sprechen und Ausdruck, Kommunikation 10 , Identitätsbildung 1 und Partizipation 1,6,7 zu fördern sowie kompensatorische (Arbeits-)Techniken 1 zu vermitteln. Dies trägt dazu bei, dass Schülerinnen und Schüler im Förderbereich Hören/Kommunikation Kompetenzen erwerben, die sie in der selbständigen und selbstbestimmten Lebensbewältigung unterstützen. Die Schülerinnen und Schüler setzen sich mit ihrer Hörbeeinträchtigung/Gehörlosigkeit und den daraus resultierenden individuellen Voraussetzungen und Chancen bewusst auseinander und werden dazu befähigt und darin bestärkt, allfällige Herausforderungen eigenverantwortlich und selbstbewusst zu bewältigen. 1,2
Die Entwicklung der sprachlichen und kommunikativen Kompetenzen 10 sowie die Identitätsentwicklung 1 verlaufen bei Schülerinnen und Schülern mit Hörbeeinträchtigung/Gehörlosigkeit stets individuell und werden von zahlreichen Faktoren beeinflusst (ua. Art, Grad und Eintritt der Hörbeeinträchtigung, hörtechnische Versorgung, Zeitpunkt der Erstförderung). Die individuellen Voraussetzungen der Schülerinnen und Schüler sind daher Ausgangspunkt aller didaktisch-methodischer Überlegungen. Insbesondere sind die individuellen Kommunikationsbedürfnisse zu berücksichtigen. Es wird zwischen gebärdensprachlicher, hörgerichteter, hörsehgerichteter, sehgerichteter, manuell unterstützter und bilingualer Kommunikation 5,10 unterschieden, wobei die einzelnen Kommunikationsarten einander nicht ausschließen. Individualisierte und differenzierte Bildungsmaßnahmen, die verschiedene Sinneskanäle ansprechen, an die Erfahrungswelt der Schülerinnen und Schüler anknüpfen und ihre Eigenaktivität anregen, stellen sicher, dass die jeweiligen Bildungs- und Lernbedürfnisse der Schülerinnen und Schüler abgedeckt werden. Der Einsatz moderner Kommunikations- und Informationstechnologien 4,6 trägt dazu bei, einerseits Bildungsprozesse anregend zu gestalten und andererseits neue und erweiterte Kommunikationsmöglichkeiten zwischen allen Schülerinnen und Schülern zu schaffen 6,10 . Dennoch sollten die Grenzen dieser Technologien allen am Lernprozess Beteiligten bewusst sein und auf entsprechende Einführungen und einen adäquaten Umgang geachtet werden (zB gleichzeitig einem laut- oder gebärdensprachlichen Inhalt/Dialog zu folgen und einer anderen Tätigkeit nachzugehen ist für Schülerinnen und Schüler mit einer Hörbeeinträchtigung nicht möglich, technische Geräte erzeugen störende Nebengeräusche).
Für die verbindliche Übung wird von spezifischen Kompetenzbeschreibungen pro Schulstufe abgesehen, da Schülerinnen und Schüler in Abhängigkeit vom Eintritt der Hörbeeinträchtigung, der technischen Versorgung und der bisherigen Förderung mitunter sehr unterschiedliche Entwicklungsvoraussetzungen mitbringen. Eine Orientierung an Schulstufen entfällt daher zugunsten einer Orientierung am individuellen Lern- und Entwicklungsstand. Weiters wird dadurch die Möglichkeit geschaffen, Bildungs- und Förderinhalte der unverbindlichen Übung flexibel im gesamten Unterrichtsgeschehen einzubringen. Der kontinuierliche kumulative Kompetenzzuwachs wird durch konsequente Adaptierung der Aufgabenstellungen sichergestellt.
Dieser Lehrplan greift folgende übergreifende Themen auf: Bildungs-, Berufs- und Lebensorientierung 1 , Entrepreneurship Education 2 , Gesundheitsförderung 3 , Informatische Bildung 4 , Interkulturelle Bildung 5 , Medienbildung 6 , Politische Bildung 7 , Sprachliche Bildung und Lesen 10
Dem Unterrichtsgegenstand Spezifische Übungen liegen vier zentrale fachliche Konzepte zugrunde, die miteinander vernetzt sind. Sie integrieren, strukturieren und aktivieren vorhandenes Wissen und entwickeln dieses weiter.
Kommunikation und Wirkung
Dieses Konzept betrachtet das Interagieren in unterschiedlichen Kommunikationssituationen 1,10 . Laut , Gebärden und Schriftsprache dienen als Mittel der Kommunikation. Schülerinnen und Schüler erfahren, wie Interaktionen verlaufen, wie Informationen und Wissen gespeichert, vermittelt und verarbeitet und angeeignet werden, welche Faktoren Kommunikation beeinflussen und welche Wirkungen durch Kommunikation erzielt werden. Sprachlich angemessenes Handeln in verschiedenen Kontexten wird angestrebt. 10
Identität und Diversität
Die persönliche, aber auch kulturelle Identität erwachsen stets aus dem Spannungsfeld von Verschiedenheit und Gleichheit. Dadurch sind ähnliche Lebensumstände, Interessen und Kompetenzen mit den zentralen Aspekten individuums- und gruppenbezogener Identität verbunden. Zugleich sind sie auch Ausdruck interindividueller und gesellschaftlicher Diversität, da sie nur in Variationen existieren. 1,5
Aktivität und Partizipation
Eigenständig aktiv und partizipativ agieren zu können, beeinflusst die Lebensqualität eines Menschen maßgeblich. Auditive und visuelle Strategien, sprachliche und kommunikative Kompetenzen, Fähigkeiten zur Theory of Mind, eine sensibilisierte Wahrnehmung äußerer Faktoren sowie der gezielte Einsatz kompensatorischer Techniken und Hilfsmitteln 1,4,6,10 erhöhen die Aktivität und Partizipation von Menschen mit einer Hörbeeinträchtigung/Gehörlosigkeit und ermöglichen eine aktive Teilhabe an diversen Lebenssituationen. 1
Mehrsprachigkeit, Kultur und Gesellschaft
Dieses Konzept betrachtet Sprache als beziehungsgestaltendes Element und ermöglicht, die eigene Lebenssituation in einer bestimmten Kultur bzw. Gesellschaft darzustellen und in Beziehung zu anderen Kulturen zu setzen. Schülerinnen und Schüler erkennen den Wert der Fremdsprache als Brückensprache und gehen offen und respektvoll mit anderen Kulturen um. Sie erfahren eine umfassende sprachliche Bildung, die gesellschaftliche Teilhabe ermöglicht und das gesamte sprachliche Repertoire eines Menschen als identitätsbildend anerkennt sowie dessen Entwicklung unterstützt. 5
Hören
Hören ist für die Sprachentwicklung 10 , aber auch für die kognitive, emotionale und psychosoziale 1 Entwicklung sowie die räumliche und zeitliche Orientierung von großer Bedeutung. Je nach Möglichkeit lernen Schülerinnen und Schüler mit Hörbeeinträchtigung/Gehörlosigkeit ihr individuelles Hörvermögen bestmöglich zu nutzen und Hörstrategien anzuwenden, um Reize wahrzunehmen, zu unterscheiden und zu identifizieren. 1
Kommunikation
Die Fähigkeit zur Kommunikation (verbal-auditiv, manuell-visuell oder schriftlich) ist grundlegende Voraussetzung, sich aktiv an schulischen und außerschulischen Prozessen zu beteiligen sowie alltägliche Herausforderungen eigenständig zu bewältigen. Kommunikative Kompetenzen gründen auf Sprachkompetenzen, umfassen jedoch weiters auch Dialog- und Empathiefähigkeit sowie Rollenverständnis. In vielfältigen lautsprachlichen, gebärdeten und/oder schriftlichen Kommunikationssituationen des alltäglichen Miteinanders, aber auch in inszenierten Rollenspielen oder szenischen Darstellungen erwerben die Schülerinnen und Schüler entsprechende Fähigkeiten und Fertigkeiten und erweitern zugleich ihren Wortschatz und ihr Verständnis für grammatikalische und dialogische Strukturen. Für bilingual aufwachsende bzw. lernende Schülerinnen und Schüler spielt auch das Dolmetschen innerhalb von Kommunikationsprozessen eine wesentliche Rolle. 5,10
Sensibilisierung und Wahrnehmung
Die Grundlage einer positiven Sprachentwicklung ist die sensorische Integration und damit Verarbeitung aller Sinnesmodalitäten. Die Förderung dieses Prozesses setzt am individuellen funktionalen Hörvermögen der Schülerinnen und Schüler an und schließt alle Sinne, insbesondere die Basissinne (taktil-kinästhetisches, vestibuläres und propriozeptives System) mit ein. Dies trägt in weiterer Folge zur Verbesserung der auditiven Aufmerksamkeit, Konzentration und Merkfähigkeit bei und schult zugleich die gezielte visuelle Wahrnehmung sprachbegleitender Kommunikationsaspekte (zB Körpersprache, Mimik und Gestik). 1,10
Identitätsbildung und Partizipation
Der Austausch mit anderen Personen (mit und ohne Hörbeeinträchtigung/Gehörlosigkeit) ist ebenso essenziell für die Identitäts- und Persönlichkeitsbildung wie die Auseinandersetzung mit der eigenen Person 1,5 . Ebenso bedarf es der Thematisierung historischer Entwicklungen, Herausforderungen und Chancen einer Beeinträchtigung sowie damit einhergehender Rechten und Pflichten. Das Erfahren der eigenen Handlungsfähigkeit und Selbstwirksamkeit trägt einerseits zur Identitätsentwicklung bei und bildet andererseits die Voraussetzung dafür, an gesellschaftlichen und politischen Prozessen teilzuhaben. Partizipation bedeutet dabei auch, die eigenen Rechte und Möglichkeiten nicht nur wahrzunehmen, sondern sich auch aktiv für deren Umsetzung und Weiterentwicklung einzusetzen. 7
Kompensatorische (Arbeits-)Techniken
Der Erwerb kompensatorischer (Arbeits-)Techniken soll dazu beitragen, dass Schülerinnen und Schüler mit einer Hörbeeinträchtigung/Gehörlosigkeit ihren (schulischen) Alltag unter Nutzung ihrer individuellen Hör- und Kommunikationskompetenzen eigenständig bewältigen können. Technische und mediale Hilfsmittel 4,6 , eine verstärkte visuelle Orientierung, aber auch die Anwendung von Hörstrategien und die realistische Einschätzung der eigenen Kompetenzen tragen dazu bei. Der gezielte Einsatz von technischen und medialen Hilfen, visuelle Orientierungsstrategien sowie die Anwendung von Hörtaktiken können fehlende auditive Wahrnehmungskompetenzen kompensieren. 1
Lautsprache und Ausdruck
Schülerinnen und Schüler mit Hörbeeinträchtigungen/Gehörlosigkeit erwerben je nach Art und Grad der Hörbeeinträchtigung und je nach Versorgung mit Hörhilfen lautsprachliche Kompetenzen. Dabei können Aussprache und Intonation sowie Sprachrhythmus, -melodie und -tempo von einem natürlichen Sprechton abweichen. Aufgabe der individuellen Förderung im Kompetenzbereich Sprechen und Ausdruck ist, eine verbal verständliche Ausdrucksfähigkeit anzubahnen. Kontrastiver Sprachunterricht ist insbesondere bei bilingual-bimodal aufwachsenden bzw. lernenden Schülerinnen und Schülern zu berücksichtigen 10 . In bilingual-bimodalen Settings kann in diesem Zusammenhang die ÖGS-Kompetenz von CODA einen wertvollen Beitrag leisten.
Die Schülerinnen und Schüler können in Abhängigkeit von ihren individuellen Voraussetzungen
– akustische Signale, Geräusche und Klänge wahrnehmen, lokalisieren (Richtungshören) und wiedergeben.
– Ähnlichkeiten und Unterschiede von Höreindrücken erkennen und differenzieren.
– Sprache und ihre Strukturen auditiv erfassen.
– rhythmische, dynamische, prosodische und melodische Merkmale von Sprache wahrnehmen und anwenden.
– auditive Eindrücke speichern und wiedergeben.
– antizipierende Schemata für das Erfassen sprachlicher Inhalte erarbeiten und übertragen.
– Sprache aus Umgebungsgeräuschen filtern (selektives Hören).
– zeitgleich auftretende Sprachinformationen voneinander trennen und verstehen (dichotisches Hören).
– selbstbewusst und gezielt intervenieren, wenn etwas nicht verstanden wurde. 1,2
Die Schülerinnen und Schüler können in Abhängigkeit von ihren individuellen Voraussetzungen
– ihre Stimme hinsichtlich Lautstärke und Intonation richtig einsetzen und kontrolliert anwenden.
– Sprechen und Atmen im geeigneten Rhythmus einsetzen.
– erarbeitete Laute sowie Lautgruppen, Silbenhäufungen und Konsonantenverbindungen artikulieren.
– Inhalte unter Anwendung ihrer Sprechfähigkeiten mitteilen.
– Sprache auf morphologischer, syntaktischer und semantisch lexikaler Sprachebene weitgehend richtig anwenden.
– Unterschiede zwischen verschiedenen Grammatiksystemen benennen und berücksichtigen.
– phonembestimmte Manualsysteme verstehen und anwenden, um die Lautbildung nachvollziehen zu können.
– für sie geeignete technische Hilfsmittel entsprechend einsetzen. 4,6
Die Schülerinnen und Schüler können
– gemäß ihrem Lernstand in verschiedenen Gesprächssituationen entsprechend kommunizieren.
– neue Kommunikationssituationen erkennen, unterscheiden und angemessen darauf reagieren.
– Mitteilungen und Anweisungen verstehen und umsetzen.
– verschiedene Satzarten im Gespräch erkennen und adäquat darauf reagieren.
– in verschiedenen Gesprächssituationen grundsätzliche Kommunikationsregeln einhalten und einfordern.
– Strategin für das Hör- und/oder Sehverstehen in vielfältigen Kommunikationssituationen anwenden.
– die Bedeutung nonverbaler Kommunikation sowie des Blickkontakts im Gespräch erkennen und berücksichtigen.
– alltägliche Kommunikation im Unterricht verstehen und Diskussionen, die unter Einhaltung kommunikativer Regelungen stattfinden, folgen. 10
– die Unterstützungsmöglichkeiten durch Dolmetscherinnen und Dolmetscher erkennen und nutzen. 5
– Schrift- und Gebärden- bzw. Lautsprache in Verbindung setzen.
– Fingeralphabet, phonembestimmte Manualsysteme, lautsprachunterstützende und/oder lautsprachbegleitende Gebärden als Hilfestellung zur Überwindung von Kommunikationsbarrieren anwenden.
– ihre laut- und/oder gebärdensprachlichen Kompetenzen in Kommunikationsprozessen sowie in Rollenspielen und szenischen Darstellungen flexibel einsetzen.
Die Schülerinnen und Schüler können
– ihre Aufmerksamkeit beim Kommunizieren für die Dauer des Gespräches halten (Hörgerichtetheit).
– Sinnesreize wahrnehmen, differenzieren, definieren, sich merken und wiedergeben.
– diverse Sinnesreize integrieren und unmittelbar und angepasst darauf reagieren.
– sich auf einzelne und bestimmte Sinneseindrücke fokussieren.
– ihr individuelles Hörvermögen sowie andere Wahrnehmungskanäle gezielt einsetzen.
– den eigenen Körper und dessen Position im Raum wahrnehmen und beschreiben.
Die Schülerinnen und Schüler können
– sich alters-/entwicklungsangemessen mit den Ursachen und Auswirkungen ihrer Hörbeeinträchtigung/Gehörlosigkeit auseinanderzusetzen und selbstbewusst damit umgehen. 1,5
– Möglichkeiten der Teilhabe und Aktivität am Unterricht/in der Gesellschaft benennen und einfordern.
– individuell passende technische Hörhilfen handhaben und diese situationsadäquat einsetzen.
– die eigenen kommunikativen Fähigkeiten und Fertigkeiten realistisch einschätzen und entsprechende Bedingungen für gelingende Kommunikationsprozesse schaffen.
– sich selbstbewusst schulischen und gesellschaftlichen Herausforderungen stellen.
– Erfahrungen und Kenntnisse aus der Begegnung mit unterschiedlichen Gemeinschaften von Menschen mit und ohne Hörbeeinträchtigung/Gehörlosigkeit ziehen.
– sich mit historischen und gesellschaftlichen Entwicklungen von Menschen mit Hörbeeinträchtigung/Gehörlosigkeit auseinandersetzen, diese einordnen und Erkenntnisse für das eigene Leben daraus ziehen.
– sich über Unterstützungssysteme informieren, diese gegebenenfalls aufsuchen und Rechte einfordern, die ihnen zustehen.
Die Schülerinnen und Schüler können
– ihre Bedürfnisse in der Kommunikation mit anderen erkennen und klar zum Ausdruck bringen. 10
– die Funktionstüchtigkeit ihrer Hörhilfen überprüfen und gegebenenfalls entsprechende Maßnahmen setzen. 3,4,6
– für sie geeignete Hilfsmittel richtig einsetzen und anwenden. 4,6
– selbstbewusst und gezielt intervenieren, wenn etwas nicht verstanden wurde. 2
– Hörstrategien zur besseren Orientierung/Wahrnehmung bewusst einsetzen.
– Informations- und Kommunikationstechnologien sowie spezifische Hard- und Software gezielt einsetzen, um die eigenen Aktivitäts- und Partizipationsmöglichkeiten zu erhöhen. 4,6
– visuelle Orientierungssysteme verstehen, nutzen und einfordern.
– Absehen als Strategie gezielt nutzen, um Zusammenhänge zu erschließen. 1
– Gespräche mit Dolmetscherinnen und Dolmetschern führen.
– Unterstützungsbedarfe klar, verständlich und bei Bedarf detailliert kommunizieren und Hilfestellungen in angemessener Form erfragen, annehmen oder ablehnen.
| 1 Bildungs-, Berufs- und Lebensorientierung | 2 Entrepreneurship Education | 3 Gesundheitsförderung |
| 4 Informatische Bildung | 5 Interkulturelle Bildung | 6 Medienbildung |
| 7 Politische Bildung | 8 Reflexive Geschlechterpädagogik und Gleichstellung | 9 Sexualpädagogik |
| 10 Sprachliche Bildung und Lesen | 11 Umweltbildung für nachhaltige Entwicklung | 12 Verkehrs- und Mobilitätsbildung |
| 13 Wirtschafts-, Finanz- und Verbraucher/innenbildung | ||
Der ÖGS-Unterricht hat die Aufgabe, die individuellen Sprachkompetenzen der Schülerinnen und Schüler anzubahnen und in Folge zu erweitern und deren Erwerb sowie eine damit verbundene mehrsprachige Identitätsentwicklung 1, 5 und die Chancen zur gesellschaftlichen Partizipation (weiter) zu unterstützen. Dabei sind unterschiedliche Sprachausgangslagen und Lernvoraussetzungen zu berücksichtigen.
Der Unterricht kann klassen-, schulstufen- und schulstandortübergreifend in additiver oder integrativer Form stattfinden. Der Lehrplan bietet die Grundlage für den Unterricht auf allen Schulstufen und erlaubt, je nach Alter, Entwicklungs- und Lernstand der Schülerinnen und Schüler sowie Dauer der Teilnahme am ÖGS-Unterricht individuelle Lernziele zu definieren.
Neben dem Ausbau der grundlegenden zwei- bzw. mehrsprachigen Kommunikationsfähigkeit 5 und der Weiterentwicklung der interkulturellen Handlungskompetenz 5 werden Zugänge zum fachlichen Lernen in der Zielsprache ermöglicht. Die Schülerinnen und Schüler werden dabei auf dem Weg vom Aufbau alltagssprachlicher Grundkompetenzen hin zur altersgerechten (Weiter-)Entwicklung bildungssprachlicher Kompetenzen begleitet.
Der ÖGS-Unterricht unterstützt die Schülerinnen und Schüler in der Entwicklung ihrer individuellen Mehrsprachigkeit 5 und soll zur Ausbildung von Sprachbewusstheit 10 beitragen. Ihre Lernmotivation, ihr Selbstwertgefühl und die Freude an der Sprachverwendung sollen gefördert werden.
Der ÖGS-Unterricht ermöglicht Schülerinnen und Schülern die Weiterentwicklung ihrer sprachlichen Handlungsfähigkeit 10 . Die systematische Beobachtung der Kompetenzentwicklung und eine daraus abgeleitete individuelle Förderplanung stellen eine angemessene Progression sicher. Zur Einschätzung individueller sprachlicher Kompetenzen können standardisierte Niveaubeschreibungen (siehe zB GER für Gebärdensprachen) herangezogen werden. Die Lehrperson vermittelt die kommunikativen Kompetenzbereiche Sehverstehen, Gebärden, Mediales Sehverstehen und Mediales Gebärden vernetzt und durch kontextbezogene Arbeit am Wortschatz und an sprachlichen Mitteln auf Gebärden-, Satz- und Textebene in vielfältigen Situationen und Interaktionen (Linguistische Kompetenz). Die Lehrperson bietet anregende Lerngelegenheiten für die Festigung und Weiterentwicklung rezeptiver und produktiver Dialogkompetenz. Sie motiviert die Schülerinnen und Schüler dazu, ihr gesamtes sprachliches Repertoire für die Kommunikation heranzuziehen und regt Sprachreflexion, Sprachenvergleiche sowie den Transfer zwischen Sprachen 5,10 an und vermittelt Sprachlernstrategien und -techniken für die selbständige sprachliche Weiterentwicklung. Kontrastiver Sprachunterricht erleichtert das Verständnis für grammatikalische Strukturen verschiedener Sprachen. Weiters kann der Einsatz von Glossentranskription als Notation von Gebärden dazu beitragen, die Unterschiede zwischen der deutschen Schriftsprache und der ÖGS zu verdeutlichen.
Der Unterricht setzt sich auf Basis entsprechender Lehrmaterialien mit relevanten Themen der Lebenswelt der Schülerinnen und Schüler auseinander. Die Lehrperson begegnet der Heterogenität der Lerngruppen mit Binnendifferenzierung durch Methodenvielfalt, unterschiedliche Arbeitsformen und Einbeziehung der Schülerinnen und Schüler in die Zielsetzung und Wahl der Inhalte. Sie fördert ganzheitliches Sprachenlernen und weckt die Freude am Umgang mit Sprache durch ein abwechslungsreiches Angebot (zB handlungsorientierte Aktivitäten, spielerische Lernformen, Poesie und Rhythmik, digitale Medien, literarische gebärdensprachliche Texte).
Im ÖGS-Unterricht werden Schülerinnen und Schüler dazu angeregt, sich mit ihrer eigenen Lebenssituation innerhalb verschiedener Kulturen sowie der Gesamtgesellschaft auseinanderzusetzen. 5 Dadurch erfahren sie die Gehörlosen- bzw. Gebärdensprachkultur und deren Geschichte als Teil ihrer Identität. 1,5 Die Lehrperson agiert als authentisches Sprachvorbild und schafft Möglichkeiten für Sprach- und Kulturbegegnungen, um die interkulturellen Kompetenzen der Schülerinnen und Schüler zu stärken.
Dieser Lehrplan greift folgende übergreifende Themen auf: Bildungs-, Berufs- und Lebensorientierung 1 , Interkulturelle Bildung 5 , Medienbildung 6 , Sprachliche Bildung und Lesen 10 .
Die Unterrichtsplanung und -gestaltung des ÖGS-Unterrichts orientiert sich an den vier zentralen fachlichen Konzepten „Kommunikation und Wirkung“, „Funktion und System“, „Mehrsprachigkeit und Gesellschaft“ sowie „Sprachreflexion und Transfer“. Diese Konzepte sind vernetzt zu denken und repräsentieren immer wiederkehrende Einsichten, die den Kern des Sprachfaches bilden und bei der Auswahl und Vermittlung der Inhalte zu berücksichtigen sind.
Kommunikation und Wirkung
Dieses Konzept bezieht sich auf Kommunikationsprozesse, die auf Kompetenzen im Dialog und im medialen Gebärden aufbauen. Schülerinnen und Schüler erfahren, wie sprachliche Interaktion verläuft, wie Informationen und Wissen gespeichert, vermittelt, verarbeitet und angeeignet werden und welche Faktoren Kommunikation beeinflussen. 10
Funktion und System
Dieses Konzept betrachtet Sprache als regelhaftes System, das einem steten Wandel unterliegt und von gesellschaftlichen Veränderungen beeinflusst wird. Schülerinnen und Schüler gewinnen Einsicht in die Funktion der rezeptiven und produktiven Fertigkeiten sowie der sprachlichen Mittel, die für situationsgerechtes und zielgerichtetes Sprachhandeln notwendig sind. 10
Mehrsprachigkeit und Gesellschaft
Dieses Konzept bezieht sich auf individuelle und gesellschaftliche Mehrsprachigkeit sowie kulturell geprägte Handlungsmuster. Schülerinnen und Schüler erfahren eine umfassende sprachliche Bildung, die gesellschaftliche Teilhabe ermöglicht und das gesamte sprachliche Repertoire eines Menschen als identitätsbildend anerkennt sowie dessen Entwicklung unterstützt. 5
Sprachreflexion und Transfer
Dieses Konzept bezieht sich auf die metasprachliche Reflexion über Sprache(n) 5 sowie die Sprachmittlung im Kontext individueller und gesellschaftlicher Mehrsprachigkeit. 5 Schülerinnen und Schüler erfahren, wie sprachenvergleichende Reflexion das Verstehen vertieft und wie Transfer- und Vermittlungsprozesse zwischen verschiedenen Sprachen und Registern reflexiv bearbeitet und gelingend gestaltet werden können.
Der ÖGS-Unterricht orientiert sich am Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmen für Sprachen des Europarats (GER 2001 und GER-Companion Volume 2018) sowie an den Lehrplänen der Sprachenfächer. Die Kompetenzstufen A1 bis C2 des GER bilden die Grundlage für das Kompetenzmodell des Lehrplans für ÖGS. Der Lehrplan der Primarstufe orientiert sich an den Kompetenzstufen A1 und A2 (elementare Sprachverwendung). Die Kompetenzbeschreibungen für die Primarstufe dienen als Bezugspunkt für die Sekundarstufe. Das Kompetenzmodell umfasst die fünf zentralen Kompetenzbereiche Sehverstehen, Gebärden, Mediales Sehverstehen, Mediales Gebärden und Linguistische Kompetenzen. Sie sind nicht hierarchisch, sondern miteinander vernetzt zu vermitteln:
Sehverstehen
Sehverstehen ist für das Gelingen von Kommunikation – im direkten Dialog oder medial vermittelt – zentral. Es reicht vom globalen Verständnis bis zum Erfassen von Details.
Gebärden
Sprachhandeln umfasst dialogisches (teilnehmen an Dialogen) und monologisches (zusammenhängendes) Gebärden. Es entwickelt sich von formelhaften hin zu selbständigen, zusammenhängenden Äußerungen.
Mediales Sehverstehen
Mediales Sehverstehen bildet die Grundlage für lebenslanges Lernen im Sinne einer reflexiven Grundbildung und für mediale gebärdensprachliche Kommunikation wie bei Mobiltelefonie, Telekommunikation, Videotelefonie. Mediales Sehverstehen reicht von einem globalen Verständnis bis zum Erfassen von Details und basiert auf einer gut entwickelten medialen Sehkompetenz.
Mediales Gebärden
Mediales Sprachhandeln ermöglicht Selbstausdruck sowie die Fähigkeit zur Partizipation in medial-gebärdensprachlichen Kontexten und bildet eine weitere Grundlage für lebenslanges Lernen im Sinne einer reflexiven Grundbildung und für mediale gebärdensprachliche Kommunikation wie bei Mobiltelefonie, Telekommunikation, Videotelefonie. Es entwickelt sich von formelhafter hin zu selbständiger, zusammenhängender Produktion.
Linguistische Kompetenzen
Sie bilden die Grundlage für die Umsetzung der vier angeführten kommunikativen Kompetenzbereiche. Neben Wortschatz, Strukturen, Kompetenz im medialen Gebärden, Artikulation (phonologische Ebene von Gebärden) und manueller und nonmanueller Überlagerung umfassen sie auch die Sprachreflexion. Ziele sind eine erfolgreiche Kommunikation und das Setzen von bewussten Sprachhandlungen in Alltags- und Unterrichtssituationen. Die soziolinguistische Kompetenz nimmt in diesem Zusammenhang eine besondere Stellung ein. Sie umfasst Wissen und Fertigkeiten, die erforderlich sind, um soziale Aspekte von Sprache zu erfassen und kommunikatives Handeln in sozialen Situationen adäquat zu gestalten. Hierzu zählen sowohl Registerunterschiede (formal, informell, vertraut etc.) als auch Sprachvarietäten (soziale Schicht, ethnische Zugehörigkeit etc.).
Die folgenden Kompetenzbeschreibungen benennen Zielkompetenzen, die Schülerinnen und Schüler im Erstsprachenunterricht schrittweise erwerben, ausgehend von ihrem individuellen Sprach- und Lernstand.
Die Schülerinnen und Schüler können
– Informationen, Erklärungen und Erzählungen in Dialogen und gebärdensprachlichen Texten zu konkreten Themen in vertrauten Alltags- und Unterrichtssituationen verstehen, wenn klar und deutlich in ÖGS gebärdet wird. 10
– die Hauptaussagen aus gebärdeten Beiträgen zu vertrauten Alltags- und Sachthemen verstehen, wenn klar und deutlich in ÖGS gebärdet wird. 10
Die Schülerinnen und Schüler können
– sich über konkrete Themen ihrer Lebens- und Bildungswelt und über Sachverhalte mit einem begrenzten, gesicherten Repertoire an Gebärden und Strukturen in zusammenhängenden Sätzen verständigen und bei Bedarf bereitgestellte sprachliche Scaffolds nutzen. 10
– manuelle und nonmanuelle Komponenten der ÖGS situationsadäquat anwenden. 10
– Informationen einholen und in einfachen, zusammenhängenden Sätzen weitergeben. 10
– Erfahrungen, Sachverhalte und Ereignisse in einfachen, zusammenhängenden Sätzen und bei Bedarf chronologisch beschreiben. 10
– einfache Geschichten zu vertrauten Themen erzählen. 10
– ihre Meinungen zu vertrauten Themen äußern und einfache Erklärungen formulieren. 10
Die Schülerinnen und Schüler können
– kurze, altersadäquate medial gebärdete Texte unterschiedlicher Textsorten zu konkreten Themen sehen und verstehen. 6,10
– kurzen, altersadäquaten medial gebärdeten Texten wesentliche Informationen entnehmen und mit adäquater Hilfestellung Hauptaussagen erschließen. 6,10
– kurzen, altersadäquaten medial gebärdeten Texten zu vertrauten Alltags- und Sachthemen Informationen entnehmen. 6,10
Die Schülerinnen und Schüler können
– mit adäquater Hilfestellung kurze gebärdensprachliche Texte unterschiedlicher Textsorten verfassen. 6,10
– mit adäquater Hilfestellung kurze gebärdensprachliche Texte zu Vorlagen auf Video verfassen. 6,10
– mit adäquater Hilfestellung kurze gebärdensprachliche Sachtexte zu konkreten Themen ihrer Lebenswelt verfassen. 6,10
Die Schülerinnen und Schüler können
– ein gesichertes Repertoire an Gebärden (vgl. GER-Begleitband, 2020) sowie grammatische Strukturen auf Gebärden-, Satz- und Textebene erkennen und anwenden. 10
– diagrammatische Korrektheit von Gebärden altersangemessen erkennen und produzieren.
– elementare Regeln des analogen und medialen Gebärdens erkennen und einfache und kurze, zusammenhängende Sätze gebärden. 6,10
– einfache Kommunikationssituationen zu vertrauten Themen unter Nutzung von Erstsprache und weiterer Sprachen bewältigen (Übersetzung, Code-Switching, Code-Mixing und Transfer). 5,6,10
– elementare Sprachfunktionen ausführen und auf sie reagieren (zB Informationen weitergeben, einfache Bitten vorbringen, Meinungen ausdrücken).
– alltägliche Höflichkeitsformeln (zB Begrüßung/Verabschiedung, sich entschuldigen, nachfragen etc.) anwenden.
– Kontakt zu anderen aufnehmen.
– an gebärdensprachlichen Kontaktgesprächen teilnehmen.
– einfache Strategien zum Sprachenvergleich (ÖGS-deutsche Schriftsprache) auf Parameter-, Gebärden-, Satz- und Textebene anwenden.
– Nachschlagewerke für ÖGS benennen und sich darin basal orientieren.
Die Schülerinnen und Schüler können
– Dialoge und gebärdete Texte im direkten Kontakt und in Medien zu verschiedenen Themen in Gebärdensprache oder einer vertrauten Varietät verstehen und situationsbezogen reagieren.
– Strategien zur Erschließung von gebärdensprachlichen Texten im direkten Kontakt und in Medien aller Art weitgehend selbständig anwenden.
Die Schülerinnen und Schüler können
– sich spontan und zusammenhängend mit einem gesicherten Repertoire an Gebärden und Strukturen in einem individuell angemessenen Produktionstempo verständigen.
– manuelle und nonmanuelle Komponenten in verschiedenen Sprachhandlungen annähernd korrekt anwenden.
– komplexe Informationen aus verschiedenen Themen- und Fachbereichen einholen, aufbereiten und gebärdensprachlich weitergeben.
– Erfahrungen, komplexe Sachverhalte und Ereignisse zusammenhängend beschreiben, zusammenfassen und erklären.
– eine komplexe Geschichte, ein Ereignis, Gebärdensprachpoesie sowie Handlungen literarischer Werke wiedergeben, interpretieren und diskutieren.
– ihre Meinungen zu bekannten Themen äußern, unterschiedliche Standpunkte begründen und argumentieren.
– Sprache unter Verwendung unterschiedlicher sprachlicher Varietäten und Register reflektiert sowie kreativ und spielerisch einsetzen.
Die Schülerinnen und Schüler können
– längere und komplexere medial gebärdete Texte unterschiedlicher Textsorten verstehen.
– längere und komplexe medial gebärdete Texte nach gewünschten Informationen durchsuchen und Informationen aus verschiedenen gebärdensprachlichen Texten oder Textteilen zusammentragen.
– Strategien zur Erschließung gebärdensprachlicher Texte selbständig anwenden.
Die Schülerinnen und Schüler können
– längere gebärdensprachliche Texte unterschiedlicher Textsorten planen und mit bewusstem Einsatz sprachlicher Mittel verfassen.
– mit Hilfe von unterschiedlichen Impulsen und Vorlagen Texte zu verschiedenen Themen gebärden.
– beim Verfassen längerer, fachbezogener gebärdensprachlicher Texte selbständig sprachliche Mittel einsetzen und bei Bedarf unterschiedliche Informationsquellen nutzen.
– medial gebärdete (Fach)texte nach bestimmten Aspekten überprüfen und mit lexikalischen und syntaktischen Hilfsmitteln in digitaler Form überarbeiten.
Die Schülerinnen und Schüler können
– ein ausreichend breites Repertoire an Gebärden sowie grammatischen Strukturen produktiv und erweitert anwenden.
– Strategien zur Erschließung unbekannter Gebärden anwenden und benötigte Begriffe umschreiben.
– sprachliche Verknüpfungsmittel und komplexe Satzstrukturen verwenden, um Äußerungen in Alltags- und Bildungssprache zu einer zusammenhängenden Sprache zu produzieren.
– manuelle und nonmanuelle Komponenten von Gebärden erkennen und Gebärden und Sätze unter Nutzung von Nachschlagewerken korrekt produzieren.
– Strategien zum Sprachenvergleich anwenden.
– Strategien anwenden, um bekannte komplexere Kommunikationssituationen unter Nutzung verschiedener Sprachen zu bewältigen.
– vielfältige Sprachfunktionen in Gesprächssituationen wahrnehmen und entsprechend darauf reagieren.
– sich aktiv und effektiv an gebärdensprachlichen Gesprächen und Diskussionen beteiligen.
– sich in informellen und formellen Situationen situationsangemessen und klar ausdrücken.
– bekannte komplexe Kommunikationssituationen im Bedarfsfall auch in zwei Sprachen (Erstsprache und weiteren Gebärden- oder Lautsprachen) bewältigen (Übersetzung, Code-Switching, Code-Mixing und Transfer).
– mit dolmetschenden Personen und gedolmetschten Situationen umgehen.
| 1 Bildungs-, Berufs- und Lebensorientierung | 2 Entrepreneurship Education | 3 Gesundheitsförderung |
| 4 Informatische Bildung | 5 Interkulturelle Bildung | 6 Medienbildung |
| 7 Politische Bildung | 8 Reflexive Geschlechterpädagogik und Gleichstellung | 9 Sexualpädagogik |
| 10 Sprachliche Bildung und Lesen | 11 Umweltbildung | 12 Verkehrs- und Mobilitätsbildung |
| 13 Wirtschafts-, Finanz- und Verbraucher/innenbildung | ||
Die Fachlehrpläne für den Religionsunterricht, jene der einzelnen verbindlichen Übungen der Vorschulstufe sowie der einzelnen Unterrichtsgegenstände (Pflichtgegenstände, verbindliche Übungen, unverbindliche Übungen und Freigegenstände) der Primarstufe und Sekundarstufe sind dem Lehrplan der Volksschule, der Mittelschule, der AHS-Unterstufe, des Förderschwerpunkts Lernen, der einjährigen Fachschule für wirtschaftliche Berufe, der Polytechnischen Schule oder des Berufsvorbereitungsjahres zu entnehmen. Nachfolgend werden Ergänzungen angeführt, die für Schülerinnen und Schüler mit Hörbeeinträchtigung/Gehörlosigkeit allgemein im Unterricht bzw. in einzelnen Unterrichtsgegenständen zu berücksichtigen sind. Sie sind entsprechend den individuellen Entwicklungsvoraussetzungen und -möglichkeiten der Schülerinnen und Schüler zu differenzieren, um die größtmögliche Teilhabe und Aktivität am Schulleben sicherzustellen.
– Die Hörbeeinträchtigung/Gehörlosigkeit, damit einhergehende Auswirkungen und Herausforderungen für Betroffene sowie naheliegende Themen wie Barrierefreiheit und Teilhabemöglichkeiten sind fächerübergreifend als Unterrichtsinhalte aufzugreifen.
– Schülerinnen und Schüler mit Hörbeeinträchtigung/Gehörlosigkeit sind einer deutlich höheren Belastung ausgesetzt. Um die Beeinträchtigung auszugleichen, ist eine hohe Beanspruchung aller Sinne sowie eine höhere Aufmerksamkeitsintensität und eine konsequente Aufmerksamkeitsselektion erforderlich. Weiters ist zu berücksichtigen, dass die Aufmerksamkeitsteilung, gleichzeitig zu handeln und einem laut- oder gebärdensprachlichem Inhalt/Dialog zu folgen, nicht möglich ist. Im Unterricht ist daher darauf zu achten, Hörpausen bewusst einzulegen, Nebengeräusche zu minimieren, Blickkontakt beim Erklären/im Gespräch herzustellen, wichtige Informationen/Inhalte zu visualisieren bzw. zu verschriftlichen sowie Zeitverzögerungen durch das Absehen von Wörtern und Sätzen im Unterrichtsgespräch einzuberechnen.
– Die individuellen auditiven wie auch sprachlichen und kommunikativen Voraussetzungen (hörgerichtet, hörsehgerichtet, sehgerichtet, manuell unterstützte und/oder bilinguale) der Schülerinnen und Schüler sind Ausgangspunkt aller didaktisch-methodischer Überlegungen. Insbesondere im Sprachunterricht ist darauf Rücksicht zu nehmen. Kontrastiver Sprachunterricht erleichtert das Verständnis für grammatikalische Strukturen verschiedener Sprachen. Herausforderungen ergeben sich für Schülerinnen und Schüler mit einer Hörbeeinträchtigung/Gehörlosigkeit vor allem in den Bereichen Aussprache, Artikulation und phonemische/phonologische Bewusstheit und bedürfen spezifischer Übung.
– Es wird von einem erweiterten Sprachbegriff ausgegangen. Sprachhandlungen schließen jegliche Kommunikationsmöglichkeiten in Laut-, Schrift- und Gebärdensprache mit ein. Entsprechend ist der Transfer zwischen den Sprachmodalitäten Lautsprache und Schriftsprache bei Bedarf um die ÖGS zu erweitern. Mündliche Leistungsnachweise oder solche, die auf Hörverstehen beruhen, sind durch adäquate Alternativen zu ergänzen oder zu kompensieren.
– Kann eine Kompetenz aufgrund der Hörbeeinträchtigung/Gehörlosigkeit nicht voll umfänglich erworben werden, so sind den Schülerinnen und Schülern kompensatorische Strategien anzubieten (ua. barrierefreie Zugänge zu Medien und Lerninhalten, Begleittexte bei hörgerichteten Unterrichtshandlungen).
– Gemäß § 18 Abs. 6 des Schulunterrichtsgesetzes sind körperliche Beeinträchtigungen und die damit einhergehenden Auswirkungen auf die Leistungserbringung der Schülerinnen und Schüler in der Leistungsfeststellung und -beurteilung zu berücksichtigen. Weiters gilt es, gemäß § 11 Abs. 9 der Leistungsbeurteilungsverordnung, BGBl. Nr. 371/1974, in den Unterrichtsgegenständen Kunst und Gestaltung, Bewegung und Sport, Musik und Technik und Design, den Leistungswillen der Schülerinnen und Schüler in der Leistungsbeurteilung anzuerkennen.
– Der Einsatz moderner Kommunikations- und Informationstechnologien sowie assistiver Technologien schaffen neue und erweiterte Kommunikationsmöglichkeiten zwischen allen Schülerinnen und Schülern. Dennoch sollten die Grenzen dieser Technologien allen am Lernprozess Beteiligten bewusst sein und auf eine entsprechende Einführung und einen adäquaten Umgang geachtet werden (zB gleichzeitig einem laut- oder gebärdensprachlichen Inhalt/Dialog zu folgen und einer anderen Tätigkeit nachzugehen, ist für Schülerinnen und Schüler mit einer Hörbeeinträchtigung nicht möglich, technische Geräte erzeugen störende Nebengeräusche).
– Lesen sollte nicht nur als Unterrichtsziel im Sprachunterricht, sondern auch als Unterrichtsmethode verfolgt werden, da der Aufbau einer Sprache durch das Lesen konkret erarbeitet und erfasst werden kann. Daher ist es von hoher Wichtigkeit, das Leseinteresse der Schülerinnen und Schüler zu wecken und fächerübergreifend zu nutzen.
– Der Wortschatzarbeit kommt in allen Unterrichtsgegenständen eine besondere Bedeutung zu, da Schülerinnen und Schüler mit einer Hörbeeinträchtigung/Gehörlosigkeit Begriffe nicht nebenbei oder intuitiv entwickeln. Sowohl der Alltags- als auch der Fachwortschatz sind gezielt zu erweitern und in den verschiedenen Sprachen und Wahrnehmungseindrücken (Mundbild, Schriftbild, Höreindruck und Gebärde) möglichst gleichzeitig zu vermitteln. Das Fingeralphabet, lautsprachunterstützende (LUG) und lautsprachbegleitende Gebärden (LBG) sowie Bildwörterbücher und andere visuelle Darstellungsformen werden bei Bedarf unterstützend eingesetzt.
– Die Prinzipien der Rhythmik sind im Musikunterricht, aber auch fächerübergreifend zu berücksichtigen. Rhythmisch-musikalische Elemente in der Unterrichtsgestaltung, insbesondere in Verbindung mit der Wortschatzarbeit und dem Sprachunterricht, unterstützen das Verständnis für prosodische Merkmale von Sprache. Dadurch wird die Unterscheidungsfähigkeit für die Strukturiertheit von Sprache gefördert. Die rhythmische Durchgliederung der Wort- und Schriftsprache fördert das flüssige und verständliche Sprechen. Rhythmus ist zudem ein zentrales Element der Sprachspeicherung.
– Das Hörverstehen ist in Abhängigkeit von den individuellen Voraussetzungen der Schülerinnen und Schüler spezifisch zu fördern und durch den Einsatz von technischen Hilfen, der in Abstimmung mit der Schülerin bzw. dem Schüler erfolgt, zu unterstützen. Bei Bedarf ist es durch das Sehverstehen zu ergänzen oder zu ersetzen. Zudem kommt insbesondere der Förderung des medialen Sehverstehens, als Grundlage für lebenslanges Lernen und mediale visuelle Kommunikation, eine wesentliche Bedeutung zu.
– Die Wahl der Sozial- und Arbeitsformen ist an die Bedürfnisse der Schülerinnen und Schüler mit Hörbeeinträchtigung/Gehörlosigkeit anzupassen. Kleingruppen- und Partnerarbeiten unterstützen die Entwicklung der kommunikativen Kompetenzen sowie des Perspektivenwechsels und des Empathievermögens (Theory of Mind).
– Das Nicht-Wahrnehmen akustischer Signale kann das Gefahrenpotenzial in verschiedenen Situationen erhöhen. Bei der Erarbeitung von Sicherheitsmaßnahmen in diversen Unterrichtsgegenständen (zB Verkehrs- und Mobilitätsbildung, Bewegung und Sport) ist dies speziell zu berücksichtigen. Akustische Signale sind durch visuelle zu ergänzen oder zu ersetzen.
– Eine Hörbeeinträchtigung/Gehörlosigkeit kann zudem Auswirkungen auf den Gleichgewichtssinn der Schülerinnen und Schüler haben. Dies kann in weiterer Folge zu Beeinträchtigungen der Koordination und/oder Motorik führen und ist in diversen Unterrichtsgegenständen (zB Bewegung und Sport) zu berücksichtigen.
– die Konkretisierung des Bildungsauftrags der Schule,
– die Ausführung des gesetzlichen Auftrags für alle Schülerinnen und Schüler,
– die Etablierung inklusiver Unterrichtssettings,
– die Planung und Steuerung des Unterrichts in inhaltlicher und in methodischer Hinsicht,
– das standortbezogene Bildungsangebot,
– die Berücksichtigung der persönlichen Interessen und Lebensrealitäten sowie der individuellen Lern- und Entwicklungsvoraussetzungen der Schülerinnen und Schüler
und gliedert sich in folgende acht Teile: allgemeines Bildungsziel, Kompetenzorientierung, allgemeine didaktische Grundsätze, übergreifende Themen, organisatorischer Rahmen, Stundentafeln, Lehrplan der verbindlichen Übung im Förderbereich Emotional-Soziale Entwicklung und ergänzende Ausführungen zu den Unterrichtsgegenständen der Vorschulstufe, Primarstufe und Sekundarstufe I.
Der gesamte Lehrplanzusatz schließt die Überlegungen und Ausführungen des Lehrplans der Volksschule, der Mittelschule, der AHS-Unterstufe, des Förderschwerpunkts Lernen, der einjährigen Fachschule für wirtschaftliche Berufe, der Polytechnischen Schule sowie des Berufsvorbereitungsjahres zur Kompetenzorientierung, zu den allgemeinen didaktischen Grundsätzen, zum organisatorischen Rahmen, zu übergreifenden Themen sowie zur Stundentafel mit ein und konkretisiert bzw. erweitert diese für die Zielgruppe der Schülerinnen und Schüler mit Beeinträchtigungen im emotionalen, sozialen oder psychischen Bereich. Der Förderbereich Emotional-Soziale Entwicklung wird modular an einen der Lehrpläne der Volksschule, der Mittelschule, der AHS-Unterstufe, des Förderschwerpunkts Lernen, der einjährigen Fachschule für wirtschaftliche Berufe, der Polytechnischen Schule sowie des Berufsvorbeitungsjahres angeschlossen (Baukastenprinzip). Die konkreten Maßnahmen und Inhalte werden entsprechend den Lern- und Entwicklungsbedürfnissen der einzelnen Schülerinnen und Schüler ausgewählt.
Der Lehrplan für die verbindliche Übung Entwicklung emotional-sozialer Kompetenzen orientiert sich am Aufbau der Fachlehrpläne der gemäß BGBl. II Nr. 1/2023 verordneten Lehrpläne. Er beinhaltet eine Bildungs- und Lehraufgabe, didaktische Grundsätze, ein fachspezifisches Kompetenzmodell und die dazugehörenden Kompetenzbereiche, zentrale fachliche Konzepte sowie Kompetenzbeschreibungen. Es wird von spezifischen Kompetenzbeschreibungen pro Schulstufe zugunsten einer Orientierung am individuellen Lern- und Entwicklungsstand abgesehen. Die angestrebten Kompetenzziele und konkreten Unterrichtsinhalte variieren in Abhängigkeit von den individuellen Voraussetzungen und Möglichkeiten der Schülerinnen und Schüler. Bildungs- und Förderinhalte der verbindlichen Übung sind flexibel im gesamten Unterrichtsgeschehen einzubringen und im Individuellen Bildungs- und Entwicklungsplan (IBEP) verpflichtend und spezifisch für die einzelne Schülerin bzw. den einzelnen Schüler zu planen, zu dokumentieren und zu evaluieren.
Im achten Teil wird auf die Fachlehrpläne der Volksschule, der Mittelschule, der AHS-Unterstufe, des Förderschwerpunkts Lernen, der einjährigen Fachschule für wirtschaftliche Berufe, der Polytechnischen Schule und des Berufsvorbereitungsjahres verwiesen und es werden didaktisch-methodische sowie pädagogische Hinweise für diese Unterrichtsgegenstände ergänzt, die für Schülerinnen und Schüler mit einer emotionalen, sozialen oder psychischen Funktionsbeeinträchtigung zu berücksichtigen sind.
Zur Beschreibung eines Gesundheitsproblems werden in diesem Lehrplanzusatz Ausdrücke und Begriffe verwendet, die der medizinischen Diagnostik entstammen. Sie sollen einen Anhaltspunkt zur Einordnung von Gutachten und Diagnosen von fachlich geeigneten Stellen geben. Gutachten bzw. Diagnosen werden als Teilbereich einer umfassenden pädagogischen Diagnostik gesehen und im Zusammenspiel mit personen- und umweltbezogenen Faktoren betrachtet.
Der Förderbereich Emotional-Soziale Entwicklung ist auf Schülerinnen und Schüler anzuwenden, deren Aktivitäts- und Teilhabemöglichkeiten im Unterricht und an sozialen Prozessen innerhalb der Schule aufgrund multikausaler Bedingungsfaktoren in ihrer emotionalen, sozialen oder psychischen Entwicklung behindert sind. Schülerinnen und Schülern im Förderbereich Emotional-Soziale Entwicklung fällt es unter anderem schwer, Kontakte positiv zu gestalten, Konflikte konstruktiv zu lösen, soziale Normen, Regeln und Moralvorstellungen zu beachten, Verantwortung zu übernehmen sowie Interessen und Bedürfnisse angemessen auszudrücken. Das Verhaltensspektrum der Schülerinnen und Schüler ist sehr breit gefächert und reicht von externalisierendem, aggressivem über sozial unreifes oder sozialisiert-delinquentes bis hin zu internalisierendem, ängstlichem Verhalten. Eine emotionale, soziale oder psychische Beeinträchtigung hat komplexe Ursachen, wobei vor allem äußere Faktoren und Umstände, wie soziale und familiäre Herausforderungen, deren Entwicklung begünstigen. Die Erscheinungsformen und Auswirkungen auf das Verhalten und psychische Wohlbefinden sind sehr vielfältig und häufig nicht eindeutig zuzuordnen bzw. sind komorbide Störungen oftmals nicht auszuschließen.
Ein erhöhter Unterstützungsbedarf im emotional-sozialen Entwicklungsbereich wird häufig im schulischen Alltag durch die Lehrperson erkannt. Für eine professionelle Begleitung der Schülerinnen und Schüler sollte nicht nur der Schulalltag in den Blick genommen, sondern das ursächliche multikausale Bedingungsgefüge im Rahmen einer klinisch-psychologischen bzw. psychiatrischen Diagnostik ganzheitlich erfasst werden.
Zur Zielgruppe des Lehrplanzusatzes Förderbereich Emotional-Soziale Entwicklung zählen aus klinisch-psychologischer bzw. psychiatrischer Sicht beispielsweise Schülerinnen und Schüler mit
– Verhaltens- und emotionalen Störungen mit Beginn in der Kindheit und Jugend,
– Persönlichkeits- und Verhaltensstörungen,
– Verhaltensauffälligkeiten mit körperlichen Störungen und Faktoren,
– tiefgreifenden Entwicklungsstörungen sowie
– neurotischen, Belastungs- und somatoformen Störungen
die in Wechselwirkung mit diversen personen- und umweltbezogenen Faktoren die Teilhabe am schulischen, sozialen und gesellschaftlichen Leben einschränken.
Damit Schülerinnen und Schüler Kompetenzen entwickeln können, die sie dazu befähigen, gegenwärtige und zukünftige soziale, gesellschaftliche, ökonomische und ökologische Herausforderungen zu bewältigen, muss Schule ein Ort sein, an dem ko-konstruktives, individualisiertes, handlungsorientiertes und reflektiertes Lernen stattfinden kann. Ausgehend vom 4K-Modell (Kommunikation, Kollaboration, Kooperation und kritisches Denken) sollen entsprechende Fähigkeiten und Fertigkeiten gefördert, der Erwerb von Kompetenzen für nachhaltige Entwicklung angestrebt, die Auseinandersetzung mit ethischen, moralischen und religiösen Werten angeregt und soziales und gesellschaftliches Handeln ermöglicht werden. Leitvorstellungen dieserart sind in den Lehrplänen der Volksschule, Mittelschule, AHS-Unterstufe, des Förderschwerpunkts Lernen, der einjährigen Fachschule für wirtschaftliche Berufe, der Polytechnischen Schule sowie des Berufsvorbereitungsjahres definiert und näher ausgeführt. Sie sind für alle Lehr- und Lernprozesse relevant und müssen an die jeweiligen Lern- und Entwicklungsbedürfnisse der Schülerinnen und Schüler angepasst werden, damit der Kompetenzerwerb für alle sichergestellt wird. Dies gilt selbstverständlich auch für Schülerinnen und Schüler mit Beeinträchtigungen. Eine Behinderung wird demnach verstanden als das Ergebnis der Wechselwirkung zwischen einer langfristigen körperlichen, psychischen, intellektuellen Beeinträchtigung oder Sinnesbeeinträchtigung und verschiedenster Barrieren, die den Menschen daran hindern, voll und wirksam sowie gleichberechtigt mit anderen an der Gesellschaft teilhaben zu können (bio-psycho-soziales Behinderungsmodell).
Damit Menschen mit Beeinträchtigung gleichberechtigt an der Gesellschaft teilhaben können, sind vorhandene Barrieren abzubauen oder spezifische Unterstützungsmaßnahmen bereitzustellen. Diese sind auf den individuellen Unterstützungsbedarf abzustimmen. Voraussetzung ist es daher, dass Schülerinnen und Schüler lernen, ihren Unterstützungsbedarf klar, verständlich und bei Bedarf detailliert zu kommunizieren. Lehrerinnen und Lehrer motivieren Schülerinnen und Schüler dazu, ihre individuellen Unterstützungsbedarfe zu formulieren und fördern sie darin, Anleitungskompetenz zu erwerben und diese verantwortungsbewusst einzusetzen.
Eine möglichst interdisziplinäre Diagnostik der individuellen Lern- und Entwicklungsvoraussetzungen, die personenbezogene Faktoren und Umweltfaktoren berücksichtigt, schärft das Bewusstsein sowohl für vorhandene Barrieren als auch für Ressourcen. Dafür eignen sich insbesondere Beobachtungs- und Planungsverfahren, denen das bio-psycho-soziale Modell von Behinderung und damit das Verständnis der Internationalen Klassifikation der Funktionsfähigkeit, Behinderung und Gesundheit (ICF, WHO 2001) zugrunde liegen. Dabei wird nicht nur die medizinische Diagnose betrachtet, sondern auch wie sich die Beeinträchtigung in Wechselwirkung mit spezifischen umwelt- und personenbezogenen Faktoren auf die Teilhabe- und Aktivitätsmöglichkeiten der Schülerin bzw. des Schülers auswirkt.
Emotionale Stabilität und gelingende soziale Interaktion sind wesentliche Voraussetzungen dafür, sich am gesellschaftlichen Leben aktiv und adäquat zu beteiligen und sein eigenes Potential, seine Entwicklungs-, Lern und Leistungsfähigkeit zu zeigen. Eine Beeinträchtigung im Bereich der emotional-sozialen Entwicklung kann sich in Wechselwirkung mit diversen personen- und umweltbezogenen Faktoren auf dieses Interaktionsgeschehen belastend auswirken. Im Bewusstsein der ursächlichen, multikausal bedingten, einschränkenden und benachteiligenden Umstände werden verstärkt sozial integrierende Ziele sowie die erfolgreiche Erfüllung der Schulpflicht angestrebt und Rahmenbedingungen geschaffen, die es den Schülerinnen und Schülern ermöglichen, sich auf Bildungsprozesse einzulassen und sich aktiv daran zu beteiligen. Dadurch werden nicht nur gegenwärtig im Schulsetting die Aktivitäts- und Teilhabemöglichkeiten erweitert, sondern auch zukünftig die gesellschaftliche und berufliche Teilhabe erhöht.
Der Lehrplanzusatz wird von folgenden Leitprinzipien getragen:
– Unterstützung der Identitätsentwicklung und Stärkung der Selbstkompetenz
– Stärkung der emotionalen und sozialen Kompetenzen
– Förderung von Handlungskompetenzen und –alternativen
– Förderung von schul- und lebensbezogenen Kompetenzen wie zB der Umgang mit Regeln und Normvorstellungen
– Anwendung von unterstützenden Strategien und Hilfsmitteln in Abstimmung mit der Schülerin bzw. dem Schüler und deren bzw. dessen individuellen Bedarfe
– Zusammenarbeit und der Austausch mit fachspezifisch ausgebildeten Pädagoginnen und Pädagogen
– Abbau von schulischen und systemischen Barrieren entsprechend den individuellen Voraussetzungen
Übergeordnetes Ziel dieses Lehrplanzusatzes ist, Schülerinnen und Schüler darin zu unterstützen, die Schulpflicht erfolgreich zu erfüllen und sie auf künftige Lebenssituationen vorzubereiten. Dieses Bildungsziel wird insbesondere durch die Zusammenarbeit mit den Erziehungsberechtigten sowie anderen relevanten schulischen und außerschulischen Einrichtungen angestrebt.
Im Zentrum der pädagogischen Überlegungen dieses Lehrplanzusatzes steht die Kompetenzorientierung, welche im § 8 lit. r des Schulorganisationsgesetzes verankert und in den Lehrplänen 2023 sowie in den Lehrplänen des Förderschwerpunkts Lernen konkretisiert wird. Damit der Kompetenzerwerb gelingen kann, müssen die Schülerinnen und Schüler die motivationale und soziale Bereitschaft mitbringen, sich auf Lernprozesse einzulassen und diese eigenverantwortlich mitzugestalten. Die Aufgabe der Lehrerinnen und Lehrer besteht daher zuerst darin, die Selbst- und Sozialkompetenz der Schülerinnen und Schüler zu stärken und eine adäquate Lernumgebung zu schaffen, die es ihnen ermöglicht, diese Bereitschaft aufzubringen. Darüber hinaus werden kompetenzorientierter Unterricht und kompetenzorientierte Förderung durch eine förderliche Klassenführung, die von Achtsamkeit und Präsenz geprägt ist, durch folgende Aspekte ermöglicht:
– Beziehungsarbeit und Stabilität: Ein Beziehungsangebot, das von Wertschätzung und Respekt geprägt ist, sowie eindeutige, transparente Strukturen und Regelwerke vermitteln Sicherheit und schaffen einen klar abgesteckten Handlungsspielraum. Dies bietet Schülerinnen und Schülern Orientierung für ihr eigenes Handeln und Verhalten und fördert deren Bereitschaft zur Kooperation und Beteiligung.
– Ressourcenorientierung: Ausgangspunkt aller (sonder-)pädagogischen Überlegungen sollte nicht das herausfordernde Verhalten an sich sein, sondern die Frage danach, wie Unterrichts- und Förderprozesse gestaltet werden können, damit alle Schülerinnen und Schüler gleichberechtigt daran teilhaben und davon profitieren können. Individuelle Interessen, Stärken und Fähigkeiten werden aufgegriffen, um Schülerinnen und Schüler einerseits zur Auseinandersetzung mit Bildungsinhalten zu motivieren und andererseits die Entwicklung eines positiven Selbstbildes zu fördern. Unter Berücksichtigung der Belastungsgrenzen der Schülerinnen und Schüler werden individuell erreichbare Ziele gesteckt und differenzierte Zugänge zu Bildungsprozessen, die gegebenenfalls Wahlmöglichkeiten offenlassen, ermöglicht.
Ein gelungener, kompetenzorientierter Unterricht berücksichtigt die acht Grundsätze der gemäß BGBl. II Nr. 1/2023 verordneten Lehrpläne (Volksschule, Mittelschule, AHS-Unterstufe) sowie des Lehrplans Förderschwerpunkt Lernen. Im Förderbereich Emotional-Soziale Entwicklung sind folgende Aspekte mit besonderer Rücksichtnahme zu beachten:
Schülerinnen und Schüler im Förderbereich Emotional-Soziale Entwicklung individuell wahrzunehmen bedeutet, die Ausprägung der emotionalen, sozialen und/oder psychischen Beeinträchtigungen im konkreten Fall zu berücksichtigen und dabei auch alle möglichen personen- und umweltbezogenen Faktoren und Lebensumstände sowie vorhandene persönliche und soziale Ressourcen zu definieren. Eine möglichst interdisziplinäre Diagnostik der individuellen Lebens- und Entwicklungsvoraussetzungen (zB mittels ICF-basierter Verfahren) schärft das Bewusstsein sowohl für vorhandene Barrieren als auch für Ressourcen. Im Individuellen Bildungs- und Entwicklungsplan (IBEP) werden konkrete Maßnahmen geplant und evaluiert. Damit individuelle Lernprozesse erfolgreich gelingen können, sind Lernprozesse als lern- und entwicklungsförderliche Herausforderungen sowie barrierefrei zu gestalten. Konkrete Maßnahmen zur Gewährleistung von Barrierefreiheit im Lernprozess sind dabei stets auf die individuellen Bedarfe der Schülerinnen und Schüler abzustimmen. Beispielhaft sind die Bereitstellung individuell passender Hilfsmittel (zB Kopfhörer zur Minimierung von Störgeräuschen) und Unterstützungsmaßnahmen (zB Strukturierungshilfen) sowie die Ermöglichung differenzierter Lernprozesse zu nennen. Darüber hinaus sind Überforderung im Lernprozess sowie im schulischen Alltag zu vermeiden.
Digitale Medien sind in der Lebenswelt aller Schülerinnen und Schüler präsent. Der Einsatz dieser im Lernprozess kann motivierend sein und bietet zudem Möglichkeiten, Lernaufgaben oder Prüfungssituationen unter geringem zeitlichen Aufwand differenziert zu gestalten und somit an die individuellen Lern- und Entwicklungsvoraussetzungen der Schülerinnen und Schüler anzupassen. Ebenso können innovative Lern- und Lehrformate wie zB Buddy-Programme oder Peer-Teaching Schülerinnen und Schüler dazu ermutigen, sich an Lernprozessen zu beteiligen.
Um individuelle und diskriminierungsfreie Lern-, Entfaltungs- und Entwicklungsmöglichkeiten für Schülerinnen und Schüler im Förderbereich Emotional-Soziale Entwicklung bestmöglich unterstützen zu können, sind deren individuelle Belastungsgrenzen und Bildungsvoraussetzungen wahrzunehmen. Zeitgleich müssen klare Regeln und Normvorstellungen kommuniziert werden, die von allen beteiligten Personen mitgetragen werden und diskriminierungsfreie Bildungsmöglichkeiten für alle Schülerinnen und Schüler sicherstellen. Dissoziales und aggressives Verhalten, welches sich gegen andere Personen richtet, ist einstimmig abzulehnen.
Die gezielte Förderung der emotionalen und sozialen Kompetenzen, welche ein erweitertes Handlungsrepertoire auf Verhaltensebenen impliziert und die Etablierung von Bewältigungsstrategien zum Ziel hat, stellt eine bedeutsame Grundlage für einen gelingenden Kompetenzerwerb dar.
Eine adäquate kompetenzfördernde Lernumgebung richtet sich nach den Lern- und Entwicklungsbedürfnissen der einzelnen Schülerin/des einzelnen Schülers. Unterrichts- und Sozialformen, Rahmenbedingungen des Lernprozesses sowie deren Ausmaß und Intensität sind entsprechend zu modifizieren, wenn Schülerinnen und Schüler aufgrund der Beeinträchtigung nicht daran teilhaben können bzw. keinen Lernerfolg daraus ziehen können. Die entsprechenden Regelungen dazu finden sich im Kapitel 12 „Ausgleichende Maßnahmen“ des fünften Abschnittes.
Lernprozesse sind so zu gestalten, dass sich Schülerinnen und Schüler im Förderbereich Emotional-Soziale Entwicklung möglichst aktiv daran beteiligen können und wollen. Schülerinnen und Schüler reagieren mitunter sehr intensiv auf äußere Faktoren. Daher ist es Aufgabe der Lehrerinnen und Lehrer, ablenkende Faktoren zu minimieren und Verhaltensänderungen der Schülerinnen und Schüler möglichst unmittelbar wahrzunehmen und durch Adaptierung der Lernsituation darauf flexibel zu reagieren. Belastungsgrenzen der Schülerinnen und Schüler sind zu akzeptieren, Überforderung ist zu vermeiden. Lehrerinnen und Lehrer ermutigen und motivieren die Schülerinnen und Schüler, ihre Interessen einzubringen, um dem Lernprozess eine persönliche Bedeutung beizumessen. Lehrerinnen und Lehrer berücksichtigen die individuellen Lern- und Entwicklungsvoraussetzungen sowie damit einhergehende spezifische Unterstützungsbedarfe konsequent. Sie unterstützen die Lernenden dabei, herauszufinden und zu kommunizieren, welche Art der Hilfestellung und Unterstützung sie benötigen, um Lernprozesse erfolgreich gestalten zu können (Anleitungskompetenz).
Die Schule soll für alle Schülerinnen und Schüler einen Ort bieten, an dem sie sich wohl und sicher fühlen. Das Schul- und Lernklima ist von Akzeptanz und Respekt geprägt. Lehrerinnen und Lehrer verfolgen eine gemeinsame Linie, indem prosoziale Verhaltensweisen positiv verstärkt und dissoziales/aggressives Verhalten einstimmig abgelehnt wird. Klare, transparente Strukturen und Regelwerke geben Orientierung und sorgen für ein respektvolles Zusammenleben. Lehrerinnen und Lehrer bringen den Schülerinnen und Schülern eine empathische Grundhaltung entgegen und können eine klare Trennung zwischen Verhalten und Person vornehmen. Sie achten und wahren die persönliche Integrität und Individualität der Schülerinnen und Schüler. Dadurch kann sich eine tragfähige Beziehung zwischen der Lehrperson und den Schülerinnen und Schülern anbahnen, welche wiederum Voraussetzung für die Bereitschaft zum Lernen und zur Kooperation ist.
Eine emotionale, soziale oder psychische Beeinträchtigung kann sich auf die Bereitschaft und Motivation, sich sprachlich am Unterrichtsgeschehen zu beteiligen, auswirken. Insbesondere für Schülerinnen und Schüler mit internalisierend-ängstlichem Verhalten kann es eine Belastung darstellen, vor der gesamten Klasse zu sprechen. Aufgrund der unterschiedlichen sozioökonomischen Hintergründe und biografischen Erfahrungen der Schülerinnen und Schüler kann es auch in den Wortschatzkompetenzen zu großen Unterschieden kommen. Lehrerinnen und Lehrer berücksichtigen die individuellen kommunikativen und sprachlichen Voraussetzungen der Schülerinnen und Schüler und nehmen deren Bedürfnisse wahr. Sie sind sich ihrer sprachlichen Vorbildwirkung bewusst und passen ihr Lehrverhalten entsprechend an.
Neben den geltenden Regel- und Normvorstellungen muss für die Schülerinnen und Schüler transparent sein, welche Erwartungen an sie gestellt werden. Dies betrifft einerseits ihre schulischen Leistungen, andererseits aber auch ihr Verhalten an sich – sowohl gegenwärtig im schulischen wie auch künftig im sozialen/gesellschaftlichen Kontext. Konkretes, sachlich und wertschätzend formuliertes Feedback wirkt sich positiv auf die Motivation und damit den Lernerfolg der Schülerinnen und Schüler aus. Vor allem erwünschte Verhaltensweisen und individuelle Leistungsfortschritte sollen Beachtung finden.
Prüfungsmodalitäten und Beurteilungskriterien sind bei gleichbleibenden Leistungsanforderungen zu adaptieren, sofern eine Leistung aufgrund der Beeinträchtigung nicht erbracht werden kann. Die entsprechenden Regelungen dazu finden sich im Kapitel 12 „Ausgleichende Maßnahmen“ des fünften Abschnittes.
Die vorhandenen schulischen und/oder außerschulischen Einrichtungen (zB Therapeutinnen und Therapeuten, Psychologinnen und Psychologen, Ärztinnen und Ärzten, Kinder- und Jugendhilfe, Fachbereich für Inklusion, Diversität und Sonderpädagogik an den Bildungsdirektionen) stellen ein wichtiges Ressourcensystem zur ganzheitlichen Abklärung und Förderung dar. Durch eine möglichst interdisziplinäre Diagnostik (zB mittels ICF-basierter Verfahren) können diese umfassend analysiert und nutzbar gemacht werden. Neben medizinischen, psychiatrischen, psychologischen, therapeutischen und pädagogischen Fachkräften sind insbesondere Bezugspersonen und Erziehungsberechtigte in den Diagnostik- und Planungsprozess einzubeziehen, um die individuellen Lern- und Entwicklungsvoraussetzungen sowie personen- und umweltbezogene Faktoren möglichst gesamtheitlich zu erfassen. Bei der verpflichtenden Erstellung und Umsetzung eines Individuellen Bildungs- und Entwicklungsplans (IBEP) bzw. bei der Festlegung von Bildungs- und Entwicklungszielen sind die Schülerinnen und Schüler miteinzubeziehen.
Mit der Verankerung der übergreifenden Themen in den Fachlehrplänen der Volksschule, der Mittelschule, der AHS-Unterstufe und des Förderschwerpunkts Lernen werden die fächerübergreifende Kompetenzentwicklung sowie das vernetzte Lernen der Schülerinnen und Schüler über die fachspezifischen Grenzen hinaus unterstützt und mit gesellschaftlich relevanten aktuellen Themen verbunden. Eine detaillierte Beschreibung der übergreifenden Themen (gesellschaftliche Bedeutung, Kompetenzziele und Bezug zu spezifischen Fachlehrplänen) erfolgt in den gemäß BGBl. II Nr. 1/2023 verordneten Lehrplänen für die Primarstufe und Sekundarstufe I. Alle Bezüge zu übergreifenden Themen in den Fachlehrplänen werden durch Hochzahlen (1 bis 13) hervorgehoben, die auf das jeweilige übergreifende Thema hinweisen. Die Bezüge zu den spezifischen Fachlehrplänen dieses Lehrplanzusatzes werden tabellarisch abgebildet.
| Bildungs-, Berufs- und Lebensorientierung | Entrepreneurship Education | Gesundheitsförderung | Informatische Bildung | Interkulturelle Bildung | Medienbildung | Politische Bildung | Reflexive Geschlechterpädagogik und Gleichstellung | Sexualpädagogik | Sprachliche Bildung und Lesen | Umweltbildung für nachhaltige Entwicklung | Verkehrs- und Mobilitätsbildung | Wirtschafts-, Finanz- und Verbraucher/innenbildung | |
| Verbindliche Übungen | 1. | 2. | 3. | 4. | 5. | 6. | 7. | 8. | 9. | 10. | |||
| Entwicklung emotional-sozialer Kompetenzen | X | X | X | X | X | X | X | X | X | X | X | ||
Die Vorbereitung und Durchführung von Unterricht zu den übergreifenden Themen erfordert eine zielgerichtete Abstimmung der Lehrerinnen und Lehrer einer Klasse, einer Schule und (im Idealfall) eine vorausschauende Planung in Bezug auf sinnvolle Schwerpunktsetzungen in den vier Schulstufen. Nachfolgend werden Ergänzungen zu einzelnen übergreifenden Themen angeführt, die für Schülerinnen und Schüler mit einer emotionalen, sozialen oder psychischen Beeinträchtigung als besonders bedeutsam erachtet werden.
Diesem übergreifenden Thema kommt im Förderbereich Emotional-Soziale Entwicklung eine wesentliche Bedeutung zu, da den Schülerinnen und Schülern aufgrund geringer Selbstkompetenzen, fehlender Vorbilder und/oder mangelnder Ressourcen gegebenenfalls positive Zukunftsperspektiven fehlen. Indem Schülerinnen und Schüler darin unterstützt werden, ihr Selbstkonzept positiv zu erweitern sowie klare Vorstellungen über den eigenen Bildungs-, Berufs- und Lebensweg zu entwickeln, wird auch deren Motivation und Bereitschaft zum Lernen und zur Kooperation angeregt.
Es wird auf die Ausführungen in den Lehrplänen der Volksschulen, Mittelschulen, AHS-Unterstufe sowie des Lehrplans Förderschwerpunkt Lernen verwiesen.
In diesem Förderbereich spielt insbesondere die psychische Gesundheit und deren Förderung eine zentrale Rolle. Die Auseinandersetzung mit der eigenen Beeinträchtigung/Erkrankung, unter Berücksichtigung der persönlichen Grenzen und Mitteilungsbereitschaft, fördert das Bewusstsein für die persönlichen Umstände und die Bedeutung von Therapie und Medizin für das eigene Wohlbefinden. Indem über psychische Erkrankungen gesprochen und reflektiert wird, soll die Thematik sowie die Inanspruchnahme von sozialen, medizinischen und therapeutischen Unterstützungs- und Hilfssystemen enttabuisiert werden. Weiters sollen Schülerinnen und Schüler mit einer emotionalen, sozialen und/oder psychischen Beeinträchtigung Strategien erwerben, mit Stress adäquat umzugehen.
Es wird auf die Ausführungen in den Lehrplänen der Volksschulen, Mittelschulen, AHS-Unterstufe sowie des Lehrplans Förderschwerpunkt Lernen verwiesen.
Es wird auf die Ausführungen in den Lehrplänen der Volksschulen, Mittelschulen, AHS-Unterstufe sowie des Lehrplans Förderschwerpunkt Lernen verwiesen.
Es wird auf die Ausführungen in den Lehrplänen der Volksschulen, Mittelschulen, AHS-Unterstufe sowie des Lehrplans Förderschwerpunkt Lernen verwiesen.
Politische Partizipation bedeutet nicht nur, die Rechte und Pflichten als Staatsbürgerin und Staatsbürger wahrzunehmen, sondern sich auch für deren Umsetzung und Weiterentwicklung einzusetzen. Sich zB in Vereinen und Organisationen zu engagieren, die sich spezifisch für die Interessen von Menschen mit emotionalen, sozialen oder psychischen Beeinträchtigungen einsetzen, trägt wesentlich dazu bei.
Es wird auf die Ausführungen in den Lehrplänen der Volksschulen, Mittelschulen, AHS-Unterstufe sowie des Lehrplans Förderschwerpunkt Lernen verwiesen.
Es wird auf die Ausführungen in den Lehrplänen der Volksschulen, Mittelschulen, AHS-Unterstufe sowie des Lehrplans Förderschwerpunkt Lernen verwiesen.
Es wird auf die Ausführungen in den Lehrplänen der Volksschulen, Mittelschulen, AHS-Unterstufe sowie des Lehrplans Förderschwerpunkt Lernen verwiesen.
Es wird auf die Ausführungen in den Lehrplänen der Volksschulen, Mittelschulen, AHS-Unterstufe sowie des Lehrplans Förderschwerpunkt Lernen verwiesen.
Es wird auf die Ausführungen in den Lehrplänen der Volksschulen, Mittelschulen, AHS-Unterstufe sowie des Lehrplans Förderschwerpunkt Lernen verwiesen.
Es wird auf die Ausführungen in den Lehrplänen der Volksschulen, Mittelschulen, AHS-Unterstufe sowie des Lehrplans Förderschwerpunkt Lernen verwiesen.
Ein wesentlicher Anspruch aller verordneten Lehrpläne ist, dass Lehrerinnen und Lehrer die fächerübergreifende Kompetenzentwicklung sowie das vernetzte Lernen der Schülerinnen und Schüler über die fachspezifischen Grenzen hinaus unterstützen. Um dazu am Schulstandort die bestmöglichen Voraussetzungen zu schaffen, sind die Ausführungen zum organisatorischen Rahmen des Lehrplans der Volksschule, der Mittelschule, der AHS-Unterstufe, des Förderschwerpunkts Lernen, der einjährigen Fachschule für wirtschaftliche Berufe, der Polytechnischen Schule bzw. des Berufsvorbereitungsjahres zu berücksichtigen. Nachfolgend finden sich dazu Ergänzungen bzw. Konkretisierungen, die für Schülerinnen und Schüler im Förderbereich Emotional-soziale Entwicklung als bedeutsam erachtet werden.
Es ist die Aufgabe der Schul(cluster)leitung und der Lehrerinnen und Lehrer, die Vorgaben und Zielsetzungen der Lehrpläne nutzbar zu machen, um die Schul- und Unterrichtsentwicklung gezielt voranzutreiben. Die Berücksichtigung der individuellen Lernvoraussetzungen der Schülerinnen und Schüler fließen dabei in die Entwicklung konkreter Zielvorgaben mit ein. Entsprechend sind auch Beeinträchtigungen, sonderpädagogische bzw. spezifische Förderbedarfe und Lehrplanzusätze in diese Überlegungen einzubeziehen. Der Fachbereich für Inklusion, Diversität und Sonderpädagogik an den Bildungsdirektionen berät Schulen in diesen Belangen und unterstützt die regionale Umsetzung.
Die inhaltlich-thematischen Angebote und die angestrebten Kompetenzen sind auf die Bildungsaufgabe des jeweiligen Lehrplans bzw. Lehrplanzusatzes abzustimmen. Im Rahmen der schulischen Gestaltungsfreiräume kann die verbindliche Übung dieses Lehrplanzusatzes in einen Pflichtgegenstand umgewandelt werden, um vorhandene Schwerpunkte zu vertiefen und das Bildungsangebot zu erweitern. Im Förderbereich Emotional-Soziale Entwicklung kommt der Förderung emotionaler und sozialer Kompetenzen eine besondere Bedeutung zu. Diese ist nicht auf ein Unterrichtsfach zu beschränken, sondern unter Berücksichtigung der individuellen Belastbarkeit und Leistungsfähigkeit, in diversen schulischen Situationen und Prozessen zu integrieren. Verhaltenspädagogische Maßnahmen, spezifische Projekte oder Förderkonzepte können bei Bedarf ergänzend im Einzel- oder Kleingruppensetting bzw. im Unterricht für die gesamte Klasse eingesetzt werden.
Grundsätzlich kommen die Stundentafeln und entsprechenden Regelungen des Lehrplans der der Volksschule, der Mittelschule, der AHS-Unterstufe, des Förderschwerpunkts Lernen, der einjährigen Fachschule für wirtschaftliche Berufe, der Polytechnischen Schule oder des Berufsvorbereitungsjahres zur Anwendung. Um eine psychische, physische oder zeitliche Überbelastung zu vermeiden, können in begründeten Fällen die Wochenstundenzahl in den Pflichtgegenständen um insgesamt höchstens drei Wochenstunden reduziert werden und/oder weitere erforderliche Lehrplanadaptierungen vorgenommen werden. Dazu zählen regionale/geografische Gegebenheiten, Gesamtzahl der Schülerinnen und Schüler in einer Klasse oder besondere emotional-soziale Bedürfnisse. Die erforderliche Förderung ist dabei sicherzustellen. Für Schülerinnen und Schüler im Förderbereich Emotional-Soziale Entwicklung ergeben sich zusätzliche Unterrichtsstunden für den förderbereichsspezifischen Gegenstand Entwicklung emotional-sozialer Kompetenzen. Die Inhalte und das Ausmaß des spezifischen Unterrichtsgegenstands werden je nach Bedarf der Schülerin/des Schülers zur Gänze oder in Teilen in additiver oder integrativer Form umgesetzt. Die entsprechenden Regelungen dazu finden sich im sechsten Teil „Stundentafeln“.
Spielerische Übungen zur Stärkung von emotionaler Kompetenz, Selbst- und Sozialkompetenz sowie zur Erweiterung des Handlungs- und Verhaltensrepertoire in diversen (sozialen) Situationen sind bereits in der Vorschulstufe unter Berücksichtigung der besonderen Lernbedürfnisse von Kindern dieser Schulstufe durchzuführen.
Inklusiver Unterricht und sonderpädagogische bzw. spezifische Förderung von Schülerinnen und Schülern mit Beeinträchtigungen schließen einander nicht aus, sondern tragen wechselseitig zu einem gelingenden Miteinander und zur Realisierung gleichberechtigter Bildungschancen für alle bei. Die sonderpädagogische bzw. spezifische Förderung erfolgt in Zusammenarbeit und Kooperation mit spezifisch ausgebildeten Pädagoginnen und Pädagogen und stellt einerseits die gezielte Unterstützung der Schülerinnen und Schüler in den Bereichen emotionale, soziale und personale Kompetenzen sicher und trägt andererseits zum Abbau von Barrieren im Unterrichts- und Schulalltag wie auch in außerschulischen Settings bei. Ziel ist es, durch den Erwerb von Schlüsselqualifikationen und Kompetenzen die schulische und berufliche Eingliederung sowie gesellschaftliche Teilhabe zu gewährleisten und Schülerinnen und Schüler zur möglichst selbständigen und selbstbestimmten Lebensgestaltung zu befähigen.
Maßnahmen des inklusiven Unterrichts und der sonderpädagogischen Förderung sind in Abhängigkeit von den individuellen Lern- und Entwicklungsvoraussetzungen und -bedürfnissen aller Schülerinnen und Schüler einer Klasse auszuwählen. Zu berücksichtigen sind dabei die jeweilige Ausprägung der Beeinträchtigung sowie die individuellen Auswirkungen dieser, die aufgrund diverser personen- und umweltbezogener Bedingungsfaktoren sehr unterschiedlich sein können. Eine umfassende Diagnostik der individuellen Lern- und Entwicklungsvoraussetzungen (zB mittels ICF-basierter Verfahren) schließt auch personen- und umweltbezogene Faktoren mit ein und schärft das Bewusstsein für die individuelle Ausgangslage der Schülerin/des Schülers. Auf Basis dieser Kenntnisse werden Bildungs- und Fördermaßnahmen entsprechend differenziert und adaptiert, damit alle Schülerinnen und Schüler gleichberechtigt an den Lernprozessen teilhaben und davon profitieren können.
Im Sinne einer gelingenden Inklusion arbeiten alle am Unterricht beteiligten Personen zusammen und wählen inklusive Settings, die auch im standortbezogenen Förderkonzept der Schule verankert sind. Dies beinhaltet auch die Anregung von Projekten, die dazu beitragen, Barrieren abzubauen und die Teilhabe aller Schülerinnen und Schüler zu stärken.
Die Zahl und Dauer von Schularbeiten sind dem Lehrplan der Volksschule, der Mittelschule, der AHS-Unterstufe, des Förderschwerpunkts Lernen, der einjährigen Fachschule für wirtschaftliche Berufe, der Polytechnischen Schule bzw. dem Berufsvorbereitungsjahr zu entnehmen. Schularbeiten müssen wie auch andere Leistungsnachweise so gestaltet bzw. adaptiert werden, dass für Schülerinnen und Schüler mit einer emotionalen, sozialen oder psychischen Beeinträchtigung keine Nachteile aufgrund der Beeinträchtigung entstehen. Die entsprechenden Regelungen dazu finden sich im Kapitel 12 „Ausgleichende Maßnahmen“ dieses Abschnitts.
Förderunterricht stellt eine der grundlegenden Maßnahmen im Sinne des § 19 Abs. 3a des Schulunterrichtsgesetzes („Frühwarnsystem“) dar, um Schülerinnen und Schüler, die von einem Leistungsabfall betroffen oder bedroht sind, vor Schulversagen zu bewahren. Darüber hinaus stellt der Förderunterricht für Schülerinnen und Schüler, die schon früh im Unterrichtsjahr im betreffenden Pflichtgegenstand auf Schwierigkeiten stoßen, ein zusätzliches Lernangebot dar. Die dafür zur Verfügung stehenden Ressourcen werden von der Förderung im Rahmen des Förderbereichs Emotional-Soziale Entwicklung nicht berührt. Für Schülerinnen und Schüler mit dem Lehrplanzusatz Förderbereich Emotional-Soziale Entwicklung ergeben sich zusätzliche Unterrichtsstunden für die spezifische Förderung, die sowohl integrativ als auch additiv geführt werden können. Die entsprechenden Regelungen dazu finden sich im sechsten Teil „Stundentafeln“.
Der pädagogischen Gestaltung von Schuleintritts- und Schulaustrittsphasen kommt besondere Bedeutung zu. Neben der Berücksichtigung der allgemeinen Ausführungen und Hinweise zur Gestaltung von Nahtstellen in den Lehrplänen der Volksschule, der Mittelschule, der AHS-Unterstufe, des Förderschwerpunkts Lernen, der einjährigen Fachschule für wirtschaftliche Berufe, der Polytechnischen Schule und des Berufsvorbereitungsjahres sind in den Übergangsphasen von Schülerinnen und Schülern mit einer emotionalen, sozialen oder psychischen Beeinträchtigung einige Aspekte vor dem Eintritt in eine neue Institution zu bedenken (zB Voraussetzungen und Vorerfahrungen der Schülerinnen und Schüler, spezielle Hilfsmittel). Darüber hinaus ist die Zusammenarbeit mit Erziehungsberechtigten, dem Diversitätsmanagement sowie schulischen und außerschulischen Einrichtungen anzustreben.
Um optimale Voraussetzungen für einen möglichst erfolgreichen Übergang nach Abschluss der Sekundarstufe I zu schaffen, informieren und beraten Lehrerinnen und Lehrer gemäß § 3 Abs. 1 des Schulorganisationsgesetzes (letzter Satz) die Schülerinnen und Schüler sowie deren Erziehungsberechtigte über mögliche nachfolgende (Aus-)Bildungs- und Berufswege. Die mit der Beeinträchtigung einhergehenden Herausforderungen und Chancen im Bildungs- und Berufssystem wie auch entsprechende unterstützende Möglichkeiten (zB Arbeitsassistenz) sollten in diesem Prozess mit allen Verantwortlichen thematisiert werden.
Die Öffnung der Schule nach außen oder innen ermöglicht den Schülerinnen und Schülern, Einblick in diverse Lebensentwürfe und Berufsbilder zu erlangen. Dies unterstützt sie in der Entwicklung positiver Zukunftsperspektiven, welche Schülerinnen und Schülern im Förderbereich Emotional-Soziale Entwicklung möglicherweise fehlen. Dies wiederum erhöht die Motivation und Bereitschaft zum Lernen und zur Kooperation.
(Hoch-) Begabungen zu entdecken und anzuerkennen trägt wesentlich zur Entwicklung eines positiven Selbstkonzeptes und authentischer Zukunftsperspektiven bei. Insofern spielt Begabungs- und Begabtenförderung auch im Förderbereich Emotional-Soziale Entwicklung eine entscheidende Rolle, um die Selbstkompetenz und die Persönlichkeitsentwicklung der Schülerinnen und Schüler ganzheitlich zu unterstützen.
In ganztägigen Schulformen werden Schülerinnen und Schüler je nach Art des Angebots nicht nur unterrichtet, sondern darüber hinaus auch in Lern- und Freizeitphasen gefördert und betreut. Die allgemeinen Bestimmungen dafür sind dem Lehrplan der Volksschule, der Mittelschule, der AHS-Unterstufe oder des Förderschwerpunkts Lernen zu entnehmen. Wird eine ganztägige Schulform von einem oder mehreren Schülerinnen und Schülern mit Beeinträchtigung besucht, so sind deren spezifischen Lern- und Entwicklungsbedürfnisse im Betreuungsplan, aber auch in der konkreten methodisch-didaktischen Ausgestaltung der Unterrichts-, Lern- und Freizeitphasen zu berücksichtigen.
Unter ausgleichenden Maßnahmen sind Handlungen und Mittel zu verstehen, die dazu dienen, Benachteiligungen, die kausal und in Wechselwirkung mit verschiedenen Barrieren durch eine Beeinträchtigung entstehen, zu kompensieren bzw. zu minimieren. Ausgleichende Maßnahmen sorgen dafür, dass Unterrichts- und Prüfungsbedingungen geschaffen werden, die von Schülerinnen und Schülern mit Beeinträchtigungen ohne Einschränkungen und Benachteiligungen zu bewältigen sind. Dadurch können alle Schülerinnen und Schüler gleichberechtigt an Lern- und Bildungsprozessen partizipieren und ihre Fähigkeiten im Hinblick auf gestellte Anforderungen zeigen. Dies trägt zur Sicherung der Chancengerechtigkeit bei. Ausgleichende Maßnahmen finden in folgenden zwei Bereichen Anwendung:
– Bereich 1 – Ausgleichende Maßnahmen im täglichen Unterricht: Dieser Bereich umfasst ausgleichende Maßnahmen hinsichtlich der allgemeinen Organisation und Durchführung von Unterricht mit dem Ziel, für alle Schülerinnen und Schüler einen gleichberechtigten Zugang zu allen Bildungs- und Lerninhalten sicherzustellen.
– Bereich 2 – Ausgleichende Maßnahmen in Prüfungssituationen: Dieser Bereich umfasst ausgleichende Maßnahmen, die im Rahmen von Leistungsüberprüfungsverfahren und deren Bewertung gesetzt werden, damit Schülerinnen und Schüler mit Beeinträchtigungen dabei keine Nachteile aufgrund der Beeinträchtigung erfahren.
Die jeweiligen Bildungsziele bzw. Leistungsanforderungen werden durch ausgleichende Maßnahmen nicht verändert, Leistungssituationen sind prinzipiell inhaltlich bzw. fachlich zielgleich zu gestalten. Die ausgleichenden Maßnahmen sind so zu wählen, dass sie die in der Beeinträchtigung begründeten Nachteile kompensieren und Chancengerechtigkeit gewährleisten. Art und Umfang der Maßnahmen sind auf die individuellen Bedürfnisse der Schülerinnen und Schüler abzustimmen. Folgende Arten von ausgleichenden Maßnahmen werden unterschieden:
– Räumliche Maßnahmen (zB individuelle Adaption des Arbeitsplatzes, Unterrichts- oder Prüfungssituationen in einem separaten Raum unter Einhaltung der Aufsichtspflicht)
– Zeitliche Maßnahmen (zB Zeitzugaben bei Arbeitsaufträgen oder Prüfungen, Gewährung von Entspannungs- und Rückzugsphasen)
– Personelle Maßnahmen (zB Einzelgespräche zur Erläuterung, fachlich ausgebildete Lehrerinnen und Lehrer)
– Didaktisch-methodische Maßnahmen (zB Maßnahmen zur Stressreduktion; schriftliche statt mündliche Prüfungsleistungen bzw. umgekehrt; differenzierte Hausaufgaben, sodass Schülerinnen und Schüler diese selbstständig und ohne Überlastung erledigen können)
– Technisch-mediale Maßnahmen (zB Prüfungserbringung mittels digitaler Medien, Einsatz von Kopfhörern)
Gesamtwochenstundenanzahl und Stundenausmaß der Pflichtgegenstände, der verbindlichen Übungen, des Förderunterrichts, der Freigegenstände und der unverbindlichen Übungen sind dem Lehrplan der Volksschule, der Mittelschule, der AHS-Unterstufe, des Förderschwerpunkts Lernen, der einjährigen Fachschule für wirtschaftliche Berufe, der Polytechnischen Schule oder des Berufsvorbereitungsjahres zu entnehmen. Der Förderbereich Emotional-Soziale Entwicklung umfasst ein weiteres spezifisches Unterrichtsfach, welches die spezifische Förderung von Schülerinnen und Schülern mit einer emotionalen, sozialen oder psychischen Beeinträchtigung sicherstellt. Diese Unterrichtsinhalte kommen in Abhängigkeit von den individuellen Entwicklungs- und Förderbedarfen der Schülerinnen und Schüler zur Gänze oder in Teilen in additiver oder integrativer Form zum Einsatz und verfolgen das Ziel, größtmögliche Aktivität und teilhabe zu gewährleisten.
| Schulstufen und Wochenstunden | |||||||||||
| Verbindliche Übungen | Vorschulstufe | 1. | 2. | 3. | 4. | 5. | 6. | 7. | 8. | 9. PTS / BVJ | Gesamt |
| Entwicklung emotional-sozialer Kompetenzen | 1-4 | 1-4 | 1-4 | 1-4 | 1-4 | 1-4 | 1-4 | 1-4 | 1-4 | 1-4 | 10-40 |
1) Die Rahmenbedingungen für schulautonome Lehrplanbestimmungen sind bei vorliegender Ermächtigung dem Lehrplan der Volksschule, der Mittelschule, der AHS-Unterstufe, des Förderschwerpunkts Lernen, der einjährigen Fachschule für wirtschaftliche Berufe, der Polytechnischen Schule bzw. des Berufsvorbereitungsjahres zu entnehmen. Im Rahmen der schulischen Gestaltungsfreiräume kann die verbindliche Übung dieses Lehrplanzusatzes in einen Pflichtgegenstand umgewandelt werden, um vorhandene Schwerpunkte zu vertiefen und das Bildungsangebot zu erweitern.
2) Die in der Stundentafel für die verbindliche Übung des Förderbereichs Emotional-Soziale Entwicklung angeführten Wochenstunden sind als Richtmaß aufzufassen ebenso wie die Inhalte dieses Fachlehrplans. Das zeitliche Ausmaß sowie die Auswahl der Inhalte und der Zeitpunkt des Einsatzes des Unterrichtsangebotes sind abhängig von der Art, vom Grad und vom Verlauf der emotionalen, sozialen und/oder psychischen Beeinträchtigung. Es sind jene Teilbereiche der verbindlichen Übung in jenem Ausmaß anzuwenden, welche eine optimale und individualisierte Entwicklungsförderung in den Bereichen emotionales und soziales Erleben und Verhalten sicherstellen. Die Aufteilung in kürzere Lernsequenzen sowie der integrative Unterricht einzelner Inhalte in anderen Unterrichtsfächern sind zulässig.
3) Gemäß § 11 Abs. 6 des Schulunterrichtsgesetzes können Schülerinnen und Schüler von einzelnen Unterrichtsgegenständen befreit werden, wenn sie aus gesundheitlichen Gründen daran nicht teilnehmen können. Im Sinne der Inklusion sind Unterrichtseinheiten weitgehend so zu gestalten, dass möglichst alle Schülerinnen und Schüler daran teilnehmen können.
Emotionale, soziale und personale Kompetenzen sind wesentliche Voraussetzungen dafür, um Interaktionsprozesse auf persönlicher, familiärer, gesellschaftlicher und schulischer Ebene positiv gestalten zu können. Derartige Prozesse wiederum prägen die Erfahrungswelt der Schülerinnen und Schüler und beeinflussen deren Erleben und Verhalten. Komplikationen und Störungen wirken sich dabei negativ aus. Der Förderbereich Emotional-Soziale Entwicklung verfolgt das Ziel, die emotionalen, sozialen und personalen Kompetenzen der Schülerinnen und Schüler durch geeignete Beziehungs- und Unterrichtsangebote zu stärken. 2 Die positive (Weiter-)Entwicklung dieser Fähigkeiten und Fertigkeiten wird als Voraussetzung verstanden, um kognitive Lernprozesse initiieren zu können. Die Schülerinnen und Schüler werden darin unterstützt, sich mit ihren Lebensumständen und den daraus resultierenden individuellen Voraussetzungen und Möglichkeiten auseinanderzusetzen (unter Berücksichtigung der persönlichen Grenzen und Mitteilungsbereitschaft 3 ), um ein positives Selbstkonzept und realistische und optimistische Zukunftsperspektiven zu entwickeln. Dies bestärkt sie darin, mit gegenwärtigen und zukünftigen schulischen und außerschulischen Herausforderungen selbstbewusst umzugehen. 1,2 Dadurch kommt dem Förderbereich nicht nur eine kompensatorische, sondern auch eine präventive Wirkung zu.
Aufgrund der Heterogenität der Schülerinnen und Schüler im Förderbereich Emotional-Soziale Entwicklung gelten Individualisierung und Differenzierung als oberste Prinzipien. Dazu zählt insbesondere die Beziehungsgestaltung zur einzelnen Schülerin bzw. zum einzelnen Schüler. Ebenso sind die Unterrichtsinhalte dieser verbindlichen Übung entsprechend den Förder- und Bildungsbedürfnissen der Schülerinnen und Schüler auszuwählen. Ihre jeweiligen biografischen, kulturellen, weltanschaulichen und religiösen Erfahrungen und Erlebnisse sind in die didaktisch-methodischen Überlegungen einzubeziehen. Um Schülerinnen und Schüler in der Entwicklung eines positiven Selbstbildes zu unterstützen, sind der Unterricht stärkenorientiert auszurichten sowie ein konstruktiver Umgang mit Fehlern zu pflegen. Die Sozialformen sind sowohl an die Unterrichtsziele als auch an die Bedürfnisse und die Belastbarkeit der Schülerinnen und Schüler anzupassen und gegebenenfalls spontan und flexibel abzuändern.
Die verbindliche Übung sieht keine Orientierung an Schulstufen vor. Der kontinuierliche kumulative Kompetenzzuwachs wird durch regelmäßige Evaluierung und entsprechende Adaptierung der Aufgabenstellungen sichergestellt. Die Bildungs- und Förderinhalte sind nicht zwingend in einer separaten Unterrichtsstunde zu vermitteln, sondern können auch in kürzere oder auch geblockte Lernsequenzen eingeteilt werden und sowohl additiv als auch integrativ unterrichtet werden.
Der verbindlichen Übung Emotional-Soziale Entwicklung liegen vier zentrale fachliche Konzepte zugrunde, die miteinander vernetzt sind. Sie integrieren, strukturieren und aktivieren vorhandene Fähigkeiten, Fertigkeiten und Wissen und entwickeln diese(s) weiter.
Emotionalität und Sozialität
Emotionale Stabilität und gelingende soziale Interaktion sind der Schlüssel für die Teilhabe an gesellschaftlichen Prozessen. Emotionen und insbesondere die Art und Weise, wie mit ihnen umgegangen wird und wie sie zum Ausdruck gebracht werden, sind Teil der menschlichen Persönlichkeit. Insbesondere in zwischenmenschlichen Situationen werden interindividuelle Unterschiede deutlich und erfordern Aushandlungs- und Abstimmungsprozesse. Die eigenen Emotionen wahrnehmen, reflektieren und handhaben zu können, bietet die Grundlage dafür, sich auf die Emotionen anderer Personen im sozialen Kontext adäquat einlassen zu können. 1,2,3
Kommunikation und Wirkung
Dieses Konzept betrachtet das Interagieren in unterschiedlichen Kommunikationssituationen. Sprache ist eine Möglichkeit, Emotionen zum Ausdruck zu bringen, sie zu verarbeiten und sie anderen mitzuteilen. Die Fähigkeit, sich in andere Personen hineinzuversetzen und deren Emotionen abzuschätzen, beeinflusst die eigene Art der emotionalen Kommunikation und des emotionalen Ausdrucks. 1,2,10
Aktivität und Partizipation
Eigenständig aktiv und partizipativ agieren zu können, beeinflusst die Lebensqualität eines Menschen maßgeblich. Das Erleben der eigenen Selbstwirksamkeit, die realistische Einschätzung der individuellen Ressourcen und der gezielte Einsatz kompensatorischer und unterstützender Strategien erhöhen die Motivation und die Bereitschaft von Menschen, sich aktiv und partizipativ an diversen Interaktionsprozessen und Handlungssituationen zu beteiligen. 1,2,3,7,8
Identität und Diversität
Sowohl die individuelle Identität als auch die Gemeinschaftsidentität erwachsen stets aus dem Spannungsfeld von Verschiedenheit und Gleichheit. Dadurch sind ähnliche Lebensumstände, Interessen und Kompetenzen mit den zentralen Aspekten individuums- und gruppenbezogener Identität verbunden. Zugleich sind sie auch Ausdruck interindividueller und gesellschaftlicher Diversität, da sie nur in Variationen existieren. 1,5,8
Dieser Lehrplan greift folgende übergreifende Themen auf: Bildungs-, Berufs- und Lebensorientierung 1 , Entrepreneurship Education 2, Gesundheitsförderung 3 , Interkulturelle Bildung 5 , Medienbildung 6 , Politische Bildung 7 , Reflexive Geschlechterpädagogik und Gleichstellung 8 , Sexualpädagogik 9 , Sprachliche Bildung und Lesen 10
Identitätsbildung und Selbstkonzept
Interaktionsprozesse im geschützten Rahmen schaffen Erfahrungsräume, um sich in diversen Kontexten als aktiv und selbstbestimmt handelnde Persönlichkeit zu erleben. Das Erfahren der eigenen Handlungsfähigkeit und Selbstwirksamkeit prägt die innere Erlebenswelt und trägt zur Entwicklung eines positiven Selbstkonzeptes sowie optimistischer und zugleich realistischer Zukunftsperspektiven bei. Dabei werden Möglichkeiten und Chancen vor dem Hintergrund der individuellen Lebensbiografie reflektiert und zu einer authentischen Identität integriert. 1,2,5
Emotionales Erleben und Verhalten
Gefühle und die damit einhergehenden Veränderungen (im Verhalten, körperlicher oder kognitiver Art) beschreiben und einordnen zu können, beeinflusst die Art und Weise, wie emotionale Situationen erlebt werden. Dadurch erlangen Schülerinnen und Schüler Selbstmanagementkompetenzen, die sie befähigen, sich emotional anpassen, das eigene Verhalten regulieren und Konflikte lösen zu können. 1,2,3
Soziales Erleben und Verhalten
Die Sozialkompetenz schließt alle Fähigkeiten und Fertigkeiten ein, die erforderlich sind, um in Kommunikations- und Interaktionsprozessen entsprechend den Bedürfnissen der Anderen effektiv und empathisch zu agieren. Gezielte und individualisierte Förderung im Bereich des sozialen Erlebens und Verhaltens schließt Stärkung kommunikativer, kooperativer, emotionaler und personaler Kompetenzen mit ein. 2,5,7,8
Schul- und Lebensbezogene Kompetenzen
Jedes soziale Gefüge setzt sich aus verschiedenen Rollenträgerinnen und Rollenträgern zusammen und ist an gewisse Norm- und Regelstrukturen gebunden. Die Schule ist ein sozialer Ort, an dem Schülerinnen und Schüler in einem geschützten Rahmen erfahren, dass jede Rolle spezifische Rechte aber auch Pflichten hat, deren Realisierung für das Funktionieren eines sozialen Systems erforderlich ist. 1,2,5,7
Bis zum Ende der 9. Schulstufe sind folgende Kompetenzen anzustreben:
Die Schülerinnen und Schüler können
– Möglichkeiten der Teilhabe und Aktivität am Unterricht/in der Gesellschaft benennen und mitgestalten. 7,10
– die eigenen emotionalen und sozialen Fähigkeiten und Fertigkeiten realistisch einschätzen und sich an gelingenden Aktivitäts- und Partizipationsprozessen beteiligen. 1,3,7
– sich schulischen und gesellschaftlichen Herausforderungen stellen. 1,2
– Erfahrungen und Kenntnisse aus der Begegnung mit unterschiedlichen Gemeinschaften von Menschen mit und ohne Beeinträchtigungen ziehen. 1,5,8
– sich über Unterstützungssysteme informieren, diese gegebenenfalls aufsuchen und nutzen. 1,6,7
– sich gemäß ihrem Lernstand an verschiedenen Situationen beteiligen. 1,7
– das eigene Stresserleben in herausfordernden Situationen reflektieren und kommunizieren. 3,9,10
– ihre eigenen Fähigkeiten und Fertigkeiten einschätzen und anwenden. 2,3
– in verschiedenen Situationen selbstbewusst auftreten.
– Kritik nutzen, um ihr eigenes Handeln und Verhalten zu reflektieren, ohne sich dadurch verunsichern oder verärgern zu lassen. 2
Die Schülerinnen und Schüler können
– ihre eigenen Emotionen bewusst wahrnehmen. 3
– Zugang zu den eigenen Gefühlen finden. Sie sind sich dieser bewusst und können diese in einer adäquaten Art und Weise ausdrücken und reflektieren. 3,10
– die Emotionen anderer wahrnehmen und nachvollziehen.
– die Emotionen, die sich in einer sozialen Situation ergeben, erkennen und berücksichtigen.
– über Emotionen kommunizieren. 10
– ein Repertoire an Ausdrucksmöglichkeiten für Gefühle aufbauen und dieses situationsadäquat einsetzen. 1,2
– sich in andere Menschen hineinversetzen und empathisch reagieren.
– das emotionale Erleben vom emotionalen Ausdruck trennen.
– erkennen, dass der emotionale Ausdruck im Verhalten anderer Mitmenschen nicht mit ihren erlebten Emotionen ident sein muss.
– die Auswirkungen des eigenen emotionalen Ausdrucks bzw. Verhaltens auf andere Personen abschätzen.
– mit Stresssituationen und negativen Emotionen adäquat umgehen. 1
– nachvollziehen und berücksichtigen, dass die Form der Kommunikation über Emotionen die sozialen Beziehungen zu anderen Mitmenschen prägt. 10
– emotional selbstwirksam sein. 2 Sie sind überzeugt, dass sie sich mit diversen Gefühlslagen und Situationen auseinandersetzen und diese erfolgreich und selbstbestimmt steuern können.
– ihr Verhalten regulieren und selbstbewusst steuern und kontrollieren.
Die Schülerinnen und Schüler können
– gelingende Beziehungen zu Peers durch prosoziales Verhalten gestalten.
– sich situationsangemessen verhalten. 1,5
– ihre eigenen Bedürfnisse gegenüber jener anderer im Bedarfsfall zurückstellen.
– ein Repertoire an Konfliktlösungsmöglichkeiten aufbauen und diese Strategien spontan und situationsadäquat einsetzen.
– die Notwendigkeit von Regeln und deren Einhaltung erkennen.
– soziale Regeln akzeptieren und einhalten. 9
– angemessen Kritik mitteilen sowie darauf reagieren. 10
– Selbstbehauptung und Durchsetzungsfähigkeit angemessen zeigen. 1,3
– ihre Bedürfnisse in der Kommunikation mit anderen erkennen und klar zum Ausdruck bringen. 10
Die Schülerinnen und Schüler können
– die verschiedenen Rollen aller am Schulleben beteiligten Personen und deren Aufgaben- und Verantwortungsbereiche wahrnehmen und respektieren. 1,8
– Anweisungen von Lehrpersonen und schulischem (Fach-)Personal akzeptieren und befolgen.
– an der Schule geltenden Regeln und Normvorstellungen akzeptieren und sich diesen anpassen. 1,7
– die Bedeutung und Notwendigkeit schulischer Bildung für ihre Zukunft erkennen und sich dementsprechend motiviert und leistungsbereit zeigen. 1
– Unterstützungsbedarfe klar, verständlich und bei Bedarf detailliert kommunizieren und Hilfestellungen in angemessener Form erfragen, annehmen oder ablehnen.
– sich selbstbewusst schulischen und gesellschaftlichen Herausforderungen stellen.
– in verschiedenen Situationen selbstbewusst auftreten.
| 1 Bildungs-, Berufs- und Lebensorientierung | 2 Entrepreneurship Education | 3 Gesundheitsförderung |
| 4 Informatische Bildung | 5 Interkulturelle Bildung | 6 Medienbildung |
| 7 Politische Bildung | 8 Reflexive Geschlechterpädagogik und Gleichstellung | 9 Sexualpädagogik |
| 10 Sprachliche Bildung und Lesen | 11 Umweltbildung für nachhaltige Entwicklung | 12 Verkehrs- und Mobilitätsbildung |
| 13 Wirtschafts-, Finanz- und Verbraucher/innenbildung | ||
Die Fachlehrpläne für den Religionsunterricht, jene der einzelnen verbindlichen Übungen der Vorschulstufe sowie der einzelnen Unterrichtsgegenstände (Pflichtgegenstände, verbindliche Übungen, unverbindliche Übungen und Freigegenstände) der Primarstufe und Sekundarstufe sind dem Lehrplan der Volksschule, der Mittelschule, der AHS-Unterstufe, des Förderschwerpunkts Lernen, der einjährigen Fachschule für wirtschaftliche Berufe, der Polytechnischen Schule oder des Berufsvorbereitungsjahres zu entnehmen. Nachfolgend werden Ergänzungen angeführt, die für Schülerinnen und Schüler mit einer emotionalen, sozialen oder psychischen Beeinträchtigung allgemein im Unterricht bzw. in einzelnen Unterrichtsgegenständen zu berücksichtigen sind. Sie sind entsprechend den individuellen Entwicklungsvoraussetzungen und -möglichkeiten sowie den biografischen Umständen der Schülerinnen und Schüler zu differenzieren, um die größtmögliche Teilhabe und Aktivität am Schulleben sicherzustellen.
– Die emotionale, soziale oder psychische Beeinträchtigung, damit einhergehende Auswirkungen und Herausforderungen für Betroffene sowie naheliegende Themen wie Barrierefreiheit und Teilhabemöglichkeiten sind fächerübergreifend als Unterrichtsinhalte aufzugreifen.
– Schülerinnen und Schüler im Förderbereich Emotional-Soziale Entwicklung zeigen gegebenenfalls eine geringere Belastbarkeit und/oder eingeschränkte Konzentrationsfähigkeit. Rückzugs- und Entspannungsphasen sind entsprechend der individuellen Belastbarkeit zu gewähren, um Stress und Überforderung zu vermeiden.
– Kann eine Kompetenz aufgrund der Beeinträchtigung nicht voll umfänglich erworben werden, so sind den Schülerinnen und Schülern kompensatorische Strategien anzubieten (zB Prüfungsdurchführung in einem separaten Raum, Zeitzugaben, Einzelgespräche für Erläuterungen).
– Bei der Leistungsbeurteilung sind gemäß § 20 Abs. 1 der Leistungsbeurteilungsverordnung alle erbrachten Leistungen zu berücksichtigen, wobei dem zuletzt erreichten Leistungsstand das größere Gewicht beizumessen ist. Demnach fließen auch individuelle Verbesserungen der Schülerinnen und Schüler in die Beurteilung ein.
– Aufgabenstellungen, Arbeitsblätter und Prüfungssituationen werden so konzipiert, dass sie von Schülerinnen und Schülern mit einer emotionalen, sozialen oder psychischen Beeinträchtigung möglichst eigenständig bearbeitet werden können, ohne dass es zu Benachteiligungen kommt (zB Kleingruppenarbeiten statt Präsentationen vor der Gesamtgruppe, Reduktion des Arbeitsumfangs).
– Der Einsatz moderner Kommunikations- und Informationstechnologien sowie assistiver Technologien und digitaler Medien können sich motivierend auf die Aktivitäts- und Leistungsbereitschaft der Schülerinnen und Schüler auswirken und neue und erweiterte Kommunikations- und Partizipationsmöglichkeiten für alle schaffen.
– Die Wahl der Sozial- und Arbeitsformen ist an die Bedürfnisse der Schülerinnen und Schüler mit einer emotionalen, sozialen oder psychischen Beeinträchtigung anzupassen. Kleingruppen- und Partnerarbeiten unterstützen die Entwicklung der kommunikativen Kompetenzen und die soziale Inklusion. Bei Gruppenarbeiten ist auf die soziale Dynamik zwischen einzelnen Schülerinnen und Schülern zu achten.
– Beziehungen gedeihen in einem Klima respektvollen und wertschätzenden Umgangs, der Anerkennung und Wahrung der persönlichen Integrität, Würde sowie der Individualität. In der pädagogischen Verantwortung liegt es, eine klare Trennung von Verhalten und Person vorzunehmen und den Schülerinnen und Schülern eine empathische Grundhaltung entgegenzubringen.
– In allen Unterrichtsgegenständen ist auf die Themenauswahl in Zusammenhang mit spezifischen emotionalen, sozialen oder psychischen Beeinträchtigungen zu achten. Beispielsweise können Themen rund um die Ernährung höchst problematisch für Schülerinnen und Schüler mit einer Essstörung sein. Die persönliche Grenze und Mitteilungsbereitschaft der Schülerinnen und Schüler sind stets zu wahren, insbesondere wenn biografische Lebenshintergründe oder -erfahrungen thematisiert werden.
– die Konkretisierung des Bildungsauftrags der Schule,
– die Ausführung des gesetzlichen Auftrags für alle Schülerinnen und Schüler,
– die Etablierung inklusiver Unterrichtssettings,
– die Planung und Steuerung des Unterrichts in inhaltlicher und in methodischer Hinsicht,
– das standortbezogene Bildungsangebot,
– die Berücksichtigung der persönlichen Interessen und Lebensrealitäten sowie der individuellen Lern- und Entwicklungsvoraussetzungen der Schülerinnen und Schüler
und gliedert sich in folgende acht Teile: allgemeines Bildungsziel, Kompetenzorientierung, allgemeine didaktische Grundsätze, übergreifende Themen, organisatorischer Rahmen, Stundentafeln, Fachlehrplan der verbindlichen Übung im Förderbereich Motorik/Bewegung und ergänzende Ausführungen zu den Unterrichtsgegenständen der Vorschulstufe, Primarstufe und Sekundarstufe I.
Der gesamte Lehrplanzusatz schließt die grundlegenden Überlegungen und Ausführungen des Lehrplans der Volksschule, der Mittelschule, der AHS-Unterstufe, des Förderschwerpunkts Lernen, der einjährigen Fachschule für wirtschaftliche Berufe, der Polytechnischen Schule und des Berufsvorbereitungsjahres sowie insbesondere jene Überlegungen und Ausführungen der Fachlehrpläne der gemäß BGBl. II Nr. 1/2023 verordneten Lehrpläne zur Kompetenzorientierung, zu den allgemeinen didaktischen Grundsätzen, zum organisatorischen Rahmen, zu übergreifenden Themen sowie zur Stundentafel mit ein und konkretisiert bzw. erweitert diese für die Zielgruppe der Schülerinnen und Schüler mit körperlichen Beeinträchtigungen. Der Förderbereich Motorik/Bewegung wird modular an einen der Lehrpläne der Volksschule, der Mittelschule, der AHS-Unterstufe, des Förderschwerpunkts Lernen, der einjährigen Fachschule für wirtschaftliche Berufe, der Polytechnischen Schule oder des Berufsvorbereitungsjahres angeschlossen (Baukastenprinzip). Die konkreten Maßnahmen und Inhalte werden entsprechend den Lern- und Entwicklungsbedürfnissen der einzelnen Schülerinnen und Schüler ausgewählt.
Der Lehrplan für die verbindliche Übung des Förderbereichs Motorik/Bewegung ist gleich aufgebaut wie die Fachlehrpläne der gemäß BGBl. II Nr. 1/2023 verordneten Lehrpläne. Er beinhaltet eine Bildungs- und Lehraufgabe, didaktische Grundsätze, ein fachspezifisches Kompetenzmodell und die dazugehörenden Kompetenzbereiche, zentrale fachliche Konzepte sowie Kompetenzbeschreibungen. Es wird von spezifischen Kompetenzbeschreibungen pro Jahrgangsstufe zugunsten einer Orientierung am individuellen Lern- und Entwicklungsstand abgesehen. Die Kompetenzziele und konkreten Unterrichtsinhalte variieren in Abhängigkeit von den individuellen Voraussetzungen und Möglichkeiten der Schülerinnen und Schüler. Bildungs- und Förderinhalte der verbindlichen Übungen sind flexibel im gesamten Unterrichtsgeschehen einzubringen und verpflichtend im Individuellen Bildungs- und Entwicklungsplan (IBEP) spezifisch für die einzelne Schülerin bzw. den einzelnen Schüler zu planen, zu dokumentieren und zu evaluieren und gegebenenfalls zu adaptieren.
Im achten Teil wird auf die Fachlehrpläne der Volksschule, der Mittelschule, der AHS-Unterstufe, des Förderschwerpunkts Lernen, der einjährigen Fachschule für wirtschaftliche Berufe, der Polytechnischen Schule und des Berufsvorbereitungsjahres verwiesen und es werden didaktisch-methodische sowie pädagogische Hinweise für diese Unterrichtsgegenstände ergänzt, die für Schülerinnen und Schüler mit körperlichen/motorischen Beeinträchtigungen sowie mit chronischen Erkrankungen zu berücksichtigen sind.
Zur Beschreibung eines Gesundheitsproblems werden in diesem Lehrplanzusatz Ausdrücke und Begriffe verwendet, die der medizinischen Diagnostik entstammen. Sie sollen einen Anhaltspunkt zur Einordnung von Gutachten und Diagnosen von fachlich geeigneten Stellen geben. Gutachten bzw. Diagnosen werden als Teilbereich einer umfassenden pädagogischen Diagnostik gesehen und im Zusammenspiel mit personen- und umweltbezogenen Faktoren betrachtet.
Der Förderbereich Motorik/Bewegung ist auf Schülerinnen und Schüler anzuwenden, deren Aktivitäts- und Teilhabemöglichkeiten im Unterricht und an sozialen Prozessen innerhalb der Schule aufgrund umweltbezogener Faktoren behindert sind. Dazu zählen Schülerinnen und Schüler mit einer angeborenen oder erworbenen, nicht nur vorübergehenden körperlichen, motorischen oder organischen Beeinträchtigung von leicht-, mittel- oder hochgradiger Ausprägung aufgrund einer
– Schädigung des Zentralnervensystems (Gehirn und Rückenmark),
– Schädigung der Muskulatur oder des Skelettsystems,
– chronischen Erkrankung oder Fehlfunktion von Organen sowie
– (schweren) motorischen Entwicklungsstörung und -verzögerung.
Eine Beeinträchtigung im Bereich der körperlichen, motorischen oder organischen Funktionen hat komplexe Ursachen und führt in Wechselwirkung mit den jeweiligen personen- und umweltbezogenen Bedingungsfaktoren zu unterschiedlichen Erscheinungsformen sowie Auswirkungen auf die Aktivitäts-, Kommunikations- und Entwicklungsmöglichkeiten der Schülerinnen und Schüler. Die Zielgruppe dieses Lehrplans stellt sich daher als höchst heterogene Gruppe dar.
Damit Schülerinnen und Schüler Kompetenzen entwickeln können, die sie dazu befähigen, gegenwärtige und zukünftige soziale, gesellschaftliche, ökonomische und ökologische Herausforderungen zu bewältigen, muss Schule ein Ort sein, an dem ko-konstruktives, individualisiertes, handlungsorientiertes und reflektiertes Lernen stattfinden kann. Ausgehend vom 4K-Modell (Kommunikation, Kollaboration, Kooperation und kritisches Denken) sollen entsprechende Fähigkeiten und Fertigkeiten gefördert, der Erwerb von Kompetenzen für nachhaltige Entwicklung angestrebt, die Auseinandersetzung mit ethischen, moralischen und religiösen Werten angeregt und soziales und gesellschaftliches Handeln ermöglicht werden. Leitvorstellungen dieserart sind in den Lehrplänen der Volksschule, Mittelschule, AHS-Unterstufe, des Förderschwerpunkts Lernen, der einjährigen Fachschule für wirtschaftliche Berufe, der Polytechnischen Schule sowie des Berufsvorbereitungsjahres definiert und näher ausgeführt. Sie sind für alle Lehr- und Lernprozesse relevant und müssen an die jeweiligen Lern- und Entwicklungsbedürfnisse der Schülerinnen und Schüler angepasst werden, damit der Kompetenzerwerb für alle sichergestellt wird. Dies gilt selbstverständlich auch für Schülerinnen und Schüler mit Beeinträchtigungen. Eine Behinderung wird demnach verstanden als das Ergebnis der Wechselwirkung zwischen einer langfristigen körperlichen, psychischen, intellektuellen Beeinträchtigung oder Sinnesbeeinträchtigung und verschiedenster Barrieren, die den Menschen daran hindern, voll und wirksam sowie gleichberechtigt mit anderen an der Gesellschaft teilhaben zu können (bio-psycho-soziales Behinderungsmodell).
Damit Menschen mit Beeinträchtigung gleichberechtigt an der Gesellschaft teilhaben können, sind vorhandene Barrieren abzubauen oder spezifische Unterstützungsmaßnahmen bereitzustellen. Diese sind auf den individuellen Unterstützungsbedarf abzustimmen. Voraussetzung ist es daher, dass Schülerinnen und Schüler lernen, ihren Unterstützungsbedarf klar, verständlich und bei Bedarf detailliert zu kommunizieren. Lehrerinnen und Lehrer motivieren Schülerinnen und Schüler dazu, ihre individuellen Unterstützungsbedarfe zu formulieren und fördern sie darin, Anleitungskompetenz zu erwerben und diese verantwortungsbewusst einzusetzen.
Eine möglichst interdisziplinäre Diagnostik der individuellen Lern- und Entwicklungsvoraussetzungen, die personenbezogene Faktoren und Umweltfaktoren berücksichtigt, schärft das Bewusstsein sowohl für vorhandene Barrieren als auch für Ressourcen. Dafür eignen sich insbesondere Beobachtungs- und Planungsverfahren, denen das bio-psycho-soziale Modell von Behinderung und damit das Verständnis der Internationalen Klassifikation der Funktionsfähigkeit, Behinderung und Gesundheit (ICF, WHO 2001) zugrunde liegen. Dabei wird nicht nur die medizinische Diagnose betrachtet, sondern wie sich die Beeinträchtigung in Wechselwirkung mit spezifischen umwelt- und personenbezogenen Faktoren auf die Teilhabe- und Aktivitätsmöglichkeiten der Schülerin bzw. des Schülers auswirkt.
Für Schülerinnen und Schüler mit einer körperlichen Beeinträchtigung werden die Aktivitäts- und Teilhabemöglichkeiten zu einem großen Teil dadurch bestimmt, wie die Umgebung gestaltet und auf ihre Bedürfnisse abgestimmt ist. Räumlichkeiten, Bildungsinhalte und Aufgabenstellungen sind so zu organisieren, dass sie eine möglichst selbständige und selbstbestimmte Auseinandersetzung ermöglichen. Dadurch wird der aktive und ungehinderte Zugang zum Wissenserwerb sichergestellt und nicht nur gegenwärtig im Schulsetting die Aktivitäts- und Teilhabemöglichkeiten erweitert, sondern auch zukünftig die gesellschaftliche und berufliche Teilhabe gewährleistet.
Der Lehrplanzusatz wird von folgenden Leitprinzipien getragen:
– Schulung der Fein- und Grobmotorik, sowie Handlungsplanung und -ausführung
– Förderung des Körperbewusstseins und der taktil-kinästhetischen und propriozeptiven Wahrnehmungsfähigkeit
– Förderung der Selbständigkeit, der Selbstbestimmung und des Selbstbewusstseins
– Anwendung von technischen und digitalen Hilfsmitteln in Abstimmung mit der Schülerin bzw. dem Schüler und deren bzw. dessen individuellen Bedarfe
– Förderung der Sprach- und Kommunikationsfähigkeit in der individuell passenden Art (zB Unterstützte Kommunikation)
– Vermittlung von kompensatorischen (Arbeits-)Techniken
– Zusammenarbeit und der Austausch mit fachspezifisch ausgebildeten Pädagoginnen und Pädagogen
– Abbau von schulischen und systemischen Barrieren entsprechend den individuellen Voraussetzungen
Übergeordnetes Ziel dieses Lehrplanzusatzes ist eine geeignete Vorbereitung auf künftige Lebenssituationen. Dieses Bildungsziel wird insbesondere durch die Zusammenarbeit mit den Erziehungsberechtigten sowie anderen relevanten schulischen und außerschulischen Einrichtungen angestrebt.
Im Zentrum der pädagogischen Überlegungen dieses Lehrplanzusatzes steht die Kompetenzorientierung, welche im § 8 lit. r des Schulorganisationsgesetzes verankert und in den Lehrplänen 2023 sowie in den Lehrplänen des Förderschwerpunkts Lernen konkretisiert wird. Ausgangspunkt aller methodisch-didaktischen Überlegungen zur Unterstützung des Kompetenzerwerbs der Schülerinnen und Schüler im Förderbereich Motorik/Bewegung sind die körperlichen und motorischen Ressourcen sowie der individuelle Lern- und Entwicklungsstand. Individuelle Lern- und Arbeitswege sowie der Einsatz von Hilfsmitteln, Assistenzleistungen und weiterer ausgleichender Maßnahmen sind zuzulassen, um den persönlichen Kompetenzzuwachs sicherzustellen.
Kompetenzorientierter Unterricht und kompetenzorientierte Förderung werden unter anderem durch eine förderliche Klassenführung, die von Achtsamkeit und Präsenz geprägt ist, ermöglicht. Im Förderbereich Motorik/Bewegung zeichnet sich entsprechendes pädagogisches Handeln durch folgende Aspekte aus:
– Barrierefreiheit: Damit sich Schülerinnen und Schüler mit körperlicher Beeinträchtigung möglichst eigenständig in der Schule bewegen können, ist darauf zu achten, etwaige Barrieren im Rahmen der Möglichkeiten der Schule zu beseitigen. Nicht nur Lehrpersonen, sondern auch Mitschülerinnen und Mitschüler sind dafür zu sensibilisieren (zB freie Gänge zwischen den Schulbänken). Ebenso ist darauf zu achten, den Unterricht barrierefrei zu gestalten (zB spezifische Überlegung und Planung bei Methoden wie Laufdiktat, Stationenlernen etc.).
– Unterrichtsgestaltung/Zeitmanagement: Um das Selbstwirksamkeitsgefühl und die Handlungsplanung und -ausführung der Schülerinnen und Schüler ganzheitlich zu fördern, müssen sie sich in vielfältigen schulischen, wie auch alltäglichen Situationen und Tätigkeiten selbst erproben können. Lehrerinnen und Lehrer geben ausreichend Zeit, sodass Handlungen und Aufgabenstellungen von allen Schülerinnen und Schülern möglichst selbständig ausgeführt werden können. Ebenso sind individuelle Pausen und Zeitzugaben zu gewähren und abwechslungsreiche didaktische Methoden zu berücksichtigen.
– Ressourcenorientierung: Ausgangspunkt aller (sonder-)pädagogischen Überlegungen sollten nicht die Defizite im Bereich Motorik/Bewegung und deren Kompensationsmöglichkeiten an sich sein, sondern die Frage danach, wie Unterrichts- und Förderprozesse gestaltet werden können, damit alle Schülerinnen und Schüler gleichberechtigt daran teilhaben und davon profitieren können. Es sollen Situationen geschaffen werden, in denen alle Schülerinnen und Schüler ihre individuellen Interessen, Stärken und Fähigkeiten erfahren und einsetzen können.
Ein gelungener, kompetenzorientierter Unterricht berücksichtigt die acht Grundsätze der gemäß BGBl. II Nr. 1/2023 verordneten Lehrpläne (Volksschule, Mittelschule, AHS-Unterstufe) sowie des Lehrplans Förderschwerpunkt Lernen. Im Förderbereich Motorik/Bewegung sind folgende Aspekte mit besonderer Rücksichtnahme zu beachten:
Eine körperliche, motorische oder organische Beeinträchtigung kann auf die Gesamtentwicklung eines Menschen sehr unterschiedliche Auswirkungen haben. Die individuelle Ausprägung der Beeinträchtigung sowie der aktuelle Stand der motorischen und kommunikativen Entwicklung, aber auch umwelt- und personenbezogene Faktoren der Schülerinnen und Schüler sind zu analysieren, um Barrieren und Ressourcen erkennen und entsprechend damit umgehen zu können. Lehrerinnen und Lehrer setzen spezifische Fördermaßnahmen, die auf die individuellen Lern- und Entwicklungsbedürfnisse der Schülerinnen und Schüler abgestimmt sind und im Individuellen Bildungs- und Entwicklungsplan (IBEP) dokumentiert und evaluiert werden. Sie wissen zudem um die spezifischen Auswirkungen von körperlichen/motorischen Beeinträchtigungen auf Lern- und Bildungsprozesse Bescheid und sorgen durch entsprechende methodisch-didaktische sowie organisatorische Maßnahmen für einen barrierefreien und gleichberechtigten Zugang zu allen Lern- und Bildungsinhalten. Konkrete Maßnahmen zur Gewährleistung von Barrierefreiheit im Lernprozess sind dabei stets auf die individuellen Bedarfe der Schülerinnen und Schüler abzustimmen. Beispielhaft sind der Einsatz assistiver Technologien (zB Einhandtastatur, Text-to-Speech-Programme) sowie die adäquate Aufbereitung von Unterrichtsmaterialien (zB digitale Dokumente, gut greifbare Materialien) zu nennen.
Digitale Medien bieten vielseitige didaktische und methodische Möglichkeiten, Barrieren in gesellschaftlichen wie auch in Unterrichtsprozessen zu überwinden und damit die Teilhabemöglichkeiten und Bildungschancen für Schülerinnen und Schüler zu erhöhen. Für Schülerinnen und Schüler mit einer körperlichen/motorischen Beeinträchtigung können digitale Medien oder assistive Technologien hilfreich sein, um Aufgabenstellungen umzusetzen (zB Laptop als Schreibhilfe) oder sich am Unterricht zu beteiligen (zB Sprachausgabe-Software).
Um individuelle und diskriminierungsfreie Lern-, Entwicklungs- und Beteiligungsmöglichkeiten für Schülerinnen und Schüler mit einer körperlichen/motorischen Beeinträchtigung bestmöglich zu unterstützen, sollten Lehrpersonen entsprechende assistive Technologien handhaben und vielfältig anwenden können. Sie achten auf einen konsequenten und auf die individuellen Bedarfe der Schülerinnen und Schüler abgestimmten Einsatz dieser und sind für Herausforderungen im schulischen Alltag und im Umgang mit Schülerinnen und Schülern mit körperlichen/motorischen Beeinträchtigungen sensibilisiert. Ein regelmäßiger interdisziplinärer Austausch zwischen Lehrpersonen, Schulassistentinnen und assistenten, Ärztinnen und Ärzten, Therapeutinnen und Therapeuten, Pflegepersonal, Hilfsmittelfirmen und weiteren Expertinnen und Experten sowie grundlegende Kenntnisse über die spezifische Art der Beeinträchtigung und ihren Auswirkungen tragen dazu bei, Verständnis für die individuelle Situation der Schülerin/des Schülers zu vermitteln und eine adäquate Entwicklungsförderung zu garantieren.
Eine adäquate kompetenzfördernde Lernumgebung richtet sich nach den Lern- und Entwicklungsbedürfnissen der einzelnen Schülerin/des einzelnen Schülers. Lehrerinnen und Lehrer berücksichtigen die Herausforderungen und Auswirkungen einer körperlichen/motorischen Beeinträchtigung auf Lern- und Bildungsprozesse und setzen spezifische Maßnahmen, die für betroffene Schülerinnen und Schüler eine gleichberechtigte Teilhabe am Unterricht sowie barrierefreie Zugänge zu Bildungsinhalten und damit den individuellen Kompetenzerwerb sicherstellen. Unterrichts- und Sozialformen, Rahmenbedingungen des Lernprozesses wie auch deren Ausmaß und Intensität sind entsprechend zu modifizieren, damit Schülerinnen und Schüler mit körperlicher Beeinträchtigung gleichberechtigt daran teilhaben und davon profitieren können. Die entsprechenden Regelungen dazu finden sich im Kapitel 12 „Ausgleichende Maßnahmen“ des fünften Abschnittes.
Lehrerinnen und Lehrer ermutigen und motivieren die Schülerinnen und Schüler zu eigenständigen Fragestellungen und Wortäußerungen sowie zur aktiven handelnden Auseinandersetzung mit Lerninhalten, indem sie dafür bewusst Raum schaffen und bei Bedarf entsprechende Hilfsmittel bereitstellen (zB Unterstützte Kommunikation, digitale Schreibhilfen). Dadurch wird der individuelle, selbstgesteuerte Bildungserwerb angeregt. Individuelle Lern- und Entwicklungsvoraussetzungen sowie damit einhergehende spezifische Unterstützungsbedarfe werden konsequent berücksichtigt. Schülerinnen und Schüler werden darin unterstützt, herauszufinden und zu kommunizieren, welche Art der Hilfestellung und Unterstützung sie benötigen, um Lernprozesse erfolgreich gestalten zu können (Anleitungskompetenz).
Bei einer körperlichen Beeinträchtigung handelt es sich häufig um eine sichtbare Beeinträchtigung, die bei nichtbehinderten Personen Berührungsängste hervorrufen kann. Lehrerinnen und Lehrer sorgen dafür, dass jegliche Formen der Diskriminierung sowie soziale Barrieren identifiziert und abgebaut werden. Die Schule soll für alle Schülerinnen und Schüler einen Ort bieten, an dem sich jede und jeder wohl und sicher fühlt, Vielfalt wertgeschätzt und ein respektvoller Umgang mit dem Anders-Sein gelebt wird.
Schülerinnen und Schüler, die auf Grund einer körperlichen oder motorischen Beeinträchtigung nicht oder kaum über lautsprachliche Kompetenzen verfügen, nehmen durch Methoden und Hilfsmittel der Unterstützten Kommunikation, die den individuellen Voraussetzungen entsprechen, aktiv und selbstbestimmt am Unterricht und am Schulalltag teil. Lehrerinnen und Lehrer stellen sicher, dass diese konsequent zum Einsatz kommen und spezifische Kommunikationsregeln eingehalten werden, damit alle Schülerinnen und Schüler dieselben Chancen haben, sich kommunikativ am Unterricht zu beteiligen.
Es ist darauf zu achten, dass Instrumente der Kompetenzüberprüfung zB iKM PLUS für alle Schülerinnen und Schüler barrierefrei und chancengerecht zugänglich sind. Prüfungsmodalitäten und Beurteilungskriterien sind bei gleichbleibenden Leistungsanforderungen zu adaptieren, sofern eine Leistung aufgrund der Beeinträchtigung nicht erbracht werden kann. Die entsprechenden Regelungen dazu finden sich im Kapitel 12 „Ausgleichende Maßnahmen“ des fünften Abschnittes.
Mit der Verankerung der übergreifenden Themen in den Lehrplänen der Volksschule, der Mittelschule, der AHS-Unterstufe und des Förderschwerpunkts Lernen werden die fächerübergreifende Kompetenzentwicklung sowie das vernetzte Lernen der Schülerinnen und Schüler über die fachspezifischen Grenzen hinaus unterstützt und mit gesellschaftlich relevanten aktuellen Themen verbunden. Eine detaillierte Beschreibung der übergreifenden Themen (gesellschaftliche Bedeutung, Kompetenzziele und Bezug zu spezifischen Fachlehrplänen) erfolgt in den gemäß BGBl. II Nr. 1/2023 verordneten Lehrplänen für die Primarstufe und Sekundarstufe I. Alle Bezüge zu übergreifenden Themen in den Fachlehrplänen werden durch Hochzahlen (1 bis 13) hervorgehoben, die auf das jeweilige übergreifende Thema hinweisen. Die Bezüge zu den spezifischen Fachlehrplänen dieses Lehrplanzusatzes werden tabellarisch abgebildet.
| Bildungs-, Berufs- und Lebensorientierung | Entrepreneurship Education | Gesundheitsförderung | Informatische Bildung | Interkulturelle Bildung | Medienbildung | Politische Bildung | Reflexive Geschlechterpädagogik und Gleichstellung | Sexualpädagogik | Sprachliche Bildung und Lesen | Umweltbildung für nachhaltige Entwicklung | Verkehrs- und Mobilitätsbildung | Wirtschafts-, Finanz- und Verbraucher/innenbildung | |
| Verbindliche Übungen | 1. | 2. | 3. | 4. | 5. | 6. | 7. | 8. | 9. | 10. | |||
| Spezifische Übungen im Förderbereich Motorik/Bewegung | x | x | x | x | x | x | x | x | x | x | |||
Die Vorbereitung und Durchführung von Unterricht zu den übergreifenden Themen erfordert eine zielgerichtete Abstimmung der Lehrerinnen und Lehrer einer Klasse, einer Schule und (im Idealfall) eine vorausschauende Planung in Bezug auf sinnvolle Schwerpunktsetzungen in den neun Schulstufen. Nachfolgend werden Ergänzungen zu einzelnen übergreifenden Themen angeführt, die für Schülerinnen und Schüler mit einer körperlichen, motorischen oder organischen Beeinträchtigung als bedeutsam erachtet werden.
Um die eigenen Fähigkeiten und Fertigkeiten realistisch einschätzen zu können, bedarf es einer Auseinandersetzung mit den eigenen Interessen, Begabungen, Voraussetzungen und Ressourcen, dazu zählen auch die Ursachen und Auswirkungen der eigenen körperlichen Beeinträchtigung. Zur Bewältigung alltäglicher Herausforderungen in (Aus-)Bildung, Beruf und im privaten Leben sind Informationen und Kenntnisse über mögliche Hilfsangebote (zB Assistenz) und zustehende Rechte ebenso bedeutsam, wie die Handhabung assistiver Technologien und kompensatorischer (Arbeits-)Techniken.
Es wird auf die Ausführungen in den Lehrplänen der Volksschulen, Mittelschulen, AHS- Unterstufe sowie des Förderschwerpunkts Lernen verwiesen.
Für Schülerinnen und Schüler mit einer körperlichen/motorischen Beeinträchtigung oder chronischen Erkrankung ist es mit zunehmendem Alter von großer Bedeutung, vermehrt selbständig Verantwortung für die medizinische und therapeutische Versorgung zu übernehmen. Die Auseinandersetzung mit der eigenen Beeinträchtigung fördert das Bewusstsein für die persönlichen Umstände und die Bedeutung von Therapie und Medizin für das eigene Wohlbefinden.
Assistive Technologien schaffen erweiterte Möglichkeiten der Kommunikation, Aktivität und Teilhabe für Menschen mit Beeinträchtigungen. Der Einsatz adäquater Hilfsmittel im Unterricht erleichtert Kommunikations- und Lernprozesse zwischen allen Beteiligten. Schülerinnen und Schüler lernen diverse Hilfsmittel eigenständig und situationsadäquat anzuwenden und diese auch in außerschulischen Situationen und zukünftigen Herausforderungen in Beruf und Alltag einzusetzen.
Es wird auf die Ausführungen in den Lehrplänen der Volksschulen, Mittelschulen, AHS- Unterstufe sowie des Förderschwerpunkts Lernen verwiesen.
Es wird auf die Ausführungen in den Lehrplänen der Volksschulen, Mittelschulen, AHS- Unterstufe sowie des Förderschwerpunkts Lernen verwiesen.
Politische Partizipation bedeutet nicht nur, die Rechte und Pflichten als Staatsbürgerin und Staatsbürger wahrzunehmen, sondern sich auch für deren Umsetzung und Weiterentwicklung einzusetzen. Sich zB in Vereinen und Organisationen zu engagieren, die sich spezifisch für die Interessen von Menschen mit körperlichen/motorischen Beeinträchtigungen einsetzen, trägt wesentlich dazu bei.
Es wird auf die Ausführungen in den Lehrplänen der Volksschulen, Mittelschulen, AHS- Unterstufe sowie des Förderschwerpunkts Lernen verwiesen.
Sexualpädagogik als Querschnittsthematik umfasst auch Themen wie Hygiene und Körperwahrnehmung. Schülerinnen und Schüler sind in der Ausbildung eines positiven Selbstbildes zu unterstützen, um Selbstzweifeln aufgrund vorherrschender sozialer Normvorstellungen entgegenzuwirken. Eine wesentliche Kompetenz im Bereich der Sexualpädagogik stellt das selbstbestimmte Wahrnehmen und Kommunizieren persönlicher Grenzen dar. Eine wertvolle Hilfestellung kann hierbei die interdisziplinäre Zusammenarbeit mit diversen Fachleuten (zB Pflegepersonal) sowie der Sexualberatung darstellen.
Schülerinnen und Schüler, die nicht oder kaum über lautsprachliche Kompetenzen verfügen, nehmen durch Methoden und Hilfsmittel der Unterstützten Kommunikation aktiv und selbstbestimmt am Unterricht teil. Die Berücksichtigung der individuellen kommunikativen Möglichkeiten sowie des Sprachstandes ist essenziell, um die Sprach- und Lesekompetenzen von Schülerinnen und Schülern bestmöglich zu fördern.
Es wird auf die Ausführungen in den Lehrplänen der Volksschulen, Mittelschulen, AHS- Unterstufe sowie des Förderschwerpunkts Lernen verwiesen.
Die Möglichkeiten, sich im öffentlichen Raum fortzubewegen, sind für Schülerinnen und Schüler mit körperlicher, motorischer oder organischer Beeinträchtigung gegebenenfalls stark eingeschränkt und erschwert. Im Rahmen der Verkehrs- und Mobilitätsbildung sollen Schülerinnen und Schüler einerseits auf die Herausforderungen vorbereitet werden, andererseits sollen individuelle Möglichkeiten aufgezeigt werden, wie ihnen die Teilhabe am öffentlichen Verkehr möglichst eigenständig gelingen kann, und entsprechende Übungssituationen intendiert werden. Große Bedeutung haben zudem Informationen und Kenntnisse über allgemeine und beeinträchtigungsspezifische Orientierungs- und Hilfssysteme.
Es wird auf die Ausführungen in den Lehrplänen der Volksschulen, Mittelschulen, AHS- Unterstufe sowie des Förderschwerpunkts Lernen verwiesen.
Ein wesentlicher Anspruch aller verordneten Lehrpläne ist, dass Lehrerinnen und Lehrer die fächerübergreifende Kompetenzentwicklung sowie das vernetzte Lernen der Schülerinnen und Schüler über die fachspezifischen Grenzen hinaus unterstützen. Um dazu am Schulstandort die bestmöglichen Voraussetzungen zu schaffen, sind die Ausführungen zum organisatorischen Rahmen des Lehrplans der Volksschule, der Mittelschule, der AHS-Unterstufe, des Förderschwerpunkts Lernen, der einjährigen Fachschule für wirtschaftliche Berufe, der Polytechnischen Schule bzw. des Berufsvorbereitungsjahres zu berücksichtigen. Nachfolgend finden sich dazu Ergänzungen bzw. Konkretisierungen, die für Schülerinnen und Schüler im Förderbereich Motorik/Bewegung als bedeutsam erachtet werden.
Es ist die Aufgabe der Schul(cluster)leitung und der Lehrerinnen und Lehrer, die Vorgaben und Zielsetzungen der Lehrpläne nutzbar zu machen, um die Schul- und Unterrichtsentwicklung gezielt voranzutreiben. Die Berücksichtigung der individuellen Lernvoraussetzungen der Schülerinnen und Schüler fließen dabei in die Entwicklung konkreter Zielvorgaben mit ein. Entsprechend sind auch Beeinträchtigungen, sonderpädagogische Förderbedarfe und Lehrplanzusätze in diese Überlegungen einzubeziehen. Der Fachbereich für Inklusion, Diversität und Sonderpädagogik an den Bildungsdirektionen berät Schulen in diesen Belangen und unterstützt die regionale Umsetzung.
Die inhaltlich-thematischen Angebote und die angestrebten Kompetenzen sind auf die Bildungsaufgabe des jeweiligen Lehrplans bzw. Lehrplanzusatzes abzustimmen. Im Rahmen der schulischen Gestaltungsfreiräume können die verbindlichen Übungen dieses Lehrplanzusatzes in Pflichtgegenstände umgewandelt werden, um vorhandene Schwerpunkte zu vertiefen und das Bildungsangebot zu erweitern.
Im Förderbereich Motorik/Bewegung kommt der Förderung in den Bereichen Motorik, Handlungsplanung und -ausführung, Körperbewusstsein und Kommunikation eine besondere Bedeutung zu. Auf die physiologischen Voraussetzungen der Schülerinnen und Schüler abgestimmte tägliche Übungen zur Erhaltung und Stärkung der Grundmotorik können in andere Unterrichtsgegenstände integriert werden und dazu beitragen, dass diese motorischen Abläufe und alltägliche Bewegungshandlungen zunehmend eigenständig bewältigen können.
Grundsätzlich kommen die Stundentafeln und entsprechenden Regelungen des Lehrplans der Volksschule, der Mittelschule, der AHS-Unterstufe, des Förderschwerpunkts Lernen, der einjährigen Fachschule für wirtschaftliche Berufe, der Polytechnischen Schule oder des Berufsvorbereitungsjahres zur Anwendung. Für Schülerinnen und Schüler im Förderbereich Motorik/Bewegung ergeben sich zusätzliche Unterrichtsstunden in förderbereichsspezifischen Gegenständen (Unterstützte Kommunikation, spezifische Übungen im Förderbereich Motorik/Bewegung). Die Inhalte der spezifischen Unterrichtsgegenstände und damit das Ausmaß dieser werden je nach Bedarf der Schülerin/des Schülers zur Gänze oder in Teilen in additiver oder integrativer Form umgesetzt. Die entsprechenden Regelungen dazu finden sich im sechsten Teil „Stundentafeln“.
Spielerische Übungen zu den Entwicklungsbereichen Fein- und Grobmotorik, Handlungsplanung und -ausführung, Körperbewusstsein und Kommunikation sind bereits in der Vorschulstufe unter Berücksichtigung der besonderen Lernbedürfnisse von Kindern dieser Schulstufe durchzuführen.
Inklusiver Unterricht und sonderpädagogische Förderung von Schülerinnen und Schülern mit Beeinträchtigungen schließen einander nicht aus, sondern tragen wechselseitig zu einem gelingenden Miteinander und zur Realisierung gleichberechtigter Bildungschancen für alle bei. Die spezifische bzw. sonderpädagogische Förderung erfolgt in Zusammenarbeit und Kooperation mit spezifisch ausgebildeten Pädagoginnen und Pädagogen und stellt einerseits die gezielte Unterstützung der Schülerinnen und Schüler mit einer Beeinträchtigung in den Bereichen Motorik, Handlungsplanung und -ausführung, Körperbewusstsein und Kommunikation sicher und trägt andererseits zum Abbau von Barrieren im Unterrichts- und Schulalltag wie auch in außerschulischen Settings bei. Ziel ist es, durch den Erwerb von Schlüsselqualifikationen und Kompetenzen die schulische und berufliche Eingliederung sowie gesellschaftliche Teilhabe zu gewährleisten und Schülerinnen und Schüler zur möglichst selbständigen und selbstbestimmten Lebensgestaltung zu befähigen.
Maßnahmen des inklusiven Unterrichts und der sonderpädagogischen Förderung sind in Abhängigkeit von den individuellen Lern- und Entwicklungsvoraussetzungen und -bedürfnissen aller Schülerinnen und Schüler einer Klasse auszuwählen. Zu berücksichtigen sind dabei die jeweilige Ausprägung der Beeinträchtigung sowie die individuellen Auswirkungen dieser, die aufgrund diverser personen- und umweltbezogener Bedingungsfaktoren sehr unterschiedlich sein können. Eine umfassende Diagnostik der individuellen Lern- und Entwicklungsvoraussetzungen (zB mittels ICF-basierter Verfahren) schließt auch personen- und umweltbezogenen Faktoren mit ein und schärft das Bewusstsein für die individuelle Ausgangslage der Schülerin/des Schülers. Auf Basis dieser Kenntnisse werden Bildungs- und Fördermaßnahmen entsprechend differenziert und adaptiert, damit alle Schülerinnen und Schüler gleichberechtigt an den Lernprozessen teilhaben und davon profitieren können.
Im Sinne einer gelingenden Inklusion arbeiten alle am Unterricht beteiligten Personen zusammen und wählen inklusive Settings, die auch im standortbezogenen Förderkonzept der Schule verankert sind. Dies beinhaltet auch die Anregung von Projekten, die dazu beitragen, Barrieren abzubauen und die Teilhabe aller Schülerinnen und Schüler zu stärken.
Die Zahl und Dauer von Schularbeiten sind dem Lehrplan der Volksschule, der Mittelschule, der AHS-Unterstufe, des Förderschwerpunkts Lernen, der einjährigen Fachschule für wirtschaftliche Berufe, der Polytechnischen Schule oder des Berufsvorbereitungsjahres zu entnehmen. Schularbeiten müssen wie auch andere Leistungsnachweise so gestaltet bzw. adaptiert werden, dass für Schülerinnen und Schüler mit einer körperlichen, motorischen oder organischen Beeinträchtigung keine Nachteile aufgrund der Beeinträchtigung entstehen. Die entsprechenden Regelungen dazu finden sich im Kapitel 12 „Ausgleichende Maßnahmen“ dieses Abschnitts.
Förderunterricht stellt eine der grundlegenden Maßnahmen im Sinne des § 19 Abs. 3a des Schulunterrichtsgesetzes („Frühwarnsystem“) dar, um Schülerinnen und Schüler, die von einem Leistungsabfall betroffen oder bedroht sind, vor Schulversagen zu bewahren. Darüber hinaus stellt der Förderunterricht für Schülerinnen und Schüler, die schon früh im Unterrichtsjahr im betreffenden Pflichtgegenstand auf Schwierigkeiten stoßen, ein zusätzliches Lernangebot dar. Die dafür zur Verfügung stehenden Ressourcen werden von der Förderung im Rahmen des Förderbereichs Motorik/Bewegung nicht berührt. Für Schülerinnen und Schüler mit dem Lehrplanzusatz Motorik/Bewegung ergeben sich zusätzliche Unterrichtsstunden für die spezifische Förderung, die sowohl integrativ als auch additiv geführt werden können. Die entsprechenden Regelungen dazu finden sich im sechsten Teil „Stundentafeln“.
Der pädagogischen Gestaltung von Schuleintritts- und Schulaustrittsphasen kommt besondere Bedeutung zu. Neben der Berücksichtigung der allgemeinen Ausführungen und Hinweise zur Gestaltung von Nahtstellen in den Lehrplänen der Volksschule, der Mittelschule, der AHS-Unterstufe, des Förderschwerpunkts Lernen, der einjährigen Fachschule für wirtschaftliche Berufe, der Polytechnischen Schule und des Berufsvorbereitungsjahres sind in den Übergangsphasen von Schülerinnen und Schülern mit einer körperlichen Beeinträchtigung einige Aspekte vor dem Eintritt in eine neue Institution zu bedenken (zB Voraussetzungen und Vorerfahrungen der Schülerinnen und Schüler, spezielle Hilfsmittel). Darüber hinaus ist die Zusammenarbeit mit Erziehungsberechtigten, dem Diversitätsmanagement sowie schulischen und außerschulischen Einrichtungen anzustreben.
Um optimale Voraussetzungen für einen möglichst erfolgreichen Übergang nach Abschluss der Sekundarstufe I zu schaffen, informieren und beraten Lehrerinnen und Lehrer gemäß § 3 Abs. 1 des Schulorganisationsgesetzes (letzter Satz) die Schülerinnen und Schüler sowie deren Erziehungsberechtigte über mögliche nachfolgende (Aus-)Bildungs- und Berufswege. Die mit der Beeinträchtigung einhergehenden Herausforderungen und Chancen im Bildungs- und Berufssystem wie auch entsprechende unterstützende Möglichkeiten (zB Arbeitsassistenz) sollten in diesem Prozess thematisiert werden.
Bei der Durchführung von Veranstaltungen, Ausflügen und Exkursionen ist auf Barrierefreiheit zu achten.
(Hoch-) Begabungen treten innerhalb der Gruppe von Menschen mit körperlichen/motorischen Beeinträchtigungen im selben Ausmaß auf wie bei Menschen ohne Beeinträchtigung. Insofern spielt Begabungs- und Begabtenförderung auch im Förderbereich Motorik/Bewegung eine entscheidende Rolle, um die ganzheitliche Entwicklung der Persönlichkeit und die Umsetzung individueller Potenziale und Interessen sowie spezifische Fähigkeiten und Fertigkeiten der Schülerinnen und Schüler zu fördern.
In ganztägigen Schulformen werden Schülerinnen und Schüler je nach Art des Angebots nicht nur unterrichtet, sondern darüber hinaus auch in Lern- und Freizeitphasen gefördert und betreut. Die allgemeinen Bestimmungen dafür sind dem Lehrplan der Volksschule, der Mittelschule, der AHS-Unterstufe oder dem Lehrplan Förderschwerpunkt Lernen zu entnehmen. Wird eine ganztägige Schulform von einem oder mehreren Schülerinnen und Schülern mit Beeinträchtigung besucht, so sind deren spezifischen Lern- und Entwicklungsbedürfnisse im Betreuungsplan, aber auch in der konkreten methodisch-didaktischen Ausgestaltung der Unterrichts-, Lern- und Freizeitphasen zu berücksichtigen.
Unter ausgleichenden Maßnahmen sind Handlungen und Mittel zu verstehen, die dazu dienen, Benachteiligungen, die kausal durch eine Beeinträchtigung entstehen, zu kompensieren bzw. zu minimieren. Ausgleichende Maßnahmen sorgen dafür, dass Unterrichts- und Prüfungsbedingungen geschaffen werden, die von Schülerinnen und Schülern mit Beeinträchtigungen ohne Einschränkungen und Benachteiligungen zu bewältigen sind. Dadurch können alle Schülerinnen und Schüler gleichberechtigt an Lern- und Bildungsprozessen partizipieren und ihre Fähigkeiten im Hinblick auf gestellte Anforderungen zeigen. Dies trägt zur Sicherung der Chancengerechtigkeit bei. Ausgleichende Maßnahmen finden in folgenden zwei Bereichen Anwendung:
– Bereich 1 – Ausgleichende Maßnahmen im täglichen Unterricht: Dieser Bereich umfasst ausgleichende Maßnahmen hinsichtlich der allgemeinen Organisation und Durchführung von Unterricht mit dem Ziel, für alle Schülerinnen und Schüler einen gleichberechtigten Zugang zu allen Bildungs- und Lerninhalten sicherzustellen.
– Bereich 2 – Ausgleichende Maßnahmen in Prüfungssituationen: Dieser Bereich umfasst ausgleichende Maßnahmen, die im Rahmen von Leistungsüberprüfungsverfahren und deren Bewertung gesetzt werden, damit Schülerinnen und Schüler mit Beeinträchtigungen dabei keine Nachteile aufgrund der Beeinträchtigung erfahren.
Gemäß § 18 Abs. 6 des Schulunterrichtsgesetzes sind Schülerinnen und Schüler entsprechend den Forderungen des Lehrplanes unter Bedachtnahme auf den wegen der körperlichen Behinderung bzw. gesundheitlichen Gefährdung erreichbaren Stand des Unterrichtserfolges zu beurteilen, soweit die jeweilige Bildungs- und Lehraufgabe grundsätzlich erreicht wird.
Gemäß § 23 Abs. 1 des Schulorganisationsgesetzes gilt, dass für Schülerinnen und Schüler mit einer körperlichen Beeinträchtigung der Pflichtgegenstand Bewegung und Sport als verbindliche Übung Bewegung und Sport zu führen ist, wobei der Lehrplan des Pflichtgegenstandes als anzustrebendes Richtmaß gilt.
Die jeweiligen Bildungsziele bzw. Leistungsanforderungen werden durch ausgleichende Maßnahmen nicht verändert, Leistungssituationen sind prinzipiell inhaltlich bzw. fachlich zielgleich zu gestalten. Die ausgleichenden Maßnahmen sind so zu wählen, dass sie die in der Beeinträchtigung begründeten Nachteile kompensieren und Chancengerechtigkeit gewährleisten. Art und Umfang der Maßnahmen sind auf die individuellen Bedürfnisse der Schülerinnen und Schüler abzustimmen. Folgende Arten von ausgleichenden Maßnahmen werden unterschieden:
– Räumliche Maßnahmen (zB individuelle Adaption des Arbeitsplatzes, barrierefreie Zugänge zu möglichst allen schulischen Räumlichkeiten)
– Zeitliche Maßnahmen (zB Zeitzugaben bei schriftlichen Arbeitsaufträgen oder Prüfungen, Gewährung von Ruhe- und Entspannungsphasen)
– Personelle Maßnahmen (zB schulische Assistenz, Begleitperson bei Ausflügen)
– Didaktisch-methodische Maßnahmen (zB stärkere Gewichtung jener Leistungen, die selbständig und ohne Benachteiligung erbracht werden können; differenzierte Hausaufgaben, sodass Schülerinnen und Schüler diese selbständig und ohne Überlastung erledigen können)
– Technisch-mediale Maßnahmen (zB angepasste Schreibgeräte, Talker bei Unterstützter Kommunikation, Laptop/PC)
Gesamtwochenstundenanzahl und Stundenausmaß der Pflichtgegenstände, der verbindlichen Übungen, des Förderunterrichts, der Freigegenstände und der unverbindlichen Übungen sind dem Lehrplan der Volksschule, der Mittelschule, der AHS-Unterstufe, des Förderschwerpunkts Lernen, der einjährigen Fachschule für wirtschaftliche Berufe, der Polytechnischen Schule oder des Berufsvorbereitungsjahres zu entnehmen. Der Förderbereich Motorik/Bewegung umfasst zusätzlich spezifische Übungen, welche die spezifische Förderung von Schülerinnen und Schülern mit einer körperlichen, motorischen oder organischen Beeinträchtigung sicherstellen. Diese kommen in Abhängigkeit von den individuellen Entwicklungs- und Förderbedarfen der Schülerinnen und Schüler zur Gänze oder in Teilen in additiver oder integrativer Form zum Einsatz und verfolgen das Ziel, größtmögliche Aktivität und Teilhabe zu gewährleisten.
| Schulstufen und Wochenstunden | |||||||||||
| Verbindliche Übungen | Vorschulstufe | 1. | 2. | 3. | 4. | 5. | 6. | 7. | 8. | 9. PTS/BVJ | Gesamt |
| Spezifische Übungen im Förderbereich Motorik/Bewegung | 2-4 | 2-4 | 2-4 | 2-4 | 2-4 | 2-4 | 2-4 | 2-4 | 2-4 | 2-4 | 20-40 |
1) Die Rahmenbedingungen für schulautonome Lehrplanbestimmungen sind bei vorliegender Ermächtigung dem Lehrplan der Volksschule, der Mittelschule, der AHS-Unterstufe, des Förderschwerpunkts Lernen, der einjährigen Fachschule für wirtschaftliche Berufe, der Polytechnischen Schule bzw. des Berufsvorbereitungsjahres zu entnehmen. Im Rahmen der schulischen Gestaltungsfreiräume kann die verbindliche Übung dieses Lehrplanzusatzes in einen Pflichtgegenstand umgewandelt werden, um vorhandene Schwerpunkte zu vertiefen und das Bildungsangebot zu erweitern.
2) Die in der Stundentafel für die verbindliche Übung des Förderbereichs Motorik/Bewegung angeführten Wochenstunden sind als Richtmaß aufzufassen, ebenso wie die Inhalte dieses Fachlehrplans. Das zeitliche Ausmaß sowie die Auswahl der Inhalte und der Zeitpunkt des Einsatzes des Unterrichtsangebotes sind abhängig von der Art, vom Grad und vom Verlauf der körperlichen Beeinträchtigung sowie der Versorgung mit technischen Hilfen. Es sind jene Teilbereiche der verbindlichen Übung in jenem Ausmaß zu unterrichten, welche eine optimale und individualisierte Entwicklungsförderung in den Bereichen Körperbewusstsein, Wahrnehmung, Mobilisierung und Bewegung, Sprache und Kommunikation, kompensatorische (Arbeits-)Techniken sowie Identitätsbildung und Partizipation sicherstellen. Die Aufteilung in kürzere Lernsequenzen sowie der integrative Unterricht einzelner Inhalte in anderen Unterrichtsfächern sind zulässig.
3) Gemäß § 11 Abs. 6 des Schulunterrichtsgesetzes können Schülerinnen und Schüler von einzelnen Unterrichtsgegenständen befreit werden, wenn sie aus gesundheitlichen Gründen daran nicht teilnehmen können. Im Sinne der Inklusion sind Unterrichtseinheiten weitgehend so zu gestalten, dass alle Schülerinnen und Schüler daran teilnehmen können.
Eine körperliche, motorische oder organische Beeinträchtigung kann in Wechselwirkung mit personen- und umweltbezogenen Faktoren zu Behinderungen in diversen Lebenslagen führen. Daher sind Schülerinnen und Schüler mit einer körperlichen/motorischen Beeinträchtigung auf mehr oder weniger Unterstützung in ihrer Alltagsbewältigung angewiesen. Spezifische und individualisierte Förderung in den Bereichen Körperbewusstsein, Wahrnehmung, Mobilisierung und Bewegung, Sprache und Kommunikation, kompensatorische (Arbeits-)Techniken sowie Identitätsbildung und Partizipation tragen dazu bei, dass Schülerinnen und Schüler im Förderbereich Motorik/Bewegung Kompetenzen erwerben, die sie in der selbständigen und selbstbestimmten Lebensführung unterstützen. Die Schülerinnen und Schüler setzen sich mit ihrer Beeinträchtigung und den daraus resultierenden individuellen Voraussetzungen, Chancen und Möglichkeiten bewusst auseinander und werden dazu befähigt und darin bestärkt, durch die Beeinträchtigung bedingte Herausforderungen eigenverantwortlich und selbstbewusst zu bewältigen.
Der Bewegungs- und Mobilitätsförderung kommt dabei nicht nur eine kompensatorische, sondern auch eine präventive Wirkung zu. Schülerinnen und Schülern soll ein positiver Zugang zu Körper- und Bewegungserfahrungen ermöglicht werden, welche sie den gesundheitsfördernden Aspekt von Bewegung erkennen lässt. 3
Für die Optimierung der individuellen Möglichkeiten benötigen Schülerinnen und Schüler Unterstützung in individuell angemessener Form und Intensität. Die jeweiligen motorischen und körperlichen Ressourcen sowie die individuelle Ausdauer und Belastbarkeit gelten als Ausgangspunkt für alle methodisch-didaktischen Überlegungen. Der Fachlehrplan dieser verbindlichen Übung versteht sich als Rahmenlehrplan. Es sollen für die einzelne Schülerin/den einzelnen Schüler jene Aspekte aus den Bereichen Körperbewusstsein, Wahrnehmung, Mobilisierung und Bewegung, Sprache und Kommunikation, kompensatorische (Arbeits-)Techniken sowie Identitätsbildung und Partizipation ausgewählt werden, welche spezifischer Förderung bedürfen.
Bewegungs- und Mobilitätstraining tragen dazu bei, grundlegende Bewegungsarten anzubahnen, die motorische Kraft zu erhöhen, den Bewegungsumfang zu vergrößern und Bewegungs- und Handlungsabläufe sicher zu koordinieren. Um Alltagstätigkeiten möglichst eigenständig ausführen zu können 1, 2 , aber auch, um analoge, digitale und technische Hilfsmittel 4, 6 selbständig anwenden zu können, sind spezifische Übungen zur Förderung der Handmotorik und zur Handhabung assistiver Technologien essenziell. Dadurch werden Hand- und Fingerkraft gestärkt und Greifbewegungen zunehmend automatisiert. Darüber hinaus bieten Bewegungseinheiten im Wasser für Schülerinnen und Schüler mit körperlicher Beeinträchtigung spezifische Körper- und Bewegungserfahrungen. Einerseits stimuliert das Wasser die Wahrnehmung der Schülerinnen und Schüler auf eine besondere Art, andererseits verschafft es Erfolgserlebnisse, da es ihnen aufgrund des Wasserauftriebs möglich wird, vielfältigere Bewegungen selbständig auszuführen und damit einzuüben.
Eine Beeinträchtigung im Bereich der körperlichen, motorischen oder organischen Funktionen hat komplexe Ursachen und führt zu unterschiedlichen Erscheinungsformen sowie Auswirkungen auf die Aktivitäts-, Kommunikations- und Entwicklungsmöglichkeiten der Schülerinnen und Schüler. Die Zielgruppe dieses Lehrplans stellt sich daher als höchst heterogene Gruppe dar, weshalb für die verbindliche Übung von spezifischen Kompetenzbeschreibungen pro Jahrgangsstufe abgesehen wird. Die Orientierung an Schulstufen entfällt daher zugunsten einer Orientierung am individuellen Lern- und Entwicklungsstand. Weiters wird dadurch die Möglichkeit geschaffen, Bildungs- und Förderinhalte der verbindlichen Übung flexibel im gesamten Unterrichtsgeschehen einzubringen. Die Inhalte können in kürzere oder auch geblockte Lernsequenzen eingeteilt werden und sowohl additiv als auch integrativ unterrichtet werden. Der kontinuierliche kumulative Kompetenzzuwachs wird durch konsequente Adaptierung der Aufgabenstellungen sichergestellt.
Der verbindlichen Übung Spezifische Übungen im Förderbereich Motorik/Bewegung liegen vier zentrale fachliche Konzepte zugrunde, die miteinander vernetzt sind. Sie integrieren, strukturieren und aktivieren vorhandenes Wissen und entwickeln dieses weiter.
Mobilität und Handlungsfähigkeit
Persönliche Mobilität und Selbstwirksamkeit sind Grundbedürfnisse und Ausdruck einer eigenständigen Lebensführung sowie gesellschaftlicher Partizipation. Insbesondere im Spannungsfeld von Selbstständigkeit, Selbstbestimmung und Assistenzleistung tragen vielfältige Explorations- und Handlungsmöglichkeiten dazu bei, ein positives Selbstkonzept sowie Urteils-, Entscheidungs- und Handlungsfähigkeit zu entwickeln. 1
Kommunikation und Wirkung
Dieses Konzept betrachtet das Interagieren in unterschiedlichen Kommunikationssituationen. Laut-, Schriftsprache und Handzeichen sowie diverse Formen der Unterstützten Kommunikation dienen als Mittel der Kommunikation. Schülerinnen und Schüler erfahren, wie Interaktionen verlaufen, wie Informationen und Wissen gespeichert, vermittelt, verarbeitet und angeeignet werden, welche Faktoren Kommunikation beeinflussen und welche Wirkungen durch Kommunikation erzielt werden. Sprachlich angemessenes Handeln, das den individuellen Kommunikationsbedürfnissen und -möglichkeiten entspricht, wird angestrebt. 10
Aktivität und Partizipation
Eigenständig aktiv und partizipativ agieren zu können, beeinflusst die Lebensqualität eines Menschen maßgeblich. Die realistische Einschätzung der individuellen Ressourcen, der gezielte Einsatz kompensatorischer Techniken und Hilfsmittel 4,6 sowie die eigenständige und selbstsichere Handhabung dieser erhöhen die Aktivität und Partizipation von Menschen mit einer körperlichen Beeinträchtigung und ermöglichen eine aktive Teilhabe an diversen Lebenssituationen. 1,12
Identität und Diversität
Die individuelle, aber auch Gemeinschaftsidentität erwächst stets aus dem Spannungsfeld von Verschiedenheit und Gleichheit. Dadurch sind ähnliche Lebensumstände, Interessen und Kompetenzen mit den zentralen Aspekten individuums- und gruppenbezogener Identität verbunden. Zugleich sind sie auch Ausdruck interindividueller und gesellschaftlicher Diversität, da sie nur in Variationen existieren. 1,5
Dieser Lehrplan greift folgende übergreifende Themen auf: Bildungs-, Berufs- und Lebensorientierung 1 , Entrepreneurship Education 2 , Gesundheitsförderung 3 , Informatische Bildung 4 , Medienbildung 6 , Politische Bildung 7 , Reflexive Geschlechterpädagogik und Gleichstellung 8 , Sexualpädagogik 9 , Sprachliche Bildung und Lesen 10 , Verkehrs- und Mobilitätsbildung 12
Körperbewusstsein
Körpererfahrungen ermöglichen die Auseinandersetzung mit den individuellen motorischen und körperlichen Ressourcen und bilden die Grundlage für die Entwicklung eines ganzheitlichen Körperbewusstseins. 3 Seine eigenen Fähigkeiten und Fertigkeiten realistisch und selbstsicher einschätzen und anwenden zu können, unterstützt die Entwicklung eines positiven Selbstkonzeptes. 1,9
Wahrnehmung und Mobilisierung
Der Körper als Ganzes versteht sich als Medium, verschiedene Umweltreize wahrzunehmen und diese durch den Prozess der sensorischen Integration zu verarbeiten. Körperliche, motorische oder organische Beeinträchtigungen können dazu führen, dass dieser Wahrnehmungsprozess eingeschränkt ist. Dabei können nicht nur die Exterorezeptoren (ua. Auge, Ohr), sondern auch die Propriozeptoren (Muskel- und Lagesinn) betroffen sein. Regelmäßige, breit gefächerte und lustbetonte Wahrnehmungs- und Bewegungsmöglichkeiten in verschiedenen Umgebungen (zB Wasser, im Freien) schaffen vielfältige Körpererfahrungen, sensibilisieren die Wahrnehmungskanäle und stärken die motorischen Grundkompetenzen. Reizbeeinflussungen können gezielter wahrgenommen und eingeordnet sowie (Bewegungs-)Reaktionen adäquat abgestimmt werden. 3,9
Sprache und Kommunikation
Laut-, Schriftsprache und Handzeichen sowie Unterstützte Kommunikation 4,6 bedürfen gewisser motorischer Voraussetzungen. Eine motorische, körperliche oder organische Beeinträchtigung kann dazu führen, dass die sprachlichen Kompetenzen der Schülerinnen und Schüler im Förderbereich Motorik/Bewegung eingeschränkt sind. Gezielte und individualisierte Sprach- und Sprechförderung 10 sowie der Einsatz von Unterstützter Kommunikation 4,6 stärken die Ausdrucks- und Mitteilungsfähigkeit der Schülerinnen und Schüler und schaffen neue Kommunikationsmöglichkeiten mit ihren Mitschülerinnen und Mitschülern. 10
Kompensatorische (Arbeits-)Techniken
Der Erwerb kompensatorischer (Arbeits-)Techniken sowie der Einsatz von technischen, digitalen und analogen Hilfsmitteln sollen dazu beitragen, dass Schülerinnen und Schüler mit einer körperlichen Beeinträchtigung ihren (schulischen) Alltag unter Nutzung ihrer individuell vorhandenen körperlichen und motorischen Ressourcen möglichst eigenständig bewältigen können. 4,6
Identitätsbildung und Partizipation
Das Erfahren der eigenen Handlungsfähigkeit und Selbstwirksamkeit trägt einerseits zur Identitätsentwicklung bei und bildet andererseits die Voraussetzung dafür, an gesellschaftlichen und politischen Prozessen teilzuhaben. Partizipation bedeutet auch, die eigenen Rechte und Möglichkeiten nicht nur zu kennen und wahrzunehmen, sondern sich auch aktiv für deren Umsetzung und Weiterentwicklung einzusetzen. 5,7
Die Schülerinnen und Schüler können
– Mobilisierungs- und Bewegungsangebote nutzen, um sich mit den eigenen motorischen und körperlichen Ressourcen auseinanderzusetzen.
– die eigenen motorischen und körperlichen Fähigkeiten und Fertigkeiten realistisch einschätzen.
– Möglichkeiten und Grenzen der eigenen körperlichen und motorischen Fähigkeiten akzeptieren. 1
Die Schülerinnen und Schüler können
– äußere und innere Sinnesreize wahrnehmen, definieren, differenzieren und sich auf einzelne Sinnesreize fokussieren.
– diverse Sinnesreize integrieren und entsprechend den jeweiligen motorischen Möglichkeiten darauf reagieren.
– den eigenen Körper in unterschiedlichen Positionen und im Verhältnis zum Raum wahrnehmen und beschreiben. 10
– die taktil-kinästhetische und propriozeptive Wahrnehmungsfähigkeit erweitern, indem sie körperliche Symptome der Anstrengung wahrnehmen. 3
– bei Bedarf bewusst Entspannungsphasen einfordern und eigenständig gestalten.
– Bewegungen im Wasser ausführen. 3
– Mobilisierungs- und Sportmöglichkeiten nutzen, um individuelle Bewegungsmöglichkeiten sowie körperliches Wohlbefinden gezielt zu verbessern. 3
Die Schülerinnen und Schüler können in Abhängigkeit von ihren individuellen sprachlichen und kommunikativen Bedürfnissen und Möglichkeiten
– ihre Bedürfnisse in der Kommunikation mit anderen erkennen und klar zum Ausdruck bringen.
– Unterstützungsbedarfe klar, verständlich und bei Bedarf detailliert kommunizieren und Hilfestellungen in angemessener Form erfragen, annehmen oder ablehnen.
– Hilfsmittel der Unterstützten Kommunikation einsetzen. 4,6
– gemäß ihrem Lernstand in verschiedenen Gesprächssituationen kommunizieren.
– neue Kommunikationssituationen erkennen, unterscheiden und angemessen darauf reagieren.
Die Schülerinnen und Schüler können
– selbstbewusst und gezielt intervenieren, wenn sie sich einer Benachteiligung ausgesetzt fühlen. 1,8
– Informations- und Kommunikationstechnologien sowie spezifische Hard- und Software gezielt einsetzen, um die eigenen Aktivitäts- und Partizipationsmöglichkeiten zu erhöhen. 4,6
– für sie geeignete Hilfsmittel eigenständig und situationsadäquat einsetzen und anwenden. 4,6
Die Schülerinnen und Schüler können
– sich alters-/entwicklungsangemessen mit den Ursachen und Auswirkungen ihrer Beeinträchtigung auseinandersetzen und selbstbewusst damit umgehen. 1,3
– Möglichkeiten der Teilhabe und Aktivität am Unterricht/in der Gesellschaft benennen und einfordern. 7,10
– die eigenen motorischen und körperlichen Fähigkeiten und Fertigkeiten realistisch einschätzen und entsprechende Bedingungen für gelingende Aktivitäts- und Partizipationsprozesse schaffen. 3
– sich selbstbewusst schulischen und gesellschaftlichen Herausforderungen stellen. 1,2
– Erfahrungen und Kenntnisse aus der Begegnung mit unterschiedlichen Gemeinschaften von Menschen mit und ohne Beeinträchtigungen ziehen. 1,5,8
– sich über Unterstützungssysteme informieren, diese gegebenenfalls aufsuchen und Rechte einfordern, die ihnen zustehen. 1,6,7
| 1 Bildungs-, Berufs- und Lebensorientierung | 2 Entrepreneurship Education | 3 Gesundheitsförderung |
| 4 Informatische Bildung | 5 Interkulturelle Bildung | 6 Medienbildung |
| 7 Politische Bildung | 8 Reflexive Geschlechterpädagogik und Gleichstellung | 9 Sexualpädagogik |
| 10 Sprachliche Bildung und Lesen | 11 Umweltbildung für nachhaltige Entwicklung | 12 Verkehrs- und Mobilitätsbildung |
| 13 Wirtschafts-, Finanz- und Verbraucher/innenbildung | ||
Die Fachlehrpläne für den Religionsunterricht, jene der einzelnen verbindlichen Übungen der Vorschulstufe sowie der einzelnen Unterrichtsgegenstände (Pflichtgegenstände, verbindliche Übungen, unverbindliche Übungen und Freigegenstände) der Primarstufe und Sekundarstufe sind dem Lehrplan der Volksschule, der Mittelschule, der AHS-Unterstufe, des Förderschwerpunkts Lernen, der einjährigen Fachschule für wirtschaftliche Berufe, der Polytechnischen Schule oder des Berufsvorbereitungsjahres zu entnehmen. Nachfolgend werden Ergänzungen angeführt, die für Schülerinnen und Schüler mit einer körperlichen/motorischen Beeinträchtigung allgemein im Unterricht bzw. in einzelnen Unterrichtsgegenständen zu berücksichtigen sind. Sie sind entsprechend den individuellen Entwicklungsvoraussetzungen und -möglichkeiten der Schülerinnen und Schüler zu differenzieren, um die größtmögliche Teilhabe und Aktivität am Schulleben sicherzustellen.
– Die körperliche, motorische oder organische Beeinträchtigung, damit einhergehende Auswirkungen und Herausforderungen für Betroffene sowie naheliegende Themen wie Barrierefreiheit und Teilhabemöglichkeiten sind fächerübergreifend als Unterrichtsinhalte aufzugreifen.
– Schülerinnen und Schüler im Förderbereich Motorik/Bewegung zeigen gegebenenfalls eine geringere körperliche Belastbarkeit und/oder eingeschränkte Konzentrationsfähigkeit. Ruhe- und Entspannungszeiten sind entsprechend der individuellen Belastbarkeit zu gewähren.
– Kann eine Kompetenz aufgrund der körperlichen/motorischen Beeinträchtigung nicht voll umfänglich erworben werden, so sind den Schülerinnen und Schülern kompensatorische Strategien anzubieten (zB barrierefreie Zugänge zu Medien und Lerninhalten, Rollstuhlturnen).
– Die körperliche Beeinträchtigung kann gegebenenfalls dazu führen, dass die Handmotorik beeinträchtigt ist. Dies wirkt sich auf feinmotorische Fähigkeiten wie zB das Schreiben mit der Hand aus. Im Unterricht ist durch spezifische Maßnahmen darauf Rücksicht zu nehmen (zB Verzicht auf handschriftliche Mitschrift/Leistungserbringung, Einsatz adäquater Hilfsmittel, Bereitstellen von Kopien). An eine formgetreue Handschrift sowie die Genauigkeit in Kunst- und Werkstücken sind reduzierte Ansprüche zu richten.
– Aufgabenstellungen, Arbeitsblätter und Prüfungssituationen werden so konzipiert, dass sie von Schülerinnen und Schülern mit einer körperlichen/motorischen Beeinträchtigung möglichst eigenständig bearbeitet werden können, ohne dass es zu Benachteiligungen kommt (zB Multiple-Choice- statt Freitextantworten, vergrößerte Lineatur, großflächiges Arbeiten).
– In Anlehnung an § 18 Abs. 6 des Schulunterrichtsgesetzes sind körperliche/motorische Beeinträchtigungen und die damit einhergehenden Auswirkungen auf die Leistungserbringung der Schülerinnen und Schüler in der Leistungsfeststellung und -beurteilung zu berücksichtigen. Weiters gilt es, gemäß § 11 Abs. 9 der Leistungsbeurteilungsverordnung, BGBl. Nr. 371/1974, in den Unterrichtsgegenständen Kunst und Gestaltung, Bewegung und Sport, Musik und Technik und Design den Leistungswillen der Schülerinnen und Schüler in der Leistungsbeurteilung anzuerkennen.
– Es wird von einem erweiterten Handlungsbegriff ausgegangen. Eine selbständige Handlung schließt jegliche eigenständige Aktivität ein, die gegebenenfalls mit Hilfe von Assistenzleistungen zum jeweiligen Ergebnis führt. Dazu zählen im Sinne des erweiterten Handlungsbegriffes beispielsweise auch das Diktieren von Texten, die Beschreibung geometrischer Konstruktionen oder die Anweisung zu konkreten Handlungen.
– Der Einsatz moderner Kommunikations- und Informationstechnologien sowie assistiver Technologien schafft neue und erweiterte Kommunikations- und Partizipationsmöglichkeiten für alle Schülerinnen und Schülern. Die sprachlichen und kommunikativen Voraussetzungen der Schülerinnen und Schülern sind zu berücksichtigen. Fehlende Lautsprachkompetenzen sind zudem im Musikunterricht zu berücksichtigen.
– Die Wahl der Sozial- und Arbeitsformen ist an die Bedürfnisse der Schülerinnen und Schüler mit körperlichen/motorischen Beeinträchtigungen anzupassen. Kleingruppen- und Partnerarbeiten unterstützen die Entwicklung der kommunikativen Kompetenzen und die soziale Inklusion.
– Eine körperliche, motorische oder organische Beeinträchtigung kann sich auf die Entwicklung unterschiedlichster motorischer Fähigkeiten auswirken (zB Koordination, Gleichgewicht, Handlungsausführung). Dies führt dazu, dass Schülerinnen und Schüler auch in alltäglichen Situationen (zB Essen, Toilettengang) mehr Zeit benötigen. Auf die spezifische Beeinträchtigung bzw. Ausprägung dieser ist in allen Unterrichtsgegenständen sowie generell im Schulalltag Rücksicht zu nehmen.
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